השאלה
פגשתי מעט מאוד אנשים שרצו או יכלו להצדיק את קיומם של בחינות הבגרות. על פי רוב אנשים מרימים כתפיים בחוסר אונים: "זה מטופש, אבל צריך…"
אך מי קבע שצריך ולאיזה צורך?
אני לא שואל את השאלה של היחיד הנאבק למצוא את דרכו בחיים וניגש לבחינות הבגרות מכיוון שכולם ניגשים והוא מפחד להימנות עם הנכשלים מחוסרי התעודה. אני שואל את שאלתו של ציבור שמתמיד בעשייה זו בעקשנות כפייתית מבלי שידע לתת לעצמו דין וחשבון בהיר. ואכן, מי שיחפש ימצא מעט מאוד שיח מודע שעוסק בשאלות עקרוניות אלה. דומה שבחינות בגרות זה לא דבר שמועמד לבחינה ביקורתית, זה דבר שעושים ושותקים.
אם זה היה סתם נוהג נפסד שבאופנה, ניחא, אך כפי שהדברים עומדים היום מבחני הבגרות גורמים ליותר מאשר נזק חולף. אני לא מדבר רק על יחידים כאלה או אחרים שיצאו מובסים מן המפגש עם מבחני הבגרות, אני מדבר גם על משהו הרבה יותר עקרוני וכללי הנוגע בעצם המהות של תרבותנו.
ההטיה
לפני שאני נכנס בעובי הקורה חשוב לציין את הקושי העומד בפני דיון מושכל ופתוח בנושא זה. יש אוסף של גורמים המבקשים להטות מדיון ישיר ולעטוף את העניין כולו בקשר של שתיקה. הקרקע לא נוחה לדיון כנה וכדאי שנכיר את הסיבות.
ראשית בחינת הבגרות היא תעשייה ענפה ובעלי עניין רבים מתפרנסים ממנה:
כותבי תוכניות הלימודים.
מחברי הספרים.
מורי עזר למיניהם.
ובדור האחרון בתי הספר לבגרות.
אני לא יודע בכמה כסף מדובר אבל להערכתי זו תעשייה שמגלגלת מאות מיליוני שקלים מדי שנה. כל מי שיעלה ברצינות את האפשרות לבטל את בחינות הבגרות ייתקל בהתנגדות חריפה מצד ההגמוניה התעשייתית.
שנית, ישנם המורים אשר בדורות האחרונים הלכו ואיבדו את ערכם הפנימי והיום מצליחים "להעביר שיעורים" בעיקר תחת האיום של בחינות הבגרות. עניין זה מחלחל גם אל כיתות היסוד והופך אט אט להצדקה העיקרית שנותרה בידי המורים למעמדם כמורים. בקלות אפשר להבין איך דיון אמיתי בבחינות הבגרות נשמע כמאיים על תשתית קיומם.
שלישית ישנם אנחנו, הציבור הרחב, אשר מסיבות שונות נותנים ידנו למעשה:
בחלקו מכיוון שמי שנבחן ו"עשה תעודת בגרות" כבר שייך למועדון, ומי שלא, יטה לשייך זאת לחולשותיו האישיות ולא לבעיה מערכתית ובמילא ימצא מעט עוז להעלות ביקורת. תעודת הבגרות לא נתפסת רק כעניין טכני, הילת המשמעות שסביבה קושרת אותה לעצם הגדרת הנורמאליות.
בחלק אחר נראה כאילו תעודת הבגרות נתמכת ומקודמת על ידי בעלי סמכות חכמים ונבונים שכנגדם אנו עומדים מעט חסרי אונים. אם הם רואים זאת כך, מי אנחנו שנשאל שאלות?
ואם לא בעלי השררה, ישנה הסמכות החזקה מכולם – הרוב. כולם עושים בגרות, ודבר זה היה נהוג מאז ומתמיד, איזו שאלה יש כאן בכלל?
ולבסוף, כל כך סבלנו אז למה שלא יסבלו ילדנו? זה נשמע קצת כמו בדיחה ובכל זאת לא פעם תשמעו בדיוק סוג זה של טיעון, אם כי לא תמיד באופן ישיר, נאמר על ידי הורים לבני העשרה המרדניים שלהם.
רביעית ישנו המנגנון עצמו שמספק תנאים נפלאים לשימור עצמי בלא כל קשר לתוכנו:
הוא מכיל איום גדול לאלה שלא ישתלבו בצד הבטחה גדולה למי שכן. שניהם, גם האיום וגם ההבטחה הם דברים שלא ניתנים לאימות מעשי מבחינת רוב בני הנוער. הם "רק יודעים" שמי שלא עושה בגרות יעמדו בפניו מכשולים כאשר יהיה גדול, אבל אלה לא מכשולים שהם יכולים לפגוש עכשיו ולהתמודד אתם באופן יוצר. מה שמשריין את מעמדם של האיום והתקוות ומבטיח את המשך קיומם.
הוא נוגע רק לשכבת מיעוט אוכלוסייה אשר חבריה כל הזמן משתנים ולפיכך לא מרגישים מחויבות להתאגד להגן על עצמם על ידי שינויים רדיקלים. אדרבא המנגנון יוצר פירוד ומזמין את המשתתפים להתחרות זה בזה תוך בידוד המתבקש מדאגה שאופקיה בעתיד אישי הנמצא רחוק מן האוכלוסייה הנוכחית.
בהמשך למה שנאמר למעלה: תעודת הבגרות נתפסת לפעמים כסוג של "תעודת נורמאליות". אדם מן היישוב לא ימהר לפקפק בהצדקותיה מחשש שהדבר יסגיר בדיוק את זה – שהוא לא נורמאלי.
ולבסוף המנגנון מציע דרך מוצא שנשמעת סבירה וקלה יחסית למכשולים האמיתיים או המדומיינים. זה לא שהוא לוחץ את האדם לקיר ולא מותיר לו ברירה אלא להילחם כדי לשנות דברים. "אין זה גורל – אתה יכול פשוט לעשות בגרות ובזה להיפטר מן המעמסה". ואכן זה יחסם של רבים – "להיפטר" על ידי שיתוף פעולה ובוודאי לא להכביד את המשקל על ידי שאילת שאלות מיותרות.
חמישית אין די אנשים שירצו להיכנס לשיחה רצינית בנושא: כאמור, בחינות הבגרות נוגעות לשכבת אוכלוסייה קטנה ומשתנה הנתונה כבמלחציים בין תקופת הילדות לתקופת הבגרות הדורשנית (צבא פרנסה וכן הלאה). ואם לא די בכך מבחני הבגרות עצמם גוזלים זמן ומבטיחים שלא יהיה פנאי להתארגן למחאה הולמת, ואם כבר יש זמן אז חיי האהבה על כל התרגשויותיהם בוודאי קודמים.
כך שבעלי העניין אינם ממש פנויים לדיון מעמיק בנושא ואילו מי שכבר עבר את התקופה הזו מרחיק את כל זה מלבו כחוויה לא נעימה שראויה להישכח.
מכל הסיבות הללו הדיון בסוגיית מבחני הבגרות ותעודת הבגרות נוטה להתעטף בערפל רגשי המקשה בחינה ישרה. ציינתי אותן על דרך ההקדמה כדי למתן את ההטיות הנובעות מרקע זה וכדי לאפשר לנו במידת האפשר להגיע לדיון פתוח אמיתי.
אני פונה כעת לבאר את עומק הנזק שיש בבחינות הבגרות ולענות לאותן הנמקות שהיו מן הסתם עולות מצד התומכים לו היה העניין פתוח לדיון ציבורי.
התוכנית
אי אפשר להפריד בין מבחני הבגרות לבין האופן המסוים שבו עוסקים בהם – האופן שבו לומדים לקראתם, האקלים המלווה את הלימוד, הילת המשמעות העוטפת אותם, וכל הצדדים המעשיים הקשורים בהם. העובדה שבסופו של דבר, הדברים נעשים כפי שנעשים בפועל אינה מקרית ואיננה רק סימן לאוזלת יד של מורים אלה או אחרים או לליקוי בתרגום הביצועי של תוכנית נאורה. כל אלה, על בעיותיהם הקשות, מושרשים לדעתי במהות רעיון בחינת הבגרות ונובעים ממנו באופן עקרוני. אבל גם אם לא, מי שירצה לטעון לחיוב בחינות הבגרות יצטרך להתמודד לא רק עם רעיון הבחינה בכוונתו התיאורטית אלא בעיקר עם מה שקורה הלכה למעשה בשטח.
ואלה, אם כן, יהיו שני נתיבים בהם אנוע בהצגת הדברים:
בנתיב אחד אנסה לבחון את מה שקורה בשטח ומתוך כך אנסה להאיר את הבעייתיות והנזק הנגרמים ליחיד ולכלל.
בנתיב השני אנסה לבחון את עצם רעיון בחינת הבגרות והצדקתו התיאורטית ולהעמיד כנגדו שיקולים ותובנות שעוד לפני שמגיעים לשטח פוסלים אותו בהגשמתו, לא כל שכן לאחר שירדנו לשטח וראינו את תוצאותיו.
אדלג בין שני הנתיבים על פי התפתחות העניינים.
לימוד לשם בחינה
הדבר המפריע לי ביותר בבחינות הבגרות זה הזילות של התבונה כפי שבאה לידי ביטוי בלימוד המכאני, חסר התכלית וחסר העניין לקראת הבחינה. עצם העובדה שהלימוד נעשה למען מטרה בלעדית של הצלחה בבחינה יש בו כבר כדי לרוקנו מכל ערך פנימי. ערך פנימי זה, אם קיים, יצטרך להופיע כתופעת לוואי, כמעט בהתנצלות. "מה, זה לא לבגרות?" שואלים התלמידים הנזעמים "אז בשביל מה אתה מבזבז את זמננו?" ברקע כולם יודעים להגיד שהלימוד הזה הוא חשוב בשל אי אלו סיבות מעורפלות (אף על פי שהרוב יישכח), אבל במעשה אין שום זיקה בין סיבות חשובות אלה לבין אסטרטגית הלימוד המכוונת כולן להסתער על בחינת הבגרות ולכבשה בהצלחה.
העובדה שבדרך גם זוכים הילדים לטעום טעמה של השכלה אסור שתטעינו כיוון שהשכלה כביכול זו עטופה כולה בהקשר בו נקנתה. השכלה במובן הרחב והעמוק אינה רק אוסף עובדות אלא יותר מכך אקלים מחשבתי שיש בו כבוד לדעת, לחוכמה, להבנה, שהיא חלק ממורשת תרבותית ומסוג מסוים של דיון המעניק משמעות לעובדות. דווקא בהדגשה של לימוד העובדות יש בכדי להרחיק מן ההשכלה ולא תכסה על כך כמות ה"עובדות", על אחת כמה וכמה שערכן של עובדות אלו לא תמיד.
יתר על כן, עובדות שכביכול נקנו בדרך זו רק במעט יכולות לתרום אפילו לחוכמה המעשית של אדם. כפי שאנסה להראות בהמשך על מנת שפיסת ידע תהפוך לכלי שימושי ונאור לשימוש תבונתו של האדם יש צורך יותר אשר ידיעה שבעל פה.
בכל זאת היה אפשר לחשוב שאפילו השאיפה להצליח בבחינת בבגרות לבדה תקנה כבדרך אגב חוכמות ראויות, אבל גזרה ההשגחה שבמרוץ הזה בין נבחנים לבוחנים, בין מסות נבחנים למסות של מורים המנסים לגמור את יומם בשלום ולעמוד בזמנים, תנצח המכאניות נטולת החשיבה. יותר ויותר עומדים הקריטריונים להצלחה בבחינה על סדרה של טכניקות המוניות שעיקרן נטרול של חוכמה אישית ושימוש בקודים ידועים מראש. או כמו שניסח את זה פעם אחד מידידי: "אני יכול להורות לבגרות כך שאפילו חמור לא יוכל להיכשל." אכן, זו המטרה של כל בתי הספר לבגרות (כל בתי הספר, למעשה, כיוון שאני לא מכיר הרבה בתי ספר תיכון שלא הפכו לבתי ספר לבגרות) – "להעביר" אפילו חמורים, ומעט נותנים את הדעת שבמעשה זה הם תורמים באופן אקטיבי להתפתחות החמוריות באדם.
בורות מודרנית
התוצאה של כל זה היא התופעה שאני מכנה בשם בורות מודרנית. זו תופעה תרבותית, הייתי אומר כמעט מגפה. אמנם מבחני הבגרות הם לא האחראים היחידים שלה אבל הם ללא ספק תורמים את תרומתם. אני אצטט את עצמי בהקשר זה ממקום אחר:
דומה שאף על פי שאנשים יודעים דברים רבים, הידיעה הזו מנותקת מהם ובאופן מוזר הם נותרים בורים. היה אפשר לצפות שידיעה זו תהפוך אותם לרחבי אופקים, אנשי חוכמה, כאלה המיטיבים להבין את העולם סביבם, המסוגלים להתחבר להיבטים שונים שלו ולחוות דעות בהירות. היה אפשר לצפות לראות התנהגויות הגיוניות יותר, רוח של נאורות ורוחב דעת. אבל תחת זאת יש מן תמימות שטחית.
אנשים אולי יודעים על המשלחת האחרונה למאדים אבל לא יודעים איך מכינים את קמח השיפון שהם משתמשים בו יומיום. הם יודעים את מדד הבורסה אבל איזה חכמת חיים בסיסית ופשוטה הולכת ומתרחקת מהם. הם לא מצליחים לגעת בחיים, נעשים מכאניים, יודעים הרבה, אבל ידיעה זו אין לה כוח להזיז את המציאות שלהם. למעשה הידיעה שלהם מקבלת יותר ויותר איכות של אגדה, של סיפור מנותק, של הצגה או בידור, שלא רק שלא עוזרת להם לחיות ביתר בהירות וביתר עומק, אלא ממש עושה את הדבר ההפוך. כמו שאמרתי הם מסוגלים להיכנס לנהר החים ולהישאר יבשים. עולם הדעת מצד אחד. ועולם החים מצד שני. הם מעורים מאוד בחיי גיבורי הטלוויזיה בהם הם צופים, אבל הם עצמם חיים בסתמיות. העניין הוא שבדרך כלל הם אפילו לא פנויים להסתכל על עצמם ולהיווכח בכך. הידיעות שלהם מאבדות את המבנה ההיררכי שיש לדעת בריאה, הם הופכים להיות ידיעות סתם, שוב אין הבדל ממשי בין מתים בדרום אפריקה לפרסומת על מעדן חלב. הידיעות האלו שוכנות זו לצד זו, מתווספות על לימודי הגיאוגרפיה והמולדת, משתרעות על פני מדבריות שכוחים.
ידע דידקטי
בחינת הבגרות, על כל האקלים הסובב אותה, ובכלל זה המכונים לבגרות שמלמדים את כל הטריקים איך לעבור אותה בהצלחה במספר שבועות מבלי לחשוב בכלל (או לפחות למעט בחשיבה, כי הרי כל מורה טוב במכונים האלה יודע שאם הנבחן יתחיל לחשוב בזמן הבחינה זה יכול רק להפריע לו), מייצרים תנאים שהם אידיאלים לטיפוחו של סוג מסוים של ידע ודיכוי של ידע אחר. במרוץ האבולוציוני הזה מצליח לשרוד בעיקר ידע שראוי לקרוא לו "ידע דידקטי".
הידע הזה כרוך בתהליך ייצורו ושכפלו. ידע שלא ניתן לשכפל אותו, שלא ניתן לחלק אותו לשלושה חלקים, שלא ניתן להורות אותו, או לחלופין קשה מדי להורות אותו להמונים, נדחק לשוליים תוך שהוא משאיר את העדיפות לידע שבשל תכונתו המלאכותית, הפריקה, והעוברת לסוחר הוא גם מועמד טוב לשמש "חומר" לבחינת הבגרות. ומכיוון שכל הלימוד בבית הספר מכוון בסופו של דבר לבחינת הבגרות אנו רואים תהליך התפתחות שהולך ומקדם ידע מסוג מסוים שלא לומר הולך ויוצר אותו. אף אחד כבר לא ייתן לך קרדיט על תבונה פנימית ורגישות.
ידע בקופסא
אחד הדברים שמאפיינים ידע דידקטי זה האיסור לפתוח אותו. מתייחסים אליו כאל קופסא סגורה. זהו דבר שמקבלים אותו, אומרים תודה, וממשיכים הלאה. זה לא אמור לספק את הדלק להבנה או את חומר הגלם לחכמה. הוא לא אמור להשתלב במערכת הלמידה וההבנה של הלומד. הוא צריך להישאר עצמאי, מנותק, מוכן תמיד לשליפה. המורה שמלמד אותו מצפה לשמוע אותו שוב בזמן הבחינה ולפעמים אפילו בניסוחו שלו.
אם תרצו לראות את הידע כזרע, הרי שאת הזרע הזה הלומד לא אמור לזרוע בקרקע נפשו. אם כך היה קורה, כפי שמן הדין שיקרה אצל אדם בריא, מהר מאוד היה מחליף את הזרע צמח מסועף התופס הרבה יותר מקום, צמח שונה מאוד מזה שגדל אצל שכנו. הצמיחה הזו אסורה במסורת ההוראה הדידקטית. הלומד אמור להחזיק אצלו את הזרע כזרע, כמשהו עובר לסוחר, לא משהו שהופך לחלק ממערך ההבנה שלו אלא משהו שהוא רכוש שלו. הדבר המסוכן ביותר לזרע כזה זו הלחות של החיים.
ידע והבנה
יש הבדל גדול בין ידע להבנה. הבנה היא היכולת לראות אל תוך. הבנה כזו יכולה להיעזר בידע, אבל ידע לכשעצמו אינו יכול "לראות". אדם שמבקש להחזיק ידע באופן סטטי, כלומר בלא לעשות בו כל שימוש, הוא כמי שרוכש לעצמו כספת ושומר בה על מטבעותיו. הוא אמנם יכול להתגאות שיש לו. אבל רכוש זה אינו עוזר לו לפעול.
ידע שמשתמשים בו משתנה, מתפתח, נעלם, הופך לבלתי מודע. כאשר רצו לבנות מערכות מומחה שמאפשרות למחשב לחקות מומחיות של אנשים כמו רופאים מומחים ואחרים, הסתבר שהמומחים האנושיים לא תמיד יודעים מה הם עושים. זה לא מנע מהם לעשות זאת טוב. אבל הם לא הצליחו לתת דין וחשבון על איך הם עושים זאת, וכשכבר סיפקו הסברים, פעמים רבות הם לא היו קשורים כלל למה שהם באמת עושים. כאילו היו אלו שתי ישויות שונות. הידע שמשרת אותם בפועל, והידע שמדברים עליו.
זה לא מקרה. זה קשור להבדל בין ידע דידקטי לידע חי.
אשליית הידע
הידע הזה בו אנו מרבים להלעיט את ילדינו, נותן, יותר מכל דבר אחר, אשליה של הבנה, קליפה של חכמה, המסתירה מתחתיה את עומק אי ידיעתנו. הידע הזה חוסם את סקרנותו של הילד, וחונק את חכמת חייו.
חשבו על דבר פעוט שלפעמים טורחים ללמד אותו אפילו בגן – איך נוצרים עננים. הגננות, ההורים, המורים, כולם יספרו לילד את אותו דבר על מים שמתאדים ואחר כך מתעבים וכך סבורים שהסבירו את כל מה שיש להסביר. הם תמהים מדוע הילד נשאר בשלו ושואל "אבל איך נוצרים עננים?", וכנגד שאלתו החוזרת הם שבים ומסבירים, מכוונים בעדינות את ראייתו של הילד אל תוך הנתיבים המוכרים היטב, מרחיקים אותו משדה הבור.
אבל איך באמת נוצרים עננים? למה ההתעבות נעשית דווקא בצורה של עננים? למה לא סתם ערפל שמכסה את כל השמיים באופן רציף? למה לעננים יש דווקא את הצורה הזו? וגם, ראיתי בימי חיי עננים שהולכים ונמוגים, אבל מעולם לא זכיתי לראות עננים שהולכים ונוצרים. הם תמיד באים מהיכן שהוא, מאין? האם יש מקום שבו נוצרים עננים? ואולי עננים לא נוצרים – רק מתרבים כדרכם של חיות? הו לא, הפלקט של "מחזור המים" שהיו תולים אצלנו בכיתה ב' לא מסביר דבר מכל זה. מי שבאמת רוצה לדעת איך נוצרים עננים לא ישביע דעתו עם התשובות המצויות. ובכל זאת מבוגרים רבים מסתפקים בתשובה הזו ומדמים שהם מבינים איך נוצרים עננים.
זהו טבעו של חינוכנו – אנו מוותרים על מרחבי החיים ומכנסים את הילדים אל תוך ערוצי הידע הדידקטי. אחר כך אנחנו מזועזעים כשהם לא יודעים אותו. אבל הזעזוע הזה מסתיר תחתיו את הבורות העמוקה של האדם שאינו יודע שהוא לא יודע. הוא מבטא את החרדה המבעבעת בתוכנו, הד לנבואת לב מוכחשת הלוחשת לנו על הלא נודע שממנו אנו באים ואליו אנו עתידים לחזור.
מגפת הידע האכזב
אני חושב שרוב הידע שאנו מעבירים לילדנו הוא מן הסוג הזה. ידע שכביכול מסביר דבר מה, אבל במקום לעודד הבנה הוא סותם אותה בחותמת ההכשר המתירה להם, המורה להם, לא לחשוב יותר.
הידע הדידקטי הזה הולך ומשכפל את עצמו ומנגע כל חלקה טובה. הילד שלא הבין איך נוצרים עננים, למרות תשובתו של אביו, ימצא את עצמו נותן את אותה תשובה לחבריו ולילדיו שלו, הוא משכנע את עצמו שההסבר מסביר, מסמם עצמו לדעת. הוא יוצר את האשליה הזו גם אצל אחרים המקשיבים לו והם, שחשים בסכנה של שאלות מיותרות מעבירים אותו הלאה כמו שהוא: איך נוצרים עננים? אדים שמתעבים. מה לא מובן? זה כמו ההסבר שנותנים לסיבת המחלות – בגלל החיידקים. רק שלא מספרים שהחיידקים האלה נמצאים תמיד ובכל מקום, גם אצל הבריאים.
זה לא מה שקורה כשאנשים מבינים ממש. הבנה ממשית, כמו ראייה ישירה, מכילה את האור והצל, את הידוע והלא ידוע, את הגבולות והפנים. היא רחבה ומדברת בדרכה. מי שמבין באמת איך נוצרים עננים והבנה זו חיה אצלו מסוגל להדליק הבנה דומה אצל אחרים, ומסוגל לזהות כאשר אחרים לא מבינים. הוא יקלוט ישר את המזייפים.
העניין הוא שאנשים אלה, המבינים ממש, מעטים ומתמעטים. זה חלק מתסמונת הבורות המודרנית. אני חושש שרוב הדברים שמלמדים היום בבתי הספר הם דברים שמי שמלמד אותם לא באמת מבין אותם. בתוך בית הספר זה חלק מן המשחק, אחר כך מחזירים למורה את התשובות הנכונות בתוך המבחנים. למעשה, ההבנה יכולה רק להפריע כאן. בתוך בית הספר זה לא עושה הבדל אבל בחיים, האנושות כולה משלמת את המחיר.
לו בני האדם היו מפנים רק מעט מן האנרגיה המושקעת בהסתרת עומק אי הידיעה, למפגש הבנה אמיתי ויוצר עם המציאות, האנושות כולה הייתה מקום אחר. זה לא קורה. רובם לוקחים חלק בטכסי המכלאה, מצטופפים בתבניות שגורות תחת שיחים מותנים וצרים ובאופן נטול מעוף. ככל שהם מעמיקים בידע הקופסאתי כך הם מרבעים עצמם עמוק יותר ונעשים פחות רלוונטיים.
השחתת החשיבה
אנחנו עסוקים בהשחתת החשיבה של הצעירים באופן עקשני ויסודי. בכשרון יוצא דופן אנחנו מצליחים פעם אחר פעם לייצר בינוניות. אם לא הייתי יודע שאין זה אינטרס של איש הייתי חושב שזו מתכונת מכוונת.
הסתם הוא אויבה של כל חשיבה טובה,
החסכון הוא סימן ההיכר שלה,
האומץ להודות באי הידיעה הוא העוצמה שלה.
אבל בתוך כיתותינו, בלימודים הפורמאליים שאנו כופים על הילדים, אנחנו פועלים הפוך. אנחנו מעסיקים את רוחם בדברים בהם אין להם כל עניין, ובדרך כלל גם לנו אין בהם עניין – אנו הופכים את הסתם לאומנות. מאלצים אותם לחשוב ללא טעם, ללא תכלית, ללא תשוקה. מבקשים מהם להרבות בכתיבה, בידיעה, במעשים שבעצם לא מכוונים לשום דבר מלבד פיטום לשמו שהולך ומשחית כל פיסה של חשיבה חסכנית, תכליתית, משמעותית, קשובה לעצמה. זו עבדות במובן הכי רע שלה, שהרי אנו תופסים את רוחם, משעבדים אותה באיומים והפחדות – אנחנו אוסרים עליהם לא לדעת.
אנחנו פועלים כנגד כל חוקי החשיבה הטובה:
נותנים להם לחשוב ללא תכלית, מטפחים ידיעה ללא הבנה, נותנים להם תשובות ללא שנשאלו שאלות, מטפחים חיקוי במקום ראייה ויצירה, עוסקים בחשיבה ללא בסיס מוסרי, מבקשים מהם תשובות ללא כל אחריות מוסרית, מטפחים את החיצוניות על פני הפנימיות. מה הפלא, אם כן, שנוכח שיטתיות כל כך רומסנית, נוצרת כל כך הרבה בינוניות?
שנאת חינם
אין הרבה אנשים שאוהבים את מקצועם ויהיו מוכנים להפקירו לחסדי הבגרות, הם יודעים שגורלו יוכרע לשנאה, ואם לא לשנאה אז לתהליך "ייבוש" שיהפכו לסתמי ונטול משמעות. במיוחד סבלתי בנערותי ממה שקורה ליצירות ספרותיות אהובות. להביא את "החטא ועונשו" של דוסטויבסקי לבחינת הבגרות הוא להבטיח דור שלם של אנשים שהחטא ועונשו חתום עבורם לנצח. נכון, הם יודעים שיש דבר כזה והם אפילו קראו אותו, נתחו אותו ויודעים מה שיש בתוכו אבל העיקר הלך לאיבוד. לא רק שהלך לאיבוד אלא הדרכים המקריות שתמיד נמצאות שם וממתינות שנפסע בהן, מסומנות בשילוט חמור של אין כניסה. ומה שנוגע ליצירות ספרותיות נכון לגבי כל דבר אחר שהבגרות נוגעת בו, החל במתמטיקה וכלה בהיסטוריה.
לפעמים אני פוגש דברים שלמדתי לבחינת בגרות וכמעט תמיד זה מלווה באותה תחושה של הפתעה כשאני מגלה בדיעבד שזה תחום שלכאורה למדתי. מה רב ההבדל! עד כמה נראה כעת העניין ממשי ומשמעותי! רק מילים מקריות שמזכירות לי שה"חומר" נלמד בעבר, מאפשרות לי בכלל להשוות בין הדבר החי הזה שנפגשתי בו כעת עם הדבר האפור והסתמי ההוא שלמדתי לבגרות ואת רובו שכחתי.
תנאי החכמה
כל אדם מבטא לפעמים רעיונות חכמים ובזמנים אחרים רעיונות מטופשים. כל אחד בתנאים מסוימים ובזמנים מסוימים יגלה חוכמה עתירת עומק ובהזדמנויות אחרות יחשוף בורות או טיפשות או שטחיות. זה כך מכיוון שהחכמה איננה רק פונקציה של מה שיש לאדם בראשו אלא גם של הסביבה המאפשרת לה להתבטא ולהתפתח. שני הדברים האלה אינם שונים זה מזה. התנאים שמאפשרים לנו לבטא חוכמה הם בדרך כלל גם התנאים שמאפשרים לה להתפתח, בין היתר משום שעיקר התפתחות החוכמה היא תוצאה של תהליך יציאתה לאור.
במילים אחרות, ישנו אקלים שהוא נוח לפריחתה של החכמה וישנו אקלים שהוא ממש לא כזה. אקלים שהוא נוח לפריחתה של חוכמה יהיה בדרך כלל אקלים שיש בו הקשבה, אתגר, זמן, רפלקסיה, אפשרות לטעות, פתיחות, אהבה, יושר, אומץ לב. בחינת הבגרות לא רק שאיננה תומכת באקלים כזה אלא נראה שהיא פועלת באופן שיטתי להכחדתו.
אנא, החוכמה זקוקה לתנאים משובחים כדי ללבלב. היא זקוקה למרחבים, לאפשרות לשאול שאלות, למקורות של השראה, למפגשי אמת משמעותיים. זה לא עניין פשוט, הוא דורש את תשומת ליבנו ומחקרנו. היינו יכולים להשקיע את עתותינו בדאגה לטיפוח תנאים אלה אלמלא היינו עסוקים כל כך בהכנה לבגרות.
העניים
כמובן, אפשר לומר שהבגרות היא כולה עניין חברתי ומיועדת לתמוך בחלשים ולעודד את העניים, ואין לה שום דבר עם חוכמה. אלה שיטענו כך אפילו עשויים לומר שסוג זה של הבנה ועומק שאני מדבר עליו הוא פריבילגיה של עשירים שעתותיהם בידם ואין בזה שום דבר מעשי שיכול לעזור לעניים לאכול לחם.
מה עצוב ומקומם סוג זה של טיעון! הרצחת וגם ירשת?!
הטוענים כך חושפים מניה וביה את עמדתם הפטרונית כלפי העניים וחלושי השכל שיש להרחיקם ממותרות התבונה לשמה. ועוד לפני שאכנס אל לב עניין זה, ועדיין בפרספקטיבה מאוד רחבה וכלל עולמית עלי לשאול:
האם ייתכן שמעשה כלשהו המנמיך את החכמה יש בו כדי לקדם את האנושות?
והאם העניים הם לא חלק מן האנושות? האם לא מרבית קשיי האנושות ובכלל זה ריבוד המעמדות, קשיי פרנסה וכן הלאה לא נובעים מקוצר תבונתנו? האם קידום האנושות שנעשה על ידי קידום החכמה, במילא לא יקדם בהכרח גם את העניים, ובאופן עקרוני ומהותי יותר מאשר יכולה כל רפורמה מקומית לעשות?
אני לא אומר את דברי אלה כאותו קפיטליסט המבקש לקדם את מעמדם של העשירים בטענה שכאשר טוב לעשירים אז טוב לכולם. אדרבא אני מסרב להפריד את העניים מן החוכמה, מסרב לייצר אותם כמעמד שונה כפי שהם מבחינה כלכלית גם בממלכתה של החוכמה. מה שמנוול את מעמדנו בעולמה של החוכמה זה לא חסרון בעובדות, אלא היחס הבסיסי וה"עני" – אותו יחס שמודד חוכמה כהשכלה חיצונית והשכלה כאוסף עובדות ותעודות. אותו יחס שמתנכר למותרות התבוניים לטובת איזו גישת קרקע מוצקה וחסרת מעוף.
לא, טיפוח הבינוניות למען השוויון – לא עובר. לא רואה בשום תנאי טיעון חברתי שיכול להצדיק בטווח הארוך את זילות החוכמה. ובכל זאת אני רוצה לפנות עתה אל הטיעונים החברתיים המצדדים בחינת הבגרות. הראשון שבהם טוען שעל ידי בחינת הבגרות אנו מספקים את אותם תנאים שווים שהדמוקרטים אוהבים להתגאות בהם.
תנאים שווים
וכך הולך טיעון זה:
אם תלמיד עני מקבל ציון גבוה בבחינת הבגרות הרי שבכך הוא נעשה זהה לעשיר שמקבל אותו ציון. בהמשך חייהם איש לא יפלה את האחד על פני השני.
האא! אבל מה לגבי ההפליה בין זה שעשה בגרות וזה שלא עשה בגרות?
והאם בחינות הבגרות לא בנויות בדיוק לצורך זה: להבדיל בין אדם לאדם? איש לא היה מוצא טעם בבחינות שכולם מצליחים בהן. הרי כל העניין הוא שיש כאלה שכן ויש כאלה שלא. אם כולם יזכו לתעודת בגרות ויהיו שווים מבחינה זו מה ערכה של התעודה?
אולי היינו מיטיבים לעשות אם היינו מקדמים את שוויון הזכויות ללא קשר לבחינות הבגרות, למשל על ידי טיפוח של ערכים פלורליסטים. לו היינו למשל מטפחים את הזכות של כל אדם לקבל עבודה שמתאימה לו והוא מוכשר לה ללא קשר לתעודת בגרות שרק לעיתים נדירות מאוד יש לה איזשהו קשר לעבודה שהוא עתיד לעשות.
כמו כן, מאוד חשוב להבחין בין הסיכוי של אדם מסוים להיחלץ מן העוני לבין עצם שימור מעמד העוני. זה נכון בכל הקשר ובנושא בחינות הבגרות בפרט: הרבה פעמים מה שיכול לעזור לפרט מסוים להיחלץ מן העוני זה בדיוק הדבר שנועד לשמור ככלל את מעמד העוני. העובדה שיש אפשרות ליחיד מסוים לטפס בסולם החברתי אינה מבטלת את הסולם החברתי, היא מדגישה אותו. בוודאי ובוודאי שנכון הדבר כאשר אנו הולכים ומטפחים תרבות חד-תגית המכוונת כולה אל אידיאל אחד שנעשה טכני יותר יותר ומזוהה יותר ויותר עם האלוהים האחד של התרבות המודרנית – כסף.
וכמובן, מי שטוען בזכות בחינות הבגרות כדי לקדם את העניים כדאי שיבדוק היכן יש פחות זכאים לתעודת בגרות. כשלא יקבלו אדם מסוים לעבודה בסופו של דבר, לא יסרבו לו בגלל שהוא עני, יסרבו לו כי הוא חסר תעודת בגרות – תג מזהה שהמערכת החברתית, ולא משנה מאיזו סיבה, מחתימה בו בפועל הרבה יותר עניים מאשר עשירים. כך שבעצם, אם כבר, בחינות הבגרות הן דרך מתוחכמת ורשמית לסמן את מעמד העניים.
נראה, אם כן, שהמביאים טענה זו בזכות תעודת הבגרות מתבלבלים בין שוויון זכויות לבין שיווין זהות. הם מדמים שאם כולם יהיו שווים אז במילא כולם יהיו שווי זכויות, בעוד שכל הטענה של שוויון זכויות הייתה אמורה לינוק דווקא מן העובדה שאנו שונים ושזכותנו להיות שונים! הזכויות השוות אינן מגיעות לנו כי כולנו זהים בתכונה זו או אחרת (כמו למשל שלכולנו יש בגרות) אלא כי אנחנו מה שאנחנו, עם תעודת בגרות או בלי תעודת בגרות. דווקא הדרישה שכולם יעשו בגרות, דרישה שגם אם היא אינה נכפית באופן ישיר נכפית באלף דרכים לא ישירות, יש בה הפליה וכדי לפגוע בזכות הפרט להיות קיים גם ללא תעודה.
מצע חברתי משותף
טענה נוספת מן הצד החברתי מיחסת לבחינות הבגרות את היכולת ליצור מצע חברתי משותף, משהו חשוב בארץ מהגרים רבת עדות ופלגים. משהו שיחבר את יעקוב מדימונה עם שלמה מתל אביב, שיהיה להם על מה לדבר כשהם יפגשו, שתהייה להם שפה משותפת, זיכרונות משותפים, ידיעות משותפות. שלא ירגישו לגמרי לא שייכים זה לזה, שהרי שניהם למדו את שלושת הסיבות שגרמו לפרוץ מלחמת העולם השנייה, ובבוא הזמן סוג זה של דמיון עשוי לעזור להם ללחום שכם בצד שכם באויב משותף.
אני בספק אם אכן זה מה שמאגד בין אנשים בחברה. העניין הוא בזה ששלמה מתל אביב בדרך כלל רוצה להדגיש את ההבדל החיצוני בינו לבין יעקוב מדימונה. הוא לא צריך בשביל זה תעודת בגרות. יש לו הרבה דרכים לעשות זאת ובעיקר מוטיבציה לעשות זאת. מוטיבציה, שכפי שאנסה להראות טופחה ושוכללה על ידי בית הספר ובחינת הבגרות בפרט.
דבר זה זקוק להבהרה. על פי רוב איננו מבחינים בין ייחודיות למיוחדות ואנו משתמשים בשניהם חליפות כדי לציין את השונות של אדם אחד מאדם אחר. ובכל זאת אין שוני אחד דומה לשוני שני. כל אדם הוא ייחודי מעצם טבעו וגורל חייו. זה לא משהו שהוא עושה זה משהו שהוא, מעצם העובדה שהוא נוכח מנקודת מבט של אני שאינו בן תחליף. הייתי אומר שייחודיות זו היא צוו גורלו וצימאון חייו של כל אדם.
מה קורה לאדם הגדל במערכת המדכאת את הנקודה הייחודית ואוסרת על קיומה על ידי השוואה תדירה, טיפוח מתמיד של בינוניות, סתמיות, זהות אחידה וכן הלאה? הייחודיות החנוקה פורצת בצורה חדשה: "אם עלי להיות כמו כולם, ובכן, כן יהי, אבל לפחות אהיה מיוחד." להיות מיוחד זה להדגיש את ההבדלים בתוך מצע זהה. כמו למשל להיות מיוחד על ידי בחירת צלצול פלאפון שונה. "לכולם יש פלאפונים אבל לי יש צלצול שונה". זה כמו להגיד: "אם אין ברירה אלא להיות אותו דבר כמו כולם, ובכן, אהיה אותו דבר אבל יותר". הזהות במקרה זה נקנית לא על פי חשבון פנימי אלא רק באופן חיצוני ביחס לאחרים, כסוג של שלילה של שלילה, לא מתוך תוכן חיובי אלא על בסיס השוואה. טענתי היא שאם מלכתחילה היה מתירים לשונות אמיתית להיות – לייחודיות פנימית שהיא כאמור צוו גורל, לא היה נולד בכלל הצורך למיוחדות על חשבון האחר.
תאמרו, איך אפשר לכונן חברה ולכידות חברתית במקום שבו כל אחד שונה מרעהו במובן הפנימי והייחודי? אדרבא, רק חברה כזו יכולה להיות חברה בריאה באמת. אני מבחין בין שני סוגים של לכידות חברתית. לכידות אחת נובעת מדמיון – כולם דומים ועל כן חשים שותפות גורל. לכידות אחרת נובעת מן השונות הייחודית – כמו בגוף הביולוגי השונות מאפשרת לכל אחד למצוא את מקומו שלו בהשלמה הדדית. הוא חלק מן השלם האורגאני המעניק לו מקום ומשמעות ודווקא משום כך הוא שמח בזיקתו לשלם ותורם ללכידותו.
מה שאני אומר הוא שמה שיציל את הפערים בחברה זה לא ביטול המעמדות (ביטול של שונות מסוג אחד), אלא דווקא ההכרה בשונות ועידודה. אני מאמין בכוחה של לכידות אורגאנית שבה לכל אחד יש מקום שונה שהוא פועל יוצא מתרבות רב-תגית המעריכה סוגים שונים של איכויות.
זה לא מצבנו היום, ולא דווקא בגלל תעודת הבגרות. דומה שהכוחות החזקים ביותר בחברה הם אלה המבקשים לעשות את כולם דומים ולבטל כל ייחודיות פנימית. כולם צריכים להיות מאותו הסוג. כולם נלחמים על דברים דומים. אני מצר לא על ההבדל שיש בין יעקוב מדימונה לבין שלמה מתל אביב אלא על הדמיון שביניהם. רוב הסיכויים שכאשר הם ייפגשו ולמרות הבדלים שעל פני השטח הם יהיו מאוד דומים בדעות רבות, בידיעות רבות, בהשקפות עולם בסיסיות. לא, לא אלה שהם קנו בבגרות (אלה כידוע רובן נשכחות) אלא אלה שקנו בטלוויזיה ובמבצעי ההוזלות בקניונים.
לא, אם יש משהו שילכד את יעקוב ושלמה זה לא הניסיון לכפות עליהם שוויון חיצוני, אלא כינונה של תרבות דיאלוגית וסובלנית המכירה בזכות להיות שונה באופן יסודי. הם יתחבקו משם שהתקשורת ביניהם לא תהייה תקשורת רומסנית אלא כזו המטפחת את העצמיות של כל אחד, לא בתור בן למעמד אלא בתור אדם. זה המצע הזהה שאני הייתי מצפה ודבר כזה לא נקנה על ידי בחינות בגרות ולימוד של חומר זהה, אלא על ידי פינוי הזמן ללימוד עמוק ומשמעותי ויצירת קרקע לביטוי הייחודיות של כל אחד. זה לא פשוט וראוי למלוא תשומת ליבנו כמחנכים. זהו דבר שראוי לחנך אליו.
מבחני מידה ומבחני שער
ברקע ישנה שאלה עקרונית שעדיין לא התייחסתי אליה: מה זכותנו לבחון בני אדם אחרים ולתת להם ציונים? נכון, עניין זה כל כך מקובל עד כי השאלה נראית לא ראויה, ועל מנת לדייק את כוונתי ברצוני להציע את ההבחנה בין מבחני מידה למבחני שער:
מבחן שער, בשונה ממבחן מידה אינו מבקש להגיד לאדם מי הוא, לקבוע את מידתו וכמה הוא שווה, אלא רק האם הוא מתאים לעבור בשער מסוים. מבחן לרשיון נהיגה הוא דוגמא טיפוסית לסוג של מבחן שער. זהו מבחן שאין כופים אותו על אף אחד. הוא מהווה אתגר עבור מי שרוצה בו. זה לא טיבם של מבחני בית ספר, אלה מבקשים לתת מידה לאדם כמו שנותנים מידת משקל לחפץ פיסיקלי. הם מבקשים למקם את הילד ביחס לילדים אחרים, לספר לו כמה רחוק הוא מן הטובים יותר וכמה הוא מקדים את הגרועים. הם מבקשים למסגר אותו, להציב את הערך החיצוני כתחליף לערך הפנימי.
כעת אחזור לשאלתי: האם מותר לנו לערוך מבחני מידה לאנשים אחרים?
תשובתי ברורה, ומבטאת את עמדתי המוסרית: לא, זה עניינו של כל אדם, אם בכלל, להעריך את עצמו.
הבה לא ניתמם בעניין זה, מבחני מידה לא באמת מבקשים לתת משוב ללומדים – ביקורת בונה – כדי שיוכלו לשכלל את למידתם. לשם כך די היה במשוב ישיר וענייני, בלי ציון ועם כל הכוונה לתמוך בלמידה. אם באמת העניין במבחנים הוא משוב לשיפור תהליך הלמידה היה צריך להוסיף משוב על משוב על משוב עד שהלומד היה מרוצה מלמידתו. כמובן אין שום דבר כזה במבחנים המקובלים – בדרך כלל בתום המבחן עוברים לנושא הבא. לא, הסיפור האמיתי של מבחני המידה הוא לא משוב אלא ניסיון לענות לשאלה "מי אתה?" באופן הכי לא רלוונטי, הכי חיצוני. חותמת שמביסה שנה אחר שנה שמונים אחוז מן התלמידים שעונים לשאלה זו בתשובה: "אני מטומטם. נו טוב, אם אני מטומטם עדיף כבר שאצפה בתוכנית טלוויזיה מטומטמת ואתן לאחרים לנהל את העולם."
אלא שעמדתי בגנות מבחני המידה ובכלל זה מבחני הבגרות לא באה בתגובה לנזק הנפשי הוודאי הנגרם לרבבות נבחנים אלא לעניין המוסרי – הדהומניזציה של האדם הפיכתו לאובייקט סתמי בשדה אחיד. ביטול הייחודיות לטובת כלליות מסחרית. הפיכתו מתנועת נפש לעצם מוגדר חיצונית. אני מתנגד לעצם האקט בלא קשר לתוצאותיו המזיקות.
אני לא אומר שאנשים לא זקוקים לאתגר – אדרבא. אני אפילו לא נגד תחרויות. אני נגד המשמעות שנותנים להן. המשמעות המסמנת אדם למרות רצונו וקובעת עבורו מה הוא שווה ומה הוא צריך להיות. אין איש הרשאי לעשות זאת לאיש אחר ובוודאי לא במתכונת שיטתית.
אבל האמת היא שקשה מאוד לנתק את שאלת המבחנים מתרבות הלמידה הבית ספרית.
הם לא ילמדו
וכך נותר ההסבר הרגיל של מורים רבים: "אלמלא המבחנים, ובפרט מבחני הבגרות – הם לא ילמדו". כאן לפחות אנחנו יודעים היכן אנחנו עומדים.
אבל האם הם לומדים היום, עם המבחנים?
ומה היא למידה בעצם?
שאלה זו על מהותה של הלמידה תגזול יותר מאשר ייעדתי להיקפו של מאמר זה, התייחסתי לכך במקומות אחרים. כעת די לי לומר שרוב בתי הספר פועלים על סמך תפיסה ארכאית של למידה. רבות התפתח בהבנתנו תהליכי למידה אך רק מעט מזה בא לידי ביטוי בשטח, קיומה של הבגרות לא מאפשר בדיקה והטמעה רצינית יותר של גישות חדשות ללמידה. נוכחתי בכך בעצמי במספר פרויקטים שהייתי שותף בהם. כל ניסיון ללמידה קונסטרוקטיבית עמוקה ובעלת משמעות נדחה בשל "דרישות החומר לבגרות".
מלבד זאת, ואפילו היינו מניחים שאותו מעשה של שינון והלמדה שנעשה בחדרי הכיתה אכן ראוי לשם למידה, האם אפשר ונכון (מבחינה מוסרית) לכפות למידה על מי שאינו רוצה ללמוד?
אני שואל את השאלה באופן הכללי שלה, ואפילו היינו משוכנעים שלמידה זו היא "לטובת" הלומדים, לא כל שכן אם ערכה הטוב לא ברור כלל. האם רשאים אנו לכפות למידה על מי שאינם רוצים? האם העובדה שאנו עושים זאת בדרך מניפולטיבית על ידי הפחדות ואיומים בכישלונות בבחינות מפחיתה את עוצמתה של השאלה?
וכמובן צריך להשאיר פתוחה את השאלה – האמנם הם לא לומדים ללא הבחינה? נכון, הם לא בהכרח לומדים את מה שאנחנו רוצים "ללמד" אותם, אך האם הם לא לומדים דברים אחרים? האם לימוד זה הוא בסופו של דבר לא הרבה יותר משמעותי? אבל, כאמור, קשה לבחון שאלות אלה בניקיון הדעת על רקע התרבות הבית-ספרית מכוונת הבגרות.
פוליטיקה וכסף
אחוזי הזכאים לתעודת בגרות נחשבים בכל יישוב סימן למשהו חשוב ובעלי המשרות נלחמים להעלותם כסימן להצלחתם בתפקיד. דומה שהחינוך כולו נבחן על פי מדד יחיד זה. כל פוליטיקאי עושה שימוש דומה בבחינות הבגרות, ושרי חינוך למיניהם מצליחים למצוא כל מיני טריקים כדי להגדיל את מספר הזכאים בזמן כהונתם ובכך להגדיל את יוקרתם.
מלבד שאלת הערך של מעשה זה ראוי לבחון את המתנגדים העיקריים למגמה זו ובמילא גם להעלות לדיון את אחת הסיבות העיקריות להמשך קיומם של מבחני הבגרות: המוסדות להשכלה גבוהה.
בצדק טוענים המוסדות להשכלה גבוהה שלהעלות את אחוזי הזכאים לבחינת בגרות פירושו בדרך כלל להוריד את הרמה ולבטל את ערכם הממיין של מבחני הבגרות כמו גם ערכם המנבא להצלחה באוניברסיטה. אך מדוע זה שלא יסתפקו במבחנים בשעריהם? והרי בסופו של דבר הערך המעשי של מבחני הבגרות והסיבה התולעתנית להמשך קיומם הוא בדיוק זה – מבחני מיון לאוניברסיטה. מדוע אם כן לשימם "בשערי העולם התרבותי". מדוע להקנות להם ערך המסמן אותך כתו ההיכר של בן תרבות? אני מבין שהאוניברסיטאות רוצות לחסוך בהוצאות המיון שלהן, אבל האם הם לקחו בחשבון את המחיר שאחרים משלמים על כך?
אני יודע, הסיבות לכך הן לא רק פרקטיות, אלא נעוצות בהיסטוריה מעמדית שמעולם לא נמלטנו ממנה על אף, ואולי בגלל, כל הדיבורים שלנו על אינטגרציה. ובכל זאת אם אנו רואים את השפעותיהם של סיבות אלה אנו יכולים לתקנן באופן מודע על ידי הגדרת מבחני הבגרות לא כסמלו של האדם הנורמאלי (האדם הבוגר, הראוי להיות שייך לחברת המבוגרים), אלא כמבחני כניסה לאוניברסיטה. מה שאומר במילא שהזמן המתאים לעריכתם הוא לא סיום בית הספר התיכון, אלא צמוד לכניסה לאוניברסיטה ורק עבור אלה שאכן מעונינים בכך.
איני יכול לגנות ארגון המחפש אחר האיכות ואם מבחני המיון נועדו להבטיח רמה גבוהה של לימוד יש לברך על כך גם אם כתוצאה מכך לא כולם יוכלו ללמוד בארגון זה. אבל בפועל קורה משהו אחר. אני חושב שזה כך מכיוון שתחת האיצטלה ה"רוחנית" מתכנסות באוניברסיטה עוד תכליות אחרות המכתיבות את רמת הלימודים. מה אנו מצפים מן האוניברסיטאות? שיהיו סמל למעמד, מקדמי עבודה, מעניקי תארים, מגדילי הכנסה? מה מטרתם? רק להעביר ידע? לטפח את החוכמה? לעסוק במחקר? למיין את האוכלוסייה? להכשיר כוח עבודה? לספק מקום עבודה לחוקרים? לשריין את מעמד ההשכלה? לטפח אינדוקטרינציה מקצועית?
אני חושב שכל זה יכול להיות מתוקן במידה רבה על ידי שינוי הקונצנזוס לגבי הקשר בין רמת הכנסה לרמת השכלה. דווקא מכיוון שהשכלה צריכה להישאר בלתי תלויה. אם יש מה שבאמת יכול להעלות את רמת הלימודים באוניברסיטאות זה ניתוק זה. יבואו רק המעונינים באמת ללמוד. אמנם בדרך גם יקטן מספר הלומדים, האם זה רע? ובכן, תלוי כיצד אנו מבינים את מטרת ההשכלה הגבוהה. מן הצד השני נראה שהמדד להצלחתו של עובד תלויה הרבה יותר בכשרונו האישי באישיותו ובעיקר בניסיונו ובמוטיבציה שלו מאשר במספר התארים שהוא נושא באמתחתו. דבר זה נכון על אחת כמה וכמה בעולם העבודה המודרני הדורש לפעמים לימוד והתחדשות מתמידים השונים מאוד מסוג הלימוד האוניברסיטאי.
על המידות
קשה להפריד את שאלת מבחני הבגרות משאלה עקרונית יותר הנוגעת לסוג הערכים שאנו מטפחים בתרבותנו.
ברוח זו כתב אריך פרום ספר שכותרתו באנגלית "being or having". עיקר טענתו היא שהאדם המודרני מעדיף את הבעלתנות על פני החוויה. יותר מכך, הוא מכור לבעלתנות ובורח מנוכחות. שכן, באופן מוזר, להיות נוכח דורש יותר מאמץ מאשר להיות בעל. אני אומר "באופן מוזר", שכן אנשים רבים מוכנים להשקיע אלפי שעות של עבודה קשה בכדי להיות הבעלים של צורות שונות. אי אפשר לומר בעניין זה שהם מתעצלים. ובכל זאת דומה שהמאמץ של הנוכחות קשה יותר. זהו סוג אחר של מאמץ. המאמץ להיות נוכח, שכמוהו כאותו מאמץ שנדרש כדי לא לשקר או להקשיב לילד או לחשוב באופן יוצר שונה מן המאמץ המכאני. לא כל מי שמוכן למאמץ המכאני מוכן גם למאמץ היצירתי.
אפשר לקרוא למאמץ הקשור בנוכחות בשם "מידה". אומץ לב, חוכמה, טוב לב, אצילות, נדיבות, יושר, כל אלה הם מידות. מידה קשורה לאיכות המפגש של האדם עם העולם, לאופן שבו הוא מתייצב מולו ומשיב לו. זה פחות קשור למה שהוא עושה ויותר קשור לאיך שהוא עושה – האם הוא נפגש באומץ או בפחדנות? המידה קשורה לנקיטת עמדה עקרונית והמאמץ המלווה אותה אינו כמו המאמץ להרים אבנים כבדות או לפתור משוואות באמצעות טכניקה, זהו מאמץ מסוג אחר: מאמץ ההתייצבות האישית נוכח ההוויה. התייצבות דורשת את מלוא האישיות של האדם והיא מסכנת אותו בדיוק בגלל זה.
מידה היא איכות צרופה – אין כאן שום צורה שאפשר להסתתר מאחריה. זהו אתה הישר או אמיץ הלב. ואתה ישר או אמיץ לב לא בגלל תועלת מסחרית או תוצאה אחרת שאתה יכול לצפות לה. אתה אמיץ כי ככה אתה מתכוון. כי זו המידה שלך. אין לזה שום קשר לפחד שלך. מי שאינו מפחד אינו נזקק לאומץ. אתה אמיץ בגלל שאתה מפחד ובגלל שאתה מתכוון להיפגש באופן יוצר עם פחדיך.
מבחני הבגרות כתחליף הוויה
מבחני הבגרות הם שוב דוגמא מובהקת לצורה כתחליף לאיכות. מה אומרים הורים וילדים מודאגים (שמסכימים כולם שמבחני הבגרות בפני עצמם הם שטות)? הם אומרים: "כך עובדת המערכת. בפני מי שעושה בגרות נפתחות אפשרויות שאין בפני מי שלא עושה בגרות". האם הם מקשיבים למה שהם אומרים? האם הם מודעים למה שקורה במציאות? "אפשרויות" הן שוב צורות. הם חושבים שבקנותם את הצורות הללו הם דאגו לחירותם וחייהם. אין הם מבינים שחיים של אדם הם לא אפשרות אלא מציאות שדורשת את נוכחותו. אין הם מבינים שחירות אינה רק האפשרות לעשות סלקציה בין אפשרויות נתונות מראש, אלא בחירה חיובית ויוצרת בדבר מה שרוצים בו, שרוצים בו באופן אותנטי לא מכיוון שהוא קל אלא מכיוון שאדם אמיץ מספיק לרצות. אין הם מבינים שקלותה של הצורה, במקרה זה מבחני בגרות, היא מלכודת שרק מצרה את מידת החירות של האדם וסוגרת בפניו עולמות.
בפועל, רוב האנשים שעשו בגרות ימשיכו באותו מסלול ללא חיכוך ויחליקו אל עוד נתיבים סלולים ומאושרים על ידי אחרים ורק במאוחר בחייהם יגלו שהעובדה שישנו שביל סלול ונוח לפניך אינה בהכרח אומרת שאתה צריך ללכת בו. רק במאוחר הם יבינו שחיים אותנטיים לעולם, אבל לעולם, לא יכולים ללכת במסלולים ללא חיכוך ודורשים תמיד מאמץ יוצר של פריצת דרך.
ומי שמוכן למאמץ כזה בתחילת חייו יגלה עד כמה מגוחך להגיד שאי עשיית בגרות תפריע לאדם בחייו. יש כל כך הרבה דרכים שונות לפעול ואם אדם משתוקק ללכת בכיוון מסוים מי יעמוד בדרכו מלבד תבניות מחשבותיו עצמו?
תגידו שזה יכול להיות קשה לפעמים, בוודאי, זה חלק מן העניין. שוב חזרתי לעניין המידות ולמאמץ הכרוך בהם. אני רואה את המאמץ הזה באור חיובי, אות וסימן לחיים שראוי לחיות אותם. או כפי שניסחה זאת סופרת שקראתי דבר מה שלה לאחרונה: "עתה ידעה כי חיים ללא סיכון הם בלתי אפשריים, ואם במקרה אתם נתקלים בקיום רגוע ובטוח זה רק מפני שלא ניסיתם להשיג דבר מלכתחילה." (מתוך "לפני ואחרי" של כריסטין האנה).
מוטב שנעודד את ילדינו למאמץ נוכחותי מאשר נמליץ בפניהם על אותם מסלולים חלקים ובטוחים לכאורה מרע ומסיכון. מוטב נתמוך ונאמין במידותיהם: ביושר ליבם, בכוחם ועוז רוחם, בחכמתם ויכולתם להתמודד, מאשר נפתה אותם לאותם מסלולים נוחים המייצגים את פחדינו ורפיון רוחנו. והרי מי שמוכן למאמץ של נוכחות וזכה בסביבה מחנכת שעודדה את מידותיו יותר מאשר את בעלתנותו ימצא את דרכו גם אם יערימו בפניו קשיים רבים. אדרבא הקשיים יזככו את זהותו ויעמיקו את חכמתו. ואילו מי שלא מוכן להתאמץ ומבקש לקבל הכל מן המוכן, ובכן… במוקדם או במאוחר יצטרך להתעורר.
אלטרנטיבה?
מה האלטרנטיבה? מה יכול לבוא במקום מבחני הבגרות, או יותר נכון במקום בית הספר התיכון המודרני שהפך לבית ספר לבגרות? מה יקרה לכל אותם בני נוער שישתחררו מעול הבגרות?
אני לא דואג, יש כל כך הרבה מה לעשות, כל כך הרבה אפשרויות כל כך הרבה דברים חשובים שממתינים שנטפל בהם. באופן כללי אני מציע לפתוח מרחב לימוד לבני נוער, מרחב של זמן והקשבה, של התעמקות בבעיות חיים, של לימוד למען העניין, של טיפוח מידות, גילו העצמיות והעצמאות. מרחב של אמון בבני הנוער, אמון בכוחם להתמודד, אמון בזכותם לפסוע בנתיבם האישי, אמון ברצונם ללמוד, להוסיף דעת, להרבות חוכמה, להשפיע חברתית ואישית, לחפש ולמצוא משמעות. הרבה מן הדימויים השלילים שאנו קונים על בני נוער נובעים מן המסגרת בה אנו בוחנים אותם. זהו גיל מדהים של פתיחות וערנות יוצאת דופן לעולם ולמתרחש בו. אפשר להתייחס אל כל תהליך ההתבגרות בגילאי העשרה המאוחרים לא רק כעל בעיה שצריך לפתור בשלום ובלי יותר מדי חיכוכים, אלא כהזדמנות לצאת אל החיים מצוידים בעמקות ורגישות. לא להסתפק בשמירה על בני הנוער ב"תנור אפייה" מוגן יחסית עד שיהפכו למבוגרים נורמאליים, לא להסתפק בתהליך סיגול המלווה בתפילה שלא ימעד, ולא יחסר, ולא יעשה שטויות בדרך, אלא דווקא התחלה של מסע חיים יוצא דופן. נכון, לא די בביטול בחינות הבגרות כדי שכל זה יתאפשר. אבל המלאכה קשה ומורכבת גם ככה ועם בחינות ה בגרות היא על גבול הבלתי אפשרי.
המאמר המצורף מנסה להאיר את הבעייתיות שיש בבחינות הבגרות ולהעלות את הסיבות לביטולם.
זהו גם ניסיון לבדוק את יכולתם של שינויים חברתיים להתרחש גם שלא בדרך פוליטית או כוחנית. אין בכוונתי ליצור התארגנות ממוסדת מסוג כלשהו, לא תנועת מחאה, לא פנייה מסודרת לרשויות, לא עמותה למען, לא מאבק פוליטי או משפטי או כל דרך אחרת שמיועדת לשינוי חקיקה או הפעלת לחץ על מוסדות. אני מסתפק בהפצה של מאמר זה או דומים, שלי או של אחרים ויצירת במה פתוחה לדיון. השערתי היא שאם יהיו מספיק יחידים שישתחררו מכבלי ההתניות שסביב בחינת הבגרות עניין זה ינשור מאיליו. זה כך מן הסיבה הפשוטה שכל כוחם של המוסדות נובע מן האדם היחיד. אין כל צורך להלחם במוסד תעודת הבגרות, ברגע שאנשים יפסיקו להזרים אליו חשיבות וכוח, הוא יחדל להתקיים.
מדוע דווקא בחינות הבגרות, והרי יש דברים חשובים יותר שדורשים שינוי חברתי? אני חושב על שתי סיבות מלבד העובדה שעניין זה חשוב לי כמחנך באופן אישי:
* תעודת הבגרות היא לא תופעה מבודדת היא קשורה ומשפיעה על שורה של גורמים חברתיים ובראש ובראשונה מעצבת את דמותו של החינוך. אין זו השפעת אגב, יש לה השלכות לתחומים רבים וחשובים. ביטול בחינות הבגרות, בצד המשבר, עשוי להצית סדרה של תהליכי צמיחה והתחדשות.
* עשתה עמנו חסד תעודת הבגרות ואיגדה שורה של רעיונות והשקפות עולם בתוך מסגרת קונקרטית לחלוטין. מסגרת זו יכולה להוות עוגן לדיאלוג, נקודת מוצא קונקרטית שממנה יוצאים ואליה חוזרים ובסופו של דבר גם תקל לבדוק את ההשפעה הממשית של דיאלוג פתוח מסוג זה: אם זה יעבוד משהו בהכרח יקרה לבחינות הבגרות.
מזמין אתכם להשתתף בניסוי חברתי זה. הדרך לעשות זאת היא פשוטה: אם מצאתם מאמר זה חשוב ואת רעיונותיו ראויים למחשבה ולהפצה, פשוט הפיצו אותו לכל אדם שיכול להיות בעל עניין עם בקשה דומה. אנא, אין זו תעמולה. אדרבא, זו אמונתי בחירות הרוח האנושית ובכוחה של חירות זו להביא לטוב.