3. על הלמידה כתהליך יצירת משמעות

הבעיה

האם אפשרית למידה שכל אדם ירגיש בה מפתח להגשמה עצמית ודרך לחיים איכותיים ומשמעותיים?

אם אפשרית למידה כזו, מן הסתם היא שונה מאוד מן הלמידה הפורמאלית – אין היא סוג של טכניקה, משהו שעושים בחדרי כיתות על פי לוח זמנים קבוע מראש. היא איננה דבר שאפשר לרכוש מבחוץ – שמישהו אחר עושה לך אותו. למידה כזו היא חלק ממסכת חייו של האדם, היא קשורה ל"מי אני" של האדם – לאהבותיו, להעדפותיו, ליכולתו ליצור ולהביע, לאופן בו הוא מכיר את עצמו, לקשיי הנפש שלו, לכשרונותיו הייחודים ובקיצור לכל מה שמהותי להגדרת האדם את עצמו. למידה כזו איננה מצומצמת לסוג מסוים של יכולת שכלית, אלא היא משהו שלם וטוטלי הקשור לאופן נוכחותו של האדם בעולם.

מעט מאוד ידוע על הלמידה מסוג זה. למרות שהמלה "למידה" שגורה על פינו, ואנו משתמשים בה כדי לציין מגוון פעילויות שאנו עוסקים בהם ומעסיקים בהם אחרים, אנו מתקשים להבינה. איננו מכירים את תהומותיה את נתיביה המפותלים, את נקודות המפתח שלה וגם לא את שיאיה, אלא מתוך מפגש אינטואיטיבי ומקרי שתמיד מעמיד בצל את כל מה שהתיימרנו לעשות בלמידה הפורמאלית.

האם ניתן לבסס גישה חינוכית המסתמכת על למידה ברמה כזו?

הלמידה במודל הקלאסי

פיאז'ה הגדיר את עבודתו כאפיסטמולגיה גנטית, ולא לחינם הייתה לה ההשפעה הגדולה ביותר שהייתה לתיאוריה פסיכולוגית כלשהי על מעשה ההוראה. במובנים רבים ניתן להגדיר את ההוראה כענף של האפיסטמולגיה, אולי אפילו נכון לכנותה אפיסטמולוגיה מעשית. ככזו, עבודת ההוראה מושפעת באופן מכריע מהעמדה האפיסטמולוגית העומדת בבסיסה. ההוראה המסורתית מסתמכת על מודל הידע הקלאסי, והמטפורה המבהירה אותה ביותר היא מטפורת המילוי. על פי מטפורה זו, ראשו של התלמיד הנו כמו מחסן גדול. או מיכל גדול שיש לשפוך אל תוכו תורה. תכני הלימוד הם כמו גושי ברזל קטנים (או גושי זהב), ובאופן כללי הם מטבע עובר לסוחר. משום כך ניתן להכניסם אל תוך ראשו של הלומד. כמובן שרצוי מאוד להכניס את החומר למחסנים באופן מסודר עד כמה שניתן.

אחד הקשיים הגדולים בהכנסה של החומר קשור במסננות העומדים בפתח המחסנים. מורה טוב הוא זה שיודע לעקוף מסננות אלה, או לחלק את החומר לגושים מספיק קטנים כדי שיוכלו לחדור בחורי המסננות. כך או כך, הדבר כרוך במאמץ של המורה, וללא מאמץ זה ל"דחוף" בספק אם יכנס משהו. עיקר תפקידו של התלמיד הוא "לפתוח את האוזניים" כלומר לפתוח את הדלתות למחסנים. לאחר שהחומר נכנס אל תוך ראשו של הלומד יחס הילד אל החומר הוא יחס של בעלות. הידיעות, אותן מטבעות עוברות לסוחר, הן רכושו של הלומד.

מטפורה זו והתיאוריה הלא מודעת העוטפת אותה, הם דברים שקיבלנו בירושה, ובדרך כלל בלי יכולת לביקורת. קיומה ההמוני, המונופול שלה, העובדה שנתקלנו בה לראשונה בהיותנו צעירים מאוד, ושהיא ליוותה אותנו לאורך שנים רבות, כל אלה עושות אותה קשה מאוד לביקורת. יתר על כן, בקיומה, ובפרט בקיומה הלא מודע, היא מפריעה צמיחה והבנה של מטפורות אחרות העשויות להבהיר את מעשה הלמידה הטבעי באופן קוהרנטי יותר. על מנת לאפשר צמיחה של הבנה כזו, עלינו לחשוף את האופן בו מטפורה זו ממלכדת אותנו וכיצד נערכים מרכיביה השונים כדי לפעול עלינו בעוצמה שכזו.

במקום זה כדאי לעשות הבחנה בין שני מובנים של המושג "למידה" – למידה טבעית ולמידה פורמאלית.

ההבחנה בין למידה טבעית ללמידה פורמאלית

אנו משתמשים במלה למידה כדי להצביע על שני דברים שונים בתכלית. כאשר אדם אומר שהוא הולך ללמוד מתמטיקה, הוא מדמיין את עצמו נכנס לתוך שיעור בבית ספר ועוסק בסוג מאוד מסוים של פעילות שעיקרו קשור בישיבה וכתיבה – סוג זה של פעילות – למידה, יהיה זהה בין אם מדובר בלמידת מתמטיקה ובין בלמידת היסטוריה. מטרתה של פעילות כזו היא להכין את הלומד למשהו אחר הנמצא בסוף המסלול. אך אנו עשויים להשתמש במילה למידה כדי לציין ילד שלומד ללכת או לדבר, אדם שלומד לחיות בזוגיות, או אדם שלמד לקנות במכולת. למידה כזו אינה עוד סוג מסוים של פעילות בעל מאפיינים מוכרים (כתיבה, ישיבה, מורה) אלא היא נדבך מסוים בכל פעילות באשר היא. ליתר דיוק היא הנדבך ההתפתחותי שבפעילות. ההבחנה בין למידה טבעית ללמידה פורמאלית אינה רק הבחנה בין שני סוגי למידה או שני תחומי למידה, זו הבחנה בין שני פעלים שמשמעותם אחרת. אדם יכול ללמוד במובן של למידה פורמאלית, כשם שהוא אוכל שר ורוקד כלומר כמעשה של רצון אישי. אך הלמידה שהיא פן של הפעילות איננה דבר שהאדם עושה. היא דבר הקורה לו מעצם עיסוקו בפעילות מסוימת.

ילדים בני תרבותנו גדלים אל תוך שעורי בית ספר ולומדים לפעול בתחום זה של למידה פורמאלית. ילד אומר "אני הולך ללמוד" כשם שהוא אומר "אני הולך לאכול". הוא לא אומר אני הולך לעשות היסטוריה, או אני הולך לעשות מתמטיקה. ואכן הוא לא הולך לעשות את שני הדברים האחרונים – הוא הולך ללמוד (למידה פורמאלית).

לעשות מתמטיקה פירושו להתמודד עם בעיה סוחפת ובעלת משמעות. פירושו לבצע "ניסויי חשיבה" לחזור ולטעות, פירושו לצאת לטבע כדי לחשוב קצת, להתייעץ עם אנשים, לחפש תיאוריה חלופית אולי מתחומים לא קשורים, להתייצב בפני הלא נדע, להתמודד עם הקשיים הרגשיים וחוסר הביטחון כמו גם עם התקווה והיופי. פירושו להתעורר באמצע הלילה ולכתוב רעיון שצץ בחלום. פירושו להיות מחובר לדחף פנימי מסוים, לחוש תחושות סיפוק, תעוזה, שמחה וחיים. כל זה, למרות ריבוי המרכיבים שלו הנו פעולה אינטגרטיבית אחת של עשית מתמטיקה, שבמהותה כמו גם בהרבה היבטים חיצוניים שונה מאוד מ"למידת מתמטיקה".

למידת מתמטיקה היא סוג אחר לגמרי של פעילות: היא קשורה בהצלחה במבחן, בשינון של דברים שכבר ידועים, היא קשורה בדרך כלל בשהייה בכיתה מרובת תלמידים בתחום זמן מסוים, היא קשורה בהכנת שיעורי בית ובתחושת "חובה" ורגשות אשם. היא קשורה בסוג מסוים של יחסים בין מורה לתלמיד. יחסים שהמרכיב המהותי ביותר בהם הוא הקבלה או אי הקבלה. האם הצלחתי להשביע את רצון המורה, האם אני מוצא חן בעיניו. אלה הרבדים הממשיים המאפיינת את פעולת "לימוד המתמטיקה" והיא גם מאפיינת את פעולות למידה רבות אחרות. מכאן שהדמיון בין למידת מתמטיקה לבין למידת תנ"ך עולה לאין שעור על הדמיון בין למידת מתמטיקה לעשיית מתמטיקה. חשוב שדבר זה יהיה ברור ושלא נוטה על ידי הדמיון החיצוני בין לימוד המתמטיקה לעשיית המתמטיקה.

לא רק שמטפורת המילוי מכתיבה את מה שקורה באופן מתוכנן באותו סוג פעילות שקראנו לו למידה פורמאלית, אלא שהיא משפיעה על האופן בו אנו מבינים מה היא למידה טבעית וכיצד היא מתרחשת. וכך למשל, כאשר אנו מסתכלים על לימוד של שפה טבעית אנו רואים אותה כתהליך רכישה או מילוי בידיעות על השפה הטבעית. אפילו כשאנו חושבים על לימוד של נהיגה במכונית אנו מפרשים זאת כרכישה של מיומנויות, או "נוסחאות התנהגות" או "תבניות תגובה".

למעשה, מטפורת המילוי כה מושרשת בנו, עד כי לרוב העוסקים בהוראה יראה שאין כל אפשרות אחרת להבין את תהליך הלמידה אלא במינוחים של צבירה.

מטפורת האורינטציה

על פי מטפורת המילוי מה שקורה בסוף תהליך הלמידה הוא שהלומד מלא יותר – למשל לאחר 12 שנות לימוד מתמטיקה הילד מלא יותר בידיעות מתמטיות (הוא זוכר את הנוסחאות, יודע את אסטרטגיות הפתרון וכו'). על פי הגישה אל הלמידה כפן בפעילות והרואה את הפעילות בעיקר כמעשה של שיח מה שקורה בסוף תהליך הלמידה הוא, שהילד מסוגל לשוחח ביתר עמקות בשפה המתמטית. מטפורת המילוי תנסה להסביר יכלת זו דרך תהליך המילוי. הוא יכול לשוחח ביתר עמקות כיוון שיש לו יותר ידיעות. אך האם זהו ההסבר היחיד האפשרי? האם זהו ההסבר ההולם ביותר?

הסבר אחר נשען על מטפורת האורינטציה. על פי מטפורת האורינטציה למידה פרושה תאימות או כיוון הדדי בין האדם לעולם, או למרכיבים שונים בו (כולל אדם אחר). הדבר דורש שינוי במבנה אך לא בהכרח הוספה. היכולת לשוחח להדהד באופן עמוק יותר וגמיש יותר קשורה בשינוי והתעדנות המבנה.

לדוגמא, על מנת לעבור בתוך מבוך קירות אתה יכול להפעיל כוח, ללכת ישר ולשבור את הקירות בדרך (גישת העיצוב), או שאתה יכול לתמרן בין הקירות (גישת השיח). במקרה הראשון אינך נדרש להכיר את העולם – אתה פועל עליו בקו ישר. במקרה השני אתה צריך להכיר אותו ולתאים את עצמך אליו, אתה צריך להתמצא במקום. כל זה מרמז על השורשים העמוקים יותר שהם הרציונאל המהותי לפעילות הלמידה הפורמאלית, ואשר הם גם מנחים את מטפורת המילוי. כך או כך אנו טוענים, שמה שקורה בפועל בלמידה הטבעית (וגם הפורמאלית) הוא המקרה השני למרות הניסיון המודע והמתוכנן ליצור את המקרה הראשון.

במובנים רבים גישת הלמידה כתהליך אורינטציה מסתמכת על מודלים מודרניים, המנסים לחקות את פעילותו של המוח⁶⁸.

מטפורת האורינטציה לוקחת את ההתמצאות במרחב כמקרה פרדיגמטי מדגים לתהליכי למידה בכלל. אדם המתעורר בחדר חשוך שאינו מכיר, מתחיל לגשש את דרכו בתוך החלל החדש ולאט לאט יוצר לעצמו רושם של החלל בו הוא נמצא. גישוש זה חושף לפניו אט אט את המרחב ואת דרכו בתוכו. כשם שאדם יוצר לעצמו מושג מן המרחב הפיסי בתוכו הוא פועל בתהליך של התמצאות כך בכל מרחב משמעות אחר.

  מטפורה זו שונה באופן מהותי ממטפורת המילוי:

1. היא לא רואה את תהליך הלמידה כתהליך של הוספה.

2. היא אינה מניחה את ריקנותו של הלומד, להפך.

3. היא רואה את תוצר תהליך הלמידה לא כרכוש אלא כיכולת להכיר – היכולת לתקשר ולשוחח ביתר זרימות..

4. הדגש הוא לא על בעלות אלא על יכולת לפעול – ללמוד אין פירושו לרכוש, פירושו להעמיק בפעילות/תנועה.

אם לומר זאת באופן מטפורי, על פי תפיסת האורינטציה, המוח אינו גדל לאחר הלמידה – הוא משתנה. כמוהו כמיתר אשר כוון אחרת באופן שכעת הוא יכול להדהד עם מה שלפני כן לא יכול. כמו בורר הערוצים ברדיו הנע מצד לצד עד שהוא "מתביית" על תחנה, כמו האדם המגשש סביבו עד שהוא "מתביית" על המקום בו הוא נמצא.

ראית הלמידה כתהליך אורינטציה קשורה לתהליך הכללי של יצירת משמעות. דימוי בורר הערוצים ברדיו יכול לעזור: במשך זמן מה נשמעים מן המקלט רעשים חסרי משמעות, עד שאנו מתבייתים על ה"תחנה" ומתחילים להישמע צלילים בעלי משמעות.

האם נוסף למקלט רדיו משהו שלא היה בו לפני כן?

ההבדל מתבטא ב"מוזיקה" הנשמעת. מה שהיה מעורפל ורועש מתבהר מתחדד והופך למשהו מוכר ובעל משמעות.

אמנם אפשר לומר שהמוסיקה החדשה, המשמעותית נוספה, למקלט רדיו, אך האם זו תהיה הדרך הקוהרנטית ביותר להצגה, או שמא ניתן לומר שהמוסיקה החדשה נוצרה כתוצאה מארגון חדש של מבנה פנימי ברדיו?

השכל על פי מטפורת האורינטציה, הוא לא מכשיר האוגר ומטפל באינפורמציה אלא אורגן המשוחח עם סביבתו.

מתוך מטפורת הלמידה כתהליך אורינטציה עולה הטענה שלמידה אינה קשורה ברכישה של ידע אלא בראיה והבנה. כאשר אדם מתעורר במקום חדש מתפזר אט אט הערפל והוא רואה טוב יותר, הוא רואה טוב יותר לא מכיוון שנוסף לו משהו, אלא משום שמשהו בראייתו השתנה. ואם לגשת לאחד הנמשלים – למידה של מתמטיקה אינה קשורה לאיסוף של ידע מתמטי אלא לראיה אל תוך עולם המתמטיקה. אין זה תהליך של הוספה אלא תהליך של התמצאות. התמצאות זו אין פרושה שיש לאדם עוד דברים במחסנים, אלא שהוא מסוגל לנווט את דרכו ביתר קלות במקום שלפני כן לא יכל לנוע בו.

ניתן להתייחס אל המנגנון שמאחרי תהליך האורינטציה כמנגנון של יצירת סדר. על פי גישה זו, אנו חיים בעולם שהוא כאוטי (לא מסודר) ביסודו, והאדם החי בתוכו משקיע משאבים רבים בארגון וסדור העולם כך שיוכל לפעול בתוכו – כך שיוכל לתקשר, להיות בשיח. פעילות הארגון, היא היא תהליך ההתמצאות, אותו תהליך של כיוון מיתרים הדדי שאינו נגמר. פעילות הארגון היא פעילות ספונטנית, הקורה לכל אדם כל עוד הוא חי. היא איננה תלויה בכל מוסד פורמאלי⁶⁹.

מה שעומד למבחן, אם כן, הוא שתי תיאוריות למידה. תיאוריה אחת רואה את הלמידה כתהליך של הוספה, ומכאן היא מצריכה סוג מיוחד של פעילות, מעין תדלוק, לו קוראים למידה. תיאוריה אחרת רואה את הלמידה כתהליך אורינטציה המלווה כל פעילות באשר היא. על כן לא רק שהיא אינה זקוקה לסוג פעילות מיוחד, אלא שכל הפסקה בפעילות הממשית בעצם רק מעכבת את תהליך הלמידה הטבעית

הלמידה כמילוי והלמידה כאורינטציה – הבדל ראשון בהשלכות

ההנחה הבסיסית של מטפורת המילוי היא הריקנות של היצור הלומד.

על פי מטפורת האורינטציה הלומד לעולם אינו ריק הוא תמיד שלם, אך שלמותו היא אחרת. פעמים רבות היא כאוטית מבחינת הסדר החדש שנוצר בעקבות תהליך הלמידה. ניתן לאייר את שתי המטפורות בדרך הבאה:

איור א' מטפורת המילוי איור ב' מטפורת אורינטציה

באיור א' אנחנו רואים את הדוגמא הטיפוסית של הלמידה על פי מטפורת המילוי.

תחילה הריבוע הוא ריק, ולאחר מכן הוא מתמלא לאיטו עד שאנו מגיעים לסדר החדש, שמודגש בו לא ההיבט של הסדר אלא ההיבט של היותו נוסף על הריקנות שהייתה לפני כן.

באיור ב' אנו רואים שלא נוסף שום דבר ותהליך הלמידה הוא תהליך של סדור וארגון מחדש.

לא רק שמטפורת האורינטציה אינה מניחה את ריקנותו של הלומד, היא מחיבת את מלאותו כדי שיתרחש תהליך של למידה. מדובר תמיד במודיפיקציה של תבניות קימות ההולכות ומשתכללות עם הזמן, נעשות מאורגנות ובעלות משמעות. אך ללא קיומן של תבניות קודמות, אחרות, לא יכולה להיות דיסאורינטציה וגם לא תהליך של אורינטציה.⁷⁰

למה הדבר דומה?

לשתי גישות בציור תמונה. בגישה אחת מתחיל הצייר לציר מן הפינה השמאלית וממלא לאט לאט את התמונה. הוא מצייר כל חלק עד לפרטיו האחרונים. על פי גישה זו, התמונה שלמה רק בסוף התהליך. בגישה השניה הצייר ממלא את התמונה כולה בשני כתמי צבע ולאחר מכן בשכבה הבאה הוא ממלא כל שכבת צבע בפרטים כללים ואחר כך כל פרט כללי בפרטים קטנים יותר וכו'. על פי גישה זו, בכל רגע ורגע התמונה שלמה.

הערה לגבי המשל: בציור של תמונה יש בדרך כלל, גם בגישה השניה, שלב שבו הצייר אומר שהתמונה גמורה. לא כך בחיים. בכל שלב האדם הוא שלם אך לעולם אינו גמור.

מעטים הזמנים והאנשים אשר חיים בתוך כאוס. גם הילד שאינו יודע דברים רבים ואינו מבין דברים רבים באופן בו מבין אותם המבוגר, אינו שרוי בכאוס. הילד חי בעולם שהוא שלם מבחינתו ובו הוא מתמצא. הריבוע שלו מסודר על פי קנה המידה שלו. ואם להשתמש בלשון של מטפורת המילוי: "לא חסר לו שום דבר". "כאוס" היא דבר יחסי לסדר נתון. בהינתן הסדר אתה מגדיר את הכאוס. "לילד לא חסר שום דבר" (שהוא שווה ערך לטענה שהוא לא ריק -שהוא מלא) הילד אינו חי בדיסאורינטציה, לא יותר מאשר מבוגרים. ברוב הרגעים של חייו הוא מתפקד כיצור שלם.

ההשלכות החינוכיות של הטענה האחרונה הן מרחיקות לכת גם בהקשרים כללים של חינוך, וגם בהקשרים של למידה.

אחת ההצדקות הגדולות של עצם העיסוק בפעילות של למידה פורמאלית היא ההנחה, שהילד הוא ריק. משום כך גם מוסד הלמידה בעיקרו מתייחס אל הילדים. המבוגרים בהקשר זה מרגישים שללא פעילות הלמידה עשוי הילד להישאר "ריק". וכפי שניסינו להראות בפרק השני, המחשבה על ריקנות זו היא מקור לא אכזב לחרדה.

אך מה אם הילד אינו ריק מלכתחילה?

משל האבולוציה: אנו מתארים את הקשרים בין היצורים החיים השונים, בהעמידנו אותם על סולם אבולוציוני שהחד-תאים עומדים בבסיסו והאדם בראשו. דרך אחת לפרש סולם זה היא להגיד, שכל אחד מן היצורים הנמצאים בשלבי הסולם השונים הם בעצם שלבי הכנה לאדם. פרוש שכזה, מלבד האתנוצנטריות שלו, ילקה בתפיסה תלאולוגית. קרי התפיסה שעל פיה הטבע "יודע" לאן הוא צועד.

דרך אחרת לפרש את הסולם האבולוציוני היא לראות את היצורים החיים כוריאציות שונות ליצורים שקדמו להם. על פי פרוש זה הדו-חיים שיצא מן הים לא "ידע" שהוא עתיד להפוך לאדם. הוא אינו שלב חסר, בדרך אל משהו אחר, אלא צפרדע ממוצעת החיה את חיה השלמים מתוך התאמה מלאה לסביבתה.

שוב, כדאי להזכיר את משל הציור. בנתיב שהאבולוציה משרטטת כל רגע ורגע ה"ציור" הוא שלם. הצפרדע אינה סובלת מזה שאינה בן אדם. היא לא פחות שלמה בגלל זה. היא לא דומה לציור חצי גמור הממתין שישלימו אותו. היא שלמה ומוגמרת. למרות שהארגון הפנימי והחיצוני שלה לא דומה לזה של האדם מבחינתה הוא אינו ארגון חסר או לוקה.

באותו אופן הילד שחי בעולם מבין את העולם על פי מערכת האמונות ותפישות העולם שלו. הוא אינו חי מתוך חווית דיסאוריינטציה ובלבול. הוא לא חי מתוך אי התמצאות. הוא לא נמצא בשלב של קפיאה, ממתין שישלימו אותו. הוא חי, מכיר ומתמצא על פי יכולותיו הקימות. הוא אינו סובל מכך שאינו אדם מבוגר, ואינו מפסיק לפעול מכיוון שאינו אדם מבוגר, להפך.

הילד איננו ריק או פחות שלם מן האדם המבוגר בכל מובן שהוא.

זהו דבר שמטפורת המילוי לא תמיד מאפשר לנו לראות.  כשהילד מגיע לכיתה א', הוא אינו כלי ריק רק מכיוון שלא למד כל לימוד פורמאלי. ובכל זאת כך תתייחס אליו המורה כאילו אינו מבין ויודע ועליו "ללמוד מחדש", גם אם הוא יודע (למשל חשבון). נקודת המוצא שלה אינה במה שהילד יודע, אלא בהנחה שהילד אינו יודע – ריק. אך הילד יודע ומבין חשבון. הוא אמנם יודע ומבין אותם בדרכו שלו, דרך שהיא שלמה ושואפת להיות שלמה. ה"בעיה" של המורה אינה שתלמידיה אינם מבינים, אלא שהם מבינים יותר מדי. הבעיה (מבחינתה של המורה לפחות), היא שהם מבינים משהו אחר, המותאם לעולם שלם והוא בעל הגיון פנימי משל עצמו.

למעשה, ה"בעיה" של ילדים הנכנסים בכיתה א' אינה בעיה של הילדים אלא בעיה של תקשורת בין עולם המשגות אחד לעולם המשגות שני שכל אחד מהם הוא לגיטימי. אך בבית ספר כוחו של עולם המשגות אחד חזק הרבה יותר משל האחר, וכאן מתרחש העימות הגדול בין עולם ההמשגות של המורה לעולם ההמשגות של הילד. עימות שבו לא פעם מתרוקן הילד, ומחליף את יכולתו לשוחח ביכולת להגיב. כלומר מאבד את יכולתו להיות לומד.

אם מה שנטען כאן הוא נכון, כיצד ניתן להסביר את ההתמדה שבה ממשיכים מורים שנה אחר שנה לעסוק בלמידה כפי שעוסקים בה? היכן המלכוד?

המלכוד הבסיסי של ההוראה.

את המלכוד הבסיסי של ההוראה ניתן לראות כמעט בכל תחום של הוראה הקיים היום במזרח ובמערב, מן הגנים ועד האוניברסיטה. המלכוד הוא אחד הביטויים של מטפורת המילוי, אך אנו ננסה להבהירו בלשון מטפורת האורינטציה.

הבה ניקח את האדם הנמצא במסע של חקירה, יהיה זה מדען או חוקר אחר. הוא חודר אל תוך תחום מסוים ולומד אותו מלפני ולפנים. בכל סבוב הוא מוצא את עצמו עם סדר חדש ועם משמעות חדשה, שלאורה הוא מבין דברים באופן מורכב יותר. בסוף הוא מגיע אל תמונה שלמה המספקת אותו. בלשון מטפורת האורינטציה, מה שקרה לו ניתן לתיאור באיור הבא:

איור 2: תהליך האורינטציה.

הכוחות שפעלו כדי ליצור בו את הסדר היו תחושות עמומות של דיסאורינטציה, חוסר סיפוק מן ההסברים הקיימים, הרצון להבין באופן עמוק יותר, הסקרנות, החיפוש אחר איכות וכדומה. כל אלה היו גורמים לא מודעים שהופעלו על ידי הכאוס. לא היה זה הסדר העתידי שארגן לו את נתיבו אליו, שהרי הסדר עוד לא היה קיים. אותם כוחות כאוס אולי היו מביאים אותו למקום אחר. אלה היו הכוחות שנבעו מן הכאוס בהווה של החוקר.

המדען מתרגש מאוד מן הסדר הנוצר ומן המשמעות העמוקה והזרימה וההבנה הנובעות ממנו. כעת כשהעולם מסודר, הוא מסוגל לנוע מן החלקים אל השלם ולבחון את החלקים לאור השלם. הוא מסוגל להתייחס לפרטים ולעדכן אותם. הוא נע מן הפרטי אל הכללי ומן הכללי אל הפרטי בחזרה בתחושת מוכרות והתמצאות. למעשה, המדען מתרגש כל כך עד כי הוא מחליט להעביר את הבנתו גם לאנשים אחרים.

בשלב זה רוב הסיכויים שהוא ייפול למלכוד הבסיסי של ההוראה.

היות ורוב התהליכים שפעלו במדען כדי ליצור את הסדר היו לא מודעים, והיות ואותם תהליכים שלהם כן היה מודע נראים לו רק כביטוי לדרכו האישית להגיע אל התוצר החשוב, הוא מתעלם מהם ומתמודד ישירות עם התוצר המוגמר והמודע. מתוך זה שהוא מניח את מטפורת המילוי בבלי מודע, הוא מחליט לפרק את המבנה המסודר שלו למבנים קטנים, שכאשר מרכיבים אותם מקבלים את המבנה השלם בחזרה. כמדען/חוקר הוא הגיע אל הסדר דרך תהליך של למידה וארגון, ומתוך השאלות והבעיות שיצר הכאוס. כמורה, הוא שכח את הכאוס והוא מבקש לבנות את הסדר אצל התלמיד דרך הסדר הקיים אצלו.

במלים אחרות, המלכוד הבסיסי של ההוראה מבטא את הקושי של מי שכבר מבין ומתמצא להזדהות עם מי שאינו מבין ומתמצא. עוצמתו של המלכוד מושרשת בגורמים פסיכולוגים שונים המתווספים לעניין זה. כך נראה התהליך כולו באיור הבא:

איור 3: המלכוד הבסיסי

האיור מראה, שהחוקר שעבר בעצמו תהליך של למידה משנה את גישתו בבואו להורות לאחרים. האיור מציג את ההוראה כפי שהיא מתרחשת בפועל, כדבר מה הנעשה באופן שונה מהותית מן הלמידה ה"טבעית", כפי שקרתה אצל המדען עצמו⁷¹.

אבל מה בעצם רע בכך?

האמנם התלמיד צריך להמציא את הכל מחדש?

מה הבעיה בכך שהעבודה שניתנת לתלמיד קלה יותר, מאורגנת ושיטתית יותר? הרי בשל כך יש לנו תרבות, לא? – בכדי להנחיל את ניסיוננו לאחרים באופן מסודר. האם אין זו הדרך המהירה ביותר לפלס לתלמיד את הדרך אל עולם הידוע, כדי שיוכל משם להמשיך לחקור לבד דברים חדשים? ואם כן, האם הוראה של מורה טוב היודע כיצד לחלק את החומר ולהעביר אותו אינה הדרך הטובה והבטוחה ביותר ללמוד?

הנטייה שלנו לענות באופן חיובי לשאלות אלה היא חזקה מאוד. אך הדברים אינם כה פשוטים.

על פי טענתי, דרך ההוראה היא הדרך הפחות טובה לעבור תהליכי למידה – החלוקה, השיטתיות, הארגון של המורה, וכל האספקטים המאפיינים למידה פורמאלית לא תורמים ללמידה של התלמיד. הלמידה מתבצעת למרות כל אלה ולא בגלל כל אלה.

למה הדבר דומה?

הבה ניקח בתור משל את האופן בו נבנה הגוף החי. ניתן לראות את התהליך שבו סופג היצור החי מזון והופכו לחומר בניה עצמי כתהליך של יצירת סדר. במקרה של האדם, המזון שהוא אוכל מומר בסופו של דבר לארגון הייחודי של התאים השונים ולאנרגיה הדרושה לחייהם. בתהליך הזה הופכות מולקולות פשוטות וכאוטיות מבחינת התאים החיים למולקולות מורכבות, המהוות חלק מן הארגון והסדר של התא. הסדר נוצר על ידי כוחות הפועלים בתא.

המלכוד הבסיסי של ההוראה מומשל על ידי ההנחה הקניבלית, שעל מנת לטפח שרירים של בני אדם צריך לאכול שרירים של בני אדם. על פני השטח הדבר עשוי להישמע הגיוני, אם אנו מבקשים להוסיף ולטפח חומר מסודר (תאי שריר), למה שלא ניתן כבר את החומר מאורגן. במעשה, הנחה זו מופרכת לחלוטין. לא כך זה עובד. החומר המאורגן מתפרק על ידי מערכת העיכול למרכיביו, ולאחר מכן משמש לכל מיני דברים אחרים לפי צרכי הגוף.

באותו אופן החומר המאורגן שמעביר המורה לתלמידיו אינו "מתאחסן" מאורגן כחבילה בראשו של התלמיד, (אלא במקרים פתולוגים קיצוניים) הוא מתפרק ומשרת את צרכי הלומד.

אדם לעולם לא קונה סדר הוא תמיד מארגן אותו.

אך ישנה בעיה אף חמורה מזאת:

במהלך השנים התפתחה מערכת שלמה של למידה פורמאלית, שאם כי יצאה מנקודת הנחה של מטפורת המילוי קיבלה עוד היבטים מעשיים רבים ושונים הקשורים לגורמים חברתיים, מוסדיים, פסיכולוגים ואחרים. היבטים אלה הקשורים למעשה יומיומי של ההוראה הם בעייתיים לכשעצמם, בלי כל קשר לתיאוריה הלא מודעת שיצרה אותם. היבטים מעשיים אלה פעמים רבות גורמים לנזק למורה ולתלמיד, ובעיקר פוגמים ביכולת של שניהם ללמוד.

הלמידה הפורמאלית לא רק שאינה מועילה ללמידה – בפועל היא מזיקה לה.

ואין זו פגיעה שולית. פגיעה ביכולת ללמוד פרושה פגיעה במהותו של האדם כיצור מתפתח המסוגל להגשים את עצמו, למצוא משמעות, ליצור איכות חיים.

רבים עשויים להתייחס אל הדברים האחרונים כקיצוניים, ושאינם תואמים את העובדה שהלמידה הפורמאלית חובקת עולם כל כך. אם אכן היא מזיקה, מדוע היא נפוצה כל כך? מדוע מתמידים בה כל כך?

התשובה לשאלה זו טמונה בעצם המינוח "מלכוד".

שכן, המלכוד, כטבעו – אכן ממלכד. ובאופן יסודי ביותר.

למידה כתהליך העמקת השיח

אני טוען, אם כן, שהלמידה הטבעית היא תהליך שונה לחלוטין מן הפרקטיקה הקורה בתהליך הממוסד של הלמידה הפורמאלית. בעוד האחרונה רואה את הלמידה כסוג מסוים של פעילות, אני רואה בלמידה נדבך בפעילות. ליתר דיוק אני רואה בה תהליך העמקת השיח/פעילות.

עומק פעילות הוא מדד בסיסי שבלעדיו אי אפשר להבין את תהליך הלמידה.

המושג "עומק הפעילות", כמו גם "עומק השיח" או "עומק התקשורת", אינו רק מושג תיאורטי המשמש כהשלמה לתיאוריה. יש לו מציאות פסיכולוגית ממשית, שהיא אולי מחוויות היסוד שלנו כיצורים חיים. עבור כל אדם, ההבחנה בין שיח זורם לשיח תקוע, או כפי שנקרא להם מעתה בין שיח עמוק-משמעות לשיח רדוד-משמעות, הוא חוויה ראשונית ובלתי אמצעית כמו ראית צבעים. וגם כאן, כמו במקרה של ראית צבעים, לא ניתן להעביר מה הוא "צבע אדום", אלא מתוך הצבעה על דוגמאות רבות ושונות של צבע אדום.

הנה, אם כן, דוגמאות מספר:

שני אנשים מדברים ביניהם. תחילה הם מתקשים להבין זה את זה, הרגלי השיחה שלהם שונים, מושגים רבים אינם משותפים, שפת הגוף אינה תמיד מובנת, והתוצאה היא "קושי בזרימה". כל אחד מהם מרגיש זאת כסוג של "תקיעות". תקיעות זו, כל כמה שאנו מתארים אותה כעת במושגים עממים היא חוויה אנושית ממשית. ככל שעובר הזמן, והם מתחילים להכיר זה את זה הופך שיחם לדבר מה קולח יותר. כעת די שאחד מהם יאמר מילה בהקשר מסוים כדי שהשני יבין את כוונתו. הם קוראים זה אצל זה רמזים דקים ביותר ומסוגלים על סמך רמזים אלה להבין בפרוטרוט מה מטריד את האחר ואפילו אם קרה מעשה מסוים או לא. מה שלפני כן היה אטום הופך לשקוף – כאילו שכל אחד מסוגל באמצעות השיח להציץ אל תוך תוכו של רעהו.

אדם אחר התחיל בלימודי נהיגה. הפעמים הראשונות לוו בעשייה של דברים שהיו חסרי משמעות – לא היה הבדל בין טוב לרע. מורה הנהיגה היה זה שנדרש להסביר ולומר מה לעשות ומתי. אותו נהג לאחר מספר שנים לא רק "מרגיש" מתי עליו להחליף מהלך או מתי כדאי לו לבלום הוא גם מסוגל "לחוש" את מרחק הסכנה מרכב אחר, את המהירות הנכונה לסיבוב ומסוגל "לשמוע" כאשר המכונית לא מרוצה. הוא מרגיש דרך מכוניתו את העולם כאילו הנהיגה במכונית היא אמצעי תקשורת. הוא מסגל לעצמו "סגנון" של נהיגה ומזהה סגנונות אצל נהגים אחרים. אנחנו אומרים על נהיגתו שהיא "חלקה" יותר זורמת יותר, מתאימה את עצמה לתנאי השטח לעומת נהיגתו של המתחיל שעשוי להיעצר באמצע כביש בחוסר אונים נוכח צפירה של נהג מימין.

אדם אחר ניגש לראשונה להקליד במחשב הוא מרגיש שההקלדה חוסמת את היצירתיות שלו, מעכבת את חשיבתו, מאלצת אותו לחפש אותיות וכדומה. כשהוא כבר מקליד מיומן הוא כלל לא מסתכל על מקשי המקלדת. רעיונותיו קולחים במהירות הישר אל המסך כמעט ללא מודעות לתהליך ההקלדה.

אדם נוסף מגיע לארץ שאת שפתה אינו יודע ומתקשה לתקשר. עוברות שנם מספר…

השוו את האדם המתחיל ללמוד מתמטיקה לאדם שכבר בקי במתמטיקה ומכיר את עולם המספרים, ומסוגל "לחוש" ולראות אל תוכו כשם שהוא הולך בדרך מוכרת. אדם זה מבין את המספרים כפי שלא מבין אותם מי שרק התחיל לגעת בהם. הוא מבין מדוע נדרשת פעולה כזו ולא אחרת. הבדל זה קיים גם אם האדם המתחיל יודע שכך צריך לעשות, אך הוא אינו מבין זאת.

דוגמאות אלה עוסקות בתחומי פעילות שונים, שעשויים להתפרש ככרוכים בסוגים שונים של למידה. אך בכל המקרים האלה אנו רואים הבדל בין החוויה האטומה, התקועה, המגבילה לחוויה הזורמת המוארת בעלת המשמעות. זהו ההבדל בין פעילות רדודת משמעות לפעילות עמוקת משמעות. הבדל זה באיכותו המסוימת הוא אולי אחד הדברים הממשיים ביותר עבור האדם. מכאן צומחת היכולת להבחין בין טוב לרע בין יפה למכוער בין נכון ללא נכון. היכולת שלנו להבחין בין שתי חוויות יסוד אלה היא, שעוזרת לנו להריח "יצירת מופת" בספרות באומנות או בכל מקום אחר. היא זו המאפשרת לנו לזהות איכות.

התהליך הזה בו עוברת הפעילות ממצב של שיח רדוד לשיח עמוק, היא הדבר שאנו מכנים למידה. או: למידה היא תהליך התפתחות הפעילות אשר במהלכו מעמיק השיח ומעמיקה המשמעות.

על פי תפיסה זו זהו תהליך טבעי ובשר מבשרה של הפעילות הוא אינו צריך כישורים מיוחדים, הכוונה מיוחדת או אדם חיצוני. הוא קורה מעצם היותנו פועלים. יש אמנם מקומות בהם הוא קורה מעט ויש מקומות בהם הוא קורה הרבה ודבר זה תלוי במרכיבים רבים. אך גם מרכיבים אלה שיכים לטבעה של הפעילות ולטבעו של הרקע בו היא מתרחשת. מרכיבים אלה צריכים להיות במוקד החקר על הלמידה, כפן התפתחותי של הפעילות. ובהמשך נתייחס אליהם בשם "פונקציות למידה".

למידה משמעותית

כאשר הלמידה הטבעית נשזרת במסכת חיו של האדם כחלק בלתי נפרד מהווייתו היא הופכת להיות ללמידה משמעותית.

למידה כזו, שפעמים רבות היא תולדה של פעילות משמעותית, משאירה את רישומה באדם לאחר גמר הפעילות. לעתים מדובר בזיכרון של "נשימה עמוקה" שהייתה בפעילות, שכמו הפכה את הפעילות לעולם נפרד עם חוקי זמן משלו, ויש בה כוח משיכה. ולעתים זיכרון זה מוצנע יותר המופיע רק לאחר זמן כמין ידיעה פנימית שקרה דבר בעל משמעות, או אפילו רק בתור תמיהה קלה על הכושר החדש שנולד.

שלא כמו הגישה המכניסטית/הישרדותית, הרואה את הלמידה בעיקר בפרספקטיבה של הישרדות. כלומר, שינויים הקורים באדם במהלך חייו, במטרה להתאים עצמו לעולם כך שיוכל לשרוד טוב יותר, אני רואה בלמידה חלק מתהליך רחב יותר של התפתחות ויצירת משמעות, שתכליתו להעמיק את השיח של היצור החי עם העולם. יש כאן עמדה פילוסופית הקודמת לכל חקירה מדעית ושאינה יכולה להיות מוכרעת בחקירה מדעית. העובדות המדעיות יכולות באותה המידה לתמוך בשתי הגישות. לעמדה פילוסופית כזו יש ערך וגם השלכות רבות בנוגע לתפיסת האדם את עצמו וכן לגבי המעשה החינוכי.

על פי תפיסה זו, החיים הם דבר לומד. מוטמעת בהם, כחלק מהגדרתם, ההתפתחות היוצרת. זו אמירה מורכבת, שמכילה בתוכה היבטים שונים אשר כולם חיוניים להבנת תהליך הלמידה. היבטים אלה קשורים במושגי מפתח שונים: הכרה, הבנה/ראיה, שיח, משמעות, ממשות.

בין היתר, היא קובעת כי תופעת הלמידה ותופעת ההכרה כרוכות יחדיו, והן חלק מן העיקרון הבסיסי של החיים. כלומר, העובדה שאנו לומדים, קשורה בעובדה שאנו יצורים חיים, בעלי הכרה.

כאשר טענו, שלמידה היא פן מלווה בפעילות, לא הסברנו מדוע בהכרח פעילות מלווה בלמידה. הרי יכול היה להיות אחרת – אבן שתדרדר במורד ההר ו"תפעל" לא תלמד מזה שום דבר. למעשה, הנחנו עקרון התפתחותי שהפילוסוף ברגסון כינה בשם "התפתחות יוצרת". הוא זיהה אותו עם תופעת החיים בכלל. עקרון זה אומר, שכל אדם, כחלק מהגדרתו כיצור חי, מכיל בתוכו את השאיפה להיות בשיח ולהעמיק אותו. במילים אחרות : החיים הם דבר לומד, וביתר דיוק: אותו פן בחיים, שניתן לכנותו בשמות שונים (הכרה, נשמה, עקרון מאחד, האני) ושאנו מבינים אותו כ"שיח שהוא תהליך יצירת המשמעות", הוא דבר לומד.

כדאי להעיר בהקשר זה, ש"ההתפתחות היוצרת", אינה השינוי היחיד המתרחש באדם. אדם גם: מזדקן, מתכנס אל הרגלים צרים, מתפתח אל תוך מעגלים סגורים שאינו יכול להיחלץ מהם, נסוג אל שלבים מוקדמים בחיים, מסתגל למציאות שמרנית, נחשף לתהליכי התניה, מוצר בידי הצורך בביטחון וכן הלאה. לא כל השינויים האלה הם שינויים של למידה. לא בכולם נראה מעבר משיח רדוד לשיח עמוק. להפך, מה שייחד מצבים אלה הוא אותה קהות, כעין ערפל הנמסך בהכרה ומדלל את המשמעות. אלה מקרים טיפוסיים שבהם אדם פועל באופן מכני מבלי שהכרת המשמעות תהיה הבסיס לפעילותו.

ניתן לומר, אם כן, שלמידה תתקיים באותו מקום בו נרתמת ההתפתחות היוצרת אל הפעילות. מקום זה הוא המקום בו יוצא האדם כיצור משמעותי אל הפועל. זהו המקום שבו הולך ונחשף ה"אנושי" שבאדם, העצמתי שבו.

אותה קהות בהכרה העומדת מנגד לערנות הבהירה והחדה יכולה לשמש כחלק מהבנת ההתפתחות היוצרת: אפשר לומר ש"תכליתה" של ההתפתחות היוצרת הוא לשמור על ערנות זו באיכויותיה הגבוהות. על מנת שערנות זו תשמר היא דורשת את היצירתיות של השיח, את התפתחותו והעמקתו. כשאדם אינו מעמיק את שיחו, ערנותו יורדת, הוא מתכנס להרגלים מכנים ומתחיל לתפקד כמכונה חסרת הכרה.

למידה כחלק מתהליך ההתפתחות היוצרת (ברגסון), רחוקה מאוד מן הדבר הטכני פורמאלי המוכר לנו מבית הספר או האוניברסיטה. הרבה יותר מכך, היא דבר חי ומחיה. וככל שהיא משמעותית יותר כך היא מחיה יותר. למידה כזו קשורה במה שכונה על ידי רבים "מיצוי פוטנציאל". היא קשורה באפשרות של האדם להביא את עצמו לידי הגשמה עצמית, לידי חווית חיים מלאים ושופעים. אפשרויות אלה אינן אפשרויות כלליות ותיאורטיות אלא מתייחסות אל כל מעשה ופעולה של האדם, בין אם מדובר בפעילות כתיבה, פעילות יצירה, בניה, תכנון, נגינה, תקשורת בין אישית או כל פעילות אחרת. כל פעילות כזו יכולה להיות פן בהגשמת אדם את עצמו, אם היא מלווה בתהליך של למידה משמעותית.

בפרט יש לראות שהגדרה זו של למידה לא תמיד עולה בקנה אחד עם ההגדרות הקלאסיות הלקוחות מתחום הפסיכולוגיה. אלה המזהות למידה עם התניה, והנשענות על ההנחה שהאדם הוא מכונה מגיבה לגירויים. במידה ותהליכי התניה אלה הם חלק מתהליך שעובר האני הנוכח בערותו, כעין תופעות לוואי להעמקת המשמעות, עדיין ניתן לדבר על למידה. אך ברגע שמדובר על מערך תגובות סגור המופעל מתוך שינה (שאותם אולי באמת ניתן להקנות בשינה), נצטרך למצוא להם שם אחר. טענתי הבסיסית היא שבשני המקרים הללו אנו מדברים על תהליכים שונים אשר מחייבים להתייחס אליהם בשני שמות שונים. אותם שינויים הקורים באדם מתוך התחברות ל"התפתחות היוצרת" ומאפשרים לו להעמיק את שיחו, ולדרוך את עירותו, אינם דומים לשינויים המתרחשים באדם עקב התניה עיוורת, שבה הוא פועל מתוך שינה והשיח אינו מעמיק. במציאות היומיומית והטבעית רק לעתים רחוקות נגלה מצבים של עשייה מכנית אשר האני הנוכח נעדר מהם. במצבים כאלה האדם אינו מתפקד כאדם אלא כמכונה מגיבה לגירויים. אין זה חלק מתכליתו של האדם להיות מכונה מגיבה לגירויים, וללא כוחות מסיבים חברתיים ואחרים, הפועלים לכיוון זה היינו רואים מעט מזה.

בשונה מן הפסיכולוגיה הקלאסית אני טוען אפוא: למידה התניה

העיקר בלמידה הוא אותם חיים מפכים, אותה הכרה ערנית הנשפכת אל ערוצי שיח שלפני כן היו רק חומר מת.

התייחסות אל למידה כחלק מעצמת החיים ומעושרם יוצרת גישה שונה מהותית מן הגישות המקובלות ויתכן שהתייחסות זו נותנת לה גם מעט טעם אקזוטי. ויחד עם זאת, אני סבור שפרספקטיבה פילוסופית זו היא פריצת דרך הכרחית בהבנת הלמידה. לא נוכל להמשיך ולהסביר את הלמידה המשמעותית במינוחים של התניות וטכניקות הוראה.

למידה אנושית אינה אירוע חד-פעמי

בלשון היומיום אנו אומרים "הוא למד לרכב על אופניים", או "הוא למד להיזהר מן האש" כאילו הלמידה היא אירוע חד פעמי עם התחלה וסוף – אירוע שנגמר לאחר פרק זמן מסוים ואשר בסופו מגיעים ליכולת או ידיעה. אמירה זו היא טיפוסית לתפיסה מכניסטית ומפרקת.

למשל, פעוט נוגע באש ונכווה. ההורים אומרים "עכשיו הוא למד לא לגעת באש" ותופסים את הלמידה כאירוע חד פעמי, במקרה זה, אירוע קצר מאוד. אין ספק שאירוע זה הוא משמעותי בחייו של הפעוט. אך האמנם כאן מרוכז כל מעשה הלמידה או אפילו רובו?

למעשה אירוע זה הוא רק אירוע אחד מבין סדרה ארוכה של מפגשים עם האש, שילוו את הפעוט עד היותו מבוגר. יתכן שתחילה הוא יתרחק מאוד מן האש אך אט אט ילמד את הגבולות הבטוחים. תחילה הוא יתקרב אליה בחברת הוריו, לאחר מכן יחזיק נר עם עזרה, אחר כך לבד, ידליק גפרור, יחזיק גפרור לאורך זמן, ילמד לכבות אותו בזמן, להדליק מדורה, להדליק כירת גז להשתמש באש לצרכיו. הוא ילמד לתפעל את האש באופן מדויק ומורכב יותר ויותר – יעמיק את השיח עמה.

ההורים אמרו:

"הוא למד לא לנגוע באש".

אך הרבה יותר נכון היה לומר:

"הוא התחיל מסלול למידה שנושאו הוא איך כן לגעת באש".

אין זה מפליא שאנו נוטים לראות בלמידה אירוע חד פעמי. תרבותנו מתמחה בעיסוק ב"טראומטולוגיה" – באירועים דרמטיים קיצוניים המבחינים באופן חד וברור בין כן ולא. אין פלא שספרי הלמידה מלאים בדוגמאות חד-ערכיות כאלה אשר בהם התניה חוזרת נקראת למידה. כל זה שייך לרובד הישרדותי וכפי שכבר טענו אין לראות בו למידה אלא במובן צר מאוד. אם הפעוט היה באמת "לומד" באופן דיכוטומי "לא לגעת באש" הוא לא היה לומד דבר. הוא לא היה מעמיק את השיח שלו, אלא רק בורח מן האש באופן אינסטינקטיבי, כמו חיה. בריחה מותנית זו, שרבים רואים בה דוגמא פרדיגמטית ללמידה, אינה למידה. זוהי פעילות עיוורת, אטומה, שאיננה משתכללת. אמנם יש לה ערך הישרדותי, אך אי אפשר לכנותה למידה, אם תחת אותה כותרת "למידה" אנו מכניסים גם את כל תהליך ההבנה והעמקת השיח. יצירת רפלקס מותנה איננו תהליך דומה לתהליך של העמקת השיח. אלה שני דברים שונים, ומרגע שבחרנו לכנות את השני בשם למידה שוב איננו רשאים להשתמש במילה זו כדי לציין גם את הדבר הראשון.

מכאן, שתהליך הלמידה הטבעי המתלווה לפעילות איננו דבר חד פעמי. אין שלב שבו לומדים ואחר כך שלב שבו מפסיקים ללמוד. כל עוד פועלים – לומדים.

מן הפרט אל הכלל

כפי שניסיתי להראות בתחילת פרק זה, אנו נוטים לראות בסדר הפורמאלי/מושגי נקודת מוצא להוראה, ומכאן גם ללמידה. זהו הכוח הגדול של השכל האנליטי, המאפשר לנו לתכנן ולעצב את העולם סביבנו – תוכנית מוכנה מראש נכפת על העולם ומעצבת אותו בדמותה. אך הנה, אותו סדר פורמאלי שיטתי מלאכותי המתאים לבניית כבישים, חציבת הרים, יצור מכוניות, בנית טלוויזיות או תכנות מחשבים כלל אינו מתאים לאדם. במהותו הוא מנוגד לחלוטין לתהליכי למידה טבעיים. תהליך למידה אינו תהליך בניה. אין הוא נע מסדר כללי ומוכן מראש למקרה פרטי, אלא בדיוק להפך – הוא נע מן הפרטי אל הכללי, מן הדוגמא המוחשית אל ההכללה. לא לחינם כשאנו מנסים להבין דבר מה מופשט אנו מבקשים שינתנו לנו דוגמאות, ולומדים מתוך אלה הרבה יותר מאשר מתבניות מופשטות.

תנועת ההוראה/בניה/עיצוב היא תנועה מסדר כללי של אדם אחד אל פרטיותו של אדם השני.

תנועת הלמידה היא תנועה מן המקרה הפרטי⁷², הכאוטי, האישי אל הסדר מופשט וכללי.

אין בכך כדי לומר שההכללה איננה משמשת כאבן פינה בהבנת העולם הפרטי. בהמשך לפיאז'ה וחוקרים רבים נראה ברור היום, שתהליכי קוגניציה הם דו-כיוונים מלמטה למעלה ומלמעלה למטה. אך זו תמיד ההבנה הפרטית של אותו אדם עצמו. העיקרון נשאר אותו עקרון – לעולם אין אדם קונה סדר מן המוכן תמיד הוא יוצר אותו. מבחינה זו תהליך הלמידה הפורמאלי הוא תהליך מדכא למידה. אין זה אומר שאין כל משמעות למפגשים עם סכמות או מבנים של סדר פורמאלי מופשט. כלל וכלל לא. מפגשים כאלה הם לא פעם מפגשים מאיצים ומדרבנים בתהליכי למידה, אך דרך פעולתם איננה דרך של ספיגה פסיבית אלא דרך דיאלקטית של עימות פרוק והרכבה מחדש. נקודת המוצא שלה היא תמיד הסדר הקיים כבר אצל הלומד.

הלומד נפגש עם משהו מוחשי בעולם, ומשם יוצר את הסדר המופשט והמכליל. בתהליך זה הוא אמנם יכול להיעזר במבנים פורמאליים קיימים אך אלה בעלי משמעות רק אם הם מצטרפים אל החיפוש אחר ההכללה, המונע ממילא על ידי האדם הפרטי.

הקשר בין הוראה, ידע וסמכות – למידה טבעית כלמידה ללא סמכות

מבנים פורמאליים של ידע יכולים לתרום ללמידה רק במידה והם מתחדרים – כלומר עוברים אותו תהליך של "האנשה אישית", של עיכול אישי, המאפשרים להם להתפרק ולהפוך לחלק ממערכת ההבנה. במובן זה קליטת ידע לכשעצמה איננה תהליך של למידה.

דוגמא שתבהיר טענה זו, היא המקרה של אדם שאחסן אצלו ידע שגוי. (למשל שפריס היא בירת אנגליה, או שעל מנת להכין בצק לעוגה צריך להקפיא את השמרים). האם אפשר לומר על אדם כזה שהוא למד שפריס היא בירת אנגליה או שהוא למד "איך עושים עוגה?"

והרי אין שום דבר בידיעה לכשעצמה המבטיח שהיא אמיתית או שקרית. במובן זה, אין כל הבדל בין ידע זה לידע אחר, שאומר שפריס היא בירת צרפת, או ידע שאומר שאסור להקפיא שמרים. גם כאן וגם כאן על מנת שנוכל לומר על האדם שהוא למד יידרש הידע שלו לעבור תהליך של התחדרות – הוא יצטרך להפוך לחלק ממערכת ההבנה. באופן כללי אפשר לומר, שרכישת ידע לכשעצמה איננה למידה. כדי שהיא תהיה חלק מתהליך למידה היא צריכה להיות חלק מתהליך מורכב יותר של "עיכול" דרך שיח.

בדוגמא של הכנת בצק לעוגה, אפשר לומר על אדם, שהוא למד להכין עוגה, רק כאשר השתמש בידע כדי לפעול באופן ער. במקרה של רכישת עובדות מסוג "פריס היא בירת צרפת", נוכל לומר על אדם שהוא למד, רק כשהידע הפך להיות לחלק ממערכת הבנה, כלומר כשהוא מתחבר למכלול שלם ומתבטא באופן בו רואה האדם את העולם ומתקשר אתו.

אמנם רק לעתים רחוקות אדם רוכש ידע ללא הבנה. תופעה זו של הפרדה קיצונית בין ידע להבנה היא נדירה, שכן מעצם מהותנו, מעשנו חדורים הבנה. אך עדיין ניתן להבחין בין מצבים שבהם הבנה זו היא רבה לכאלה שבהם היא מעטה. ידע ללא הבנה פועל על האדם כמו כל הוראה הבאה ממקור חיצוני, וככזו יותר משהיא דרך להבין את העולם היא ציווי מסוים.

התלמיד שואל: "מה אני צריך לעשות עם המשוואה". וההוראה מכוונת לומר לו מה הוא צריך לעשות. אי אפשר לומר עליו שהוא למד לפתור משוואה אלא אם כן הוא התעמת עם פעילות זו באופן חי והפך אותה לחלק ממערכת ההבנה שלו. ללא תהליך זה של "התחדרות" נשארת ההוראה כדבר מה חיצוני.

לא לחינם המילה "הוראה" בעברית זהה לתיאור של ציווי ולתיאור של פעילות הלמידה הפורמאלית. הוראה פירושו: הפעלת שליטה על אדם אחר ממקור חיצוני לו.

מכאן גם הקשר בין ידע לסמכות.

באופן עמוק ויסודי ביותר, מערכת ההוראה היא ביטוי למערכת שליטה.

אם נמתח עוד מעט את האנלוגיות:

הוראה היא דרך לשעבד אדם לסמכותו של ידע הנתון בידי אדם אחר.

למידה היא דרך להשתחרר מסמכות ולהגיע לידי חרות פנימית וחיצונית.

מדפי הספרים בספריות האקדמיות עמוסים בספרים על למידה, שהם בעצם ספרים על הוראה. ואם יש ספר שעוסק בלמידה, הוא עוסק בו, על פי רוב, כמפתח להבנת ההוראה. מתוך הסתכלות על ספרים אלה ניתן לתמוה על הרצון העז שיש לאנשים כה רבים להורות, לעומת הצורך הכמעט אפסי של אנשים ללמוד איך לומדים.

ואכן, בקרב המורים ישנם רבים המבקשים לפתח אצל ילדים ואחרים מיומנויות חשיבה, חשיבה מדעית ומתמטית, תפישות עולם, יצירתיות, וכדומה. אך רק לעתים רחוקות, אותם אנשים יבקשו לפתח תכונות אלה אצל עצמם. מורים הבאים לקורס על למידה אינם מבקשים להכיר את עצמם כלומדים, אלא לרכוש מתודות חדשות. כך למשל, הם אומרים, שחשוב מאוד ללמוד איך לומדים ולכן הם מבקשים ללמד זאת ילדים. אך האם חשוב להם ללמוד איך לומדים עבור עצמם? ואולי הם ירצו לטעון שהם כבר גמרו ללמוד, ועכשיו תורם ללמד ילדים?

יש, אם כן, להבדיל היטב בין למידה להוראה. למידה היא תהליך טבעי הקורה לאדם. הוראה היא תהליך מכוון שעושה אדם ביחס לאדם אחר.

חקר הלמידה מכוון להכיר את עצמנו יותר טוב – נקודת המוצא שלו היא "מי אני".

חקר ההוראה מכוון לפיתוח טכניקות לעיצוב האדם בדמות מוגדרת מראש, ועל כן נקודת המוצא שלו היא "מי אני לא".( כלומר: "מי אני צריך להיות")

הוויית הלמידה והוויית ההוראה הם שני דברים שונים. בפרט חשוב שנהיה כנים בעניין זה, ולא נעמיד פנים שאנו חוקרים את הלמידה בשעה שכל מעיננו נתונים להוראה. גם אם יש בנו אינטרס עמוק לעזור לאנשים אחרים, חשוב שנבחין בתוך אינטרס זה בין הרצון לעצב אנשים בדמותנו (הוראה), לבין הצורך לעזור לאנשים להגשים את עצמם (למידה). יש להבחין בין הצורך בשליטה לבין הצורך בליווי. יתר על כן, עדיין לגמרי לא ברור אם ניתן לעזור לאחרים בתהליכי למידה שלהם, אך אם הדבר אפשרי, הוא חייב לעבור דרך חוויה ממשית של למידה.

לערבוב זה בין הוראה ללמידה אנו קוראים "המלכוד המשני של ההוראה". המלכוד המשני קשור לתהליך כמעט אוטומטי, שבו אנו מחליפים את ההתמודדות עם בעיות שלנו בניסיון לפתור אותם אצל אחרים. כלומר, בהתייצבות מול בעיה אנחנו נוטים להורות במקום לעבור תהליך למידה בעצמנו. הדבר אמנם פשוט יותר, אך תוצאתו הרת גורל. שכן באופן לא מודע, אנחנו מורישים את הבעיה לבאים אחרינו.

מלכוד זה עשוי לבוא לידי ביטוי גם ביחס של אדם אל עצמו, גם אז הוא עשוי לנקוט גישה הוראתית ו"ללמד" את עצמו כאילו הוא שני אנשים – המורה והתלמיד. ושוב, הוראה עצמית זו, המפנימה בתוכה את כל ההיבטים של המלכוד הראשוני של ההוראה, רחוקה מאוד מן הלמידה הטבעית, ובוודאי מן הלמידה המשמעותית. במקום זרימה, חילופי אנרגיה, התפתחות, חיים, הגשמה עצמית, נמצא כאן את המכניות, התאפקות ואותה רצינות קודרנית ומצווה האופיינית להוראה. ללמוד אין פירושו להורות לעצמך. פירושו להקשיב, להתבונן, להיות נוכח ולאפשר לשיח להתפתח.

אם אין אני לי מי לי

חלומם של תלמידים רבים, ואולי גם של מורים, הוא שימציאו מן מכשיר כזה, שאפשר לחבר אותו לראש באלקטרודות בלילה, ולהתעורר בבוקר, לאחר שכל תהליך הלמידה קרה מעצמו.

ואמנם, רבים מנסים להתייחס כך אל הלמידה – כעין דבר חיצוני שיכול לעבור על האדם בלי שהוא עצמו יהיה שותף לו.

כך מרגישים רבים כשהם אומרים: "אני לא יכול ללמוד לבד אבל אם אלך לקורס מסוים אני אצליח". בדמיונם הם רואים את עצמם כבר בעתיד, אחרי הקורס, כשהם בעלי היכולת שהם שואפים אליה. הקורס נתפס אצלם כמין מכונה, שתפעל עליהם, ותביא אותם למטרה היעודה.

אך על פי תפיסתנו, למידה לעולם אינה יכולה להיות דבר כזה. למידה אינה דבר הקורה לאדם באופן חיצוני, משהו שיכול להתרחש בלא שה"אני" יהיה נוכח.

ללמוד פירושו, קודם כל, להיכנס למים. לא גופי, לא ראשי, לא איזה משהו חיצוני לי אלא אני. אני הוא זה שיוצא למסע, אני הוא זה שפועל. רק במידה שאכן זה אני, שאכן אני מושקע שם עם מלא תשומת הלב, רק במידה שאני, אני ולא אחר, מעורב בפעילות מתרחשת למידה.

לכאורה אנשים רבים עוברים תהליכי למידה גם ללא מעורבות אינטנסיבית זו. אני רוצה לטעון שלמידה מתרחשת רק במידה והיו רגעים של מעורבות כזו. כשאדם הולך לקורס בן שנה בנושא מסוים – התפוקה הפנימית (הלמידה) היא פונקציה של סך השעות/ימים במהלך הקורס שבה היה נוכח וערני.

זו נקודה מרכזית, שאי אפשר לעקוף אותה. כאן נמצא ההבדל בין תפיסת האדם כמכונה המגיבה לגירויים, לבין תפיסת האדם כיצור חי ומשוחח. לשוחח פירושו לעקוב אחר המשמעות, פירושו להיות בהכרה, להיות ער – זו המשמעות של להיות חי. לעומת זאת, להגיב לגירויים, פירושו להיות מת – גם אבן מגיבה לגירויים. ערנות זו היא המפתח ללמידה. אדם אינו יכול להעביר את האחריות למישהו אחר או למשהו אחר. הוא אינו יכול לשלוח חלקים ממנו ללמוד. למידה איננה דבר המתווסף לאדם – היא קשורה בהיות אני.

למידה מתחילה ממקום של ערות, של הכרה, של חיים. על מנת שתקרה למידה האני חייב להיות נוכח. אין זה דבר שאפשר להעביר למישהו אחר, כשם שאי אפשר שמישהו אחר יחיה את חיינו. התרבות שלנו רגילה להתייחס אל המציאות כמורכבת מאובייקטים שכל אחד מהם הוא "עובר לסוחר". אנו נוטים להתייחס כך אל כל מרכיבי הממשות, אך ישנה ממשות אחת שאי אפשר לסחור בה לעולם – אי אפשר לקחת את החיים של אדם אחד, כשם שלוקחים חול, ולשפוך אותו למישהו אחר – לעולם יהיה זה האדם האחד שחי את חייו – נקודת תודעה החווה את העולם – אני, שהוא פנימי לאינסוף ובלתי ניתן לתרגום. אני, שיוצר משמעות ומגלה משמעות. אני זה חייב להיות נוכח כדי שתקרה למידה.

מה שנאמר כאן, אינו שלמידה היא בהכרח מודעת. בכל למידה ישנם תהליכים רבים המתרחשים באופן לא מודע, ולעתים הלמידה כולה היא כזו. אך במידה וקורה למידה, הרי היא פונקציה של "היות בשיח", כלומר, פונקציה של "היות נוכח".

היכולת להיות נוכח בתוך הפעילות, בתוך העשייה, בתוך ההתבוננות, היא נכס יקר שיש לילדים רבים ופחות למבוגרים. דבר זה גם מתבטא ביכולת הלמידה הרבה שיש לילדים ביחס למבוגרים. (אם כי "שעות נוכחות" אינם המרכיב היחיד בתהליך הלמידה). נדמה שאחד הדברים שקורים לילדים במהלך התבגרותם, הוא שהם מאבדים את היכולת לפעול במאת האחוזים של מעורבות. עד כמה אנחנו המבוגרים אחראים לכך? האם אפשר לא לאבד את היכולת הזו? האם אפשר אפילו לטפח אותה?

האני הרואה והאני המת – על ההבדל בין ידע להבנה.

להיות במקום של ה"אני ער" פירושו להכיר מי אני.

לא הידיעה של מי אני באופן כללי, לא הסיפור של מי אני, או הידע שאני נושא בתוכי על עצמי אלא מי אני עכשיו. כלומר מה אני אוהב עכשיו, מה אני מרגיש עכשיו, מה אני חווה עכשיו, ברגע זה. אין זו הכרה חיצונית לאני, כביכול מודעות-על, אלא התחברות לאותו מקור של נוכחות – האני הער.

מרכז נוכחות חי זה שונה מאוד מן הפריפריה, שאותה כולל אדם בתוכו, אך אינה חלק אינטגרלי מן האני החי. במובנים רבים, ניתן להתייחס אליה כ"אני המת".

כל אדם, מלבד מרכז הנוכחות הער שלו, נושא עמו את הסיפור על עצמו ומיני ידיעות ואמירות שאינם מהווים חלק מראיתו העכשווית, אלא זיכרון סטטי שרק מתוך הרגל הוא קורא להם אני. יתכן שמדובר בדעה קדומה שספג מן הסביבה, יתכן שזהו דגם של אדם חשוב, ידיעה שקיבל בשל הסמכות, הוראה שנתן לעצמו בעודו צעיר, הרגל שקנה לעצמו. אמנם חלקים אלה יש שיתעוררו לחיים ויהפכו לחלק מן האני הער, אך בינתיים הם אינם כאלה.

בין במודע ובין בלא מודע – היכולת להבחין בין האני החי לאני המת היא מפתח ללמידה.

פירושו להתחבר למה שאני רואה ומבין, ולאיכות המיוחדת שמלווה הבנה זו, ולהניח בצד את מה שאיני מבין ואיני רואה.

הנה אדם שעושה את צעדיו הראשונים בתנועה/ריקוד. הוא משתדל למלא אחר ההוראות של מורה חיצוני, ובבית הוא חוזר ומתרגל את התרגילים. הוא אינו מבין אותם, אין לו דרך להבחין אם מה שהוא עושה הוא טוב או רע. הוא אינו רואה אל תוך התרגילים. לעומת זאת יש לו המון דעות ורעיונות שהוא מוכן לצטט בחפץ לב. אדם כזה פועל מתוך האני המת שלו, הוא לא מאפשר לאני החי שלו להיפגש עם העולם. הוא אינו פועל על סמך ההבנה שלו אלא על סמך הידע שלו. הוא פועל באופן מכני לא כיצור חי. אדם כזה גם אינו יכול ללמוד. הוא אינו יכול לקבל משוב חי מן העולם משום שתנועותיו מבטאות דבר מה מת שנזרק אל העולם באופן בלתי מתקשר.

למידה דורשת שהאני החי ייפגש עם העולם. דבר זה עשוי לפעמים להיות מפחיד מאוד פירושו להתייצב בקו הגבול עם הלא-נודע, לא לשלוח לשם שליח, אלא להתייצב בעצמי עם אפשרויות הכישלון, הכאב והתסכול הטמונות במפגש כזה. אני בעצמי צריך להיפגש עם הלא-נודע, לא סמכות הידע שאני נושא איתי, לא הדעות הקדומות שירשתי מסביבתי, לא הטכניקות הבטוחות תמיד, אלא אני והבנתי, אני המסוגל לראות מתוך הבנתי.

הגבול בין האני החי לאני המת הוא גבול דינמי, מה שהיה פעם חי עשוי למות ברגע הבא, ומה שהיה מת עשוי להיות חלק חי. להיפגש עם העולם באופן חי אין פירושו להיפגש אתו עם תוכן נתון מסוים. טמונה כאן החוכמה, האומץ והיושר, הדרושים להתחדשות המתמדת. לא פעם אנו מבקשים ערבויות בצורה של טכניקות שונות, שיבטיחו שלא נטעה יותר או שיתנו בידנו את הכלים להתמודדות מלאה ומוצלחת, במקרה שלא נצליח "לראות" את המעשה הנכון. אנו מקיפים את עצמנו בסוללה של בטחונות כאלה, הוראות שאנו נותנים לעצמנו ל"שעת הבחינה". כל אלה הם חלק מן החומר המת שאנו עוטפים את עצמנו בו בשל פחד המפגש (מי יודע, אולי בצדק), ובהגנתו אותנו הוא גם מדכא את אפשרותנו ללמוד.

יכולתו של אדם לעבור תהליכי למידה משמעותיים קשורה ביכולתו לפעול מתוך ה"אני החי". אותו אדם שעושה את צעדיו הראשונים בריקוד, לא יעבור תהליכי למידה משמעותיים אם יפעל רק מתוך האני המת שלו. (אמנם מעצם היותנו יצורים חיים, תמיד בצד הפעילות מתוך האני המת, המכני, ישנה מידה של פעילות, ואפילו מזערית מתוך האני החי). כלומר, הוא לא יעבור תהליכי למידה משמעותיים אם רק יעשה את מה שאומרים לו מבלי שיפתח את התחושה החיה, המבינה של מה שהוא עושה. הוא לא יעבור תהליכי למידה משמעותיים אם לא יתחבר לאותו חלק בו המסוגל להבחין בין טוב לרע, המסוגל להעדיף בין תנועה אחת לאחרת לראות שתנועה אחת יותר מתאימה, איכותית יותר מתנועה אחרת.

בתור דוגמא נוספת אפשר לקחת את האדם שבטוח שלאכילת שום יש ערך מרפא. אדם זה שיפעל על סמך דעה זו מבלי להיות ערני למתרחש, לא יבחין בכלל בין המצבים שבהם השום עוזר לו לבין כאלה שבהם השום לא עוזר לו. הוא לא ייתן לאני החי שלו הזדמנות להיפגש באופן דינמי עם השום ולהרגיש את מה שהשום אכן עושה לו. הוא אינו רואה אל תוך השפעתו של השום עליו משום שהדעה הנחרצת (שאולי גם נמסרה לו על ידי סמכות רצינית בנושא), מסתירה ממנו את המציאות ומונעת את המפגש החי. הוא מעדיף לעצום עיניים ולפעול באופן מכני: לאכול שום בכל מקרה. אך ללא המפגש החי, האני אינו יכול להשתנות וללמוד.

תאמרו: אך אם תהליך הלמידה מפחיד כל כך ודורש נוכחות כל כך ערנית, כיצד ניתן להסביר את העובדה/טענה שמתרחשת למידת יומיום כמעט בכל פעילות?

על כך יש לומר שני דברים: ראשית, אכן פחדינו, העובדה שאנו מרבים לטפח את החומר המת (את אותה עטיפת עצמי מתה), אחראים לכך שאנו לומדים גרועים. השוו את יכולתו של הילד ללמוד מול יכולתו של המבוגר. שנית, למרות כל זאת עדיין נשאר בכל פעילות מספיק רגעים של חיות שבכל זאת מאפשרים את הלמידה בכל פעילות בה אנו עוסקים.

היכולת להעדיף

היכולת להבחין בין טוב ורע או היכולת להעדיף דבר מסוים על פני דבר אחר אינה מחיבת סולם ערכים קבוע מראש. אין מדובר כאן במערכת מוסרית, אלא ביכולת להעדיף כפי שזו נובעת מראיה ומהצמדות להווה. העדפה כזו נובעת מן החיבור לאני הער והיא אולי מן הסימנים הבולטים ביותר לחיבור זה. דוגמא נהדרת לכך הוא האומן היוצר – אותו אומן המושך במכחול מונע על ידי כוח העדפה אשר באופן אידיאלי בכל רגע ורגע מבחין בין טוב לרע. אמנם תנועה זו יכולה להיות תוך כדי גישוש, ניסוי וטעייה אך אלה רק מדגישים את החיפוש אחר הצבע הנכון, הצורה הנכונה, ההרכב הנכון. כאן לא פועלת מערכת טכנית מוקדמת של טוב ורע, אין כאן ידע מת, אלא הבנה חיה ובפרט היכולת לראות/להבין את הטוב והרע. ושוב, חלק מהבנה חיה זו בהחלט יכל לנבוע מידע שהתחדר).

למעשה, אפשר לומר שהיכולת להעדיף הוא חודה של תנופת ההתפתחות היוצרת. לאחר קריאה של ספרים רבים ובמשך שנים רבות מתחדדת היכולת של הקורא להבחין בין ספרות איכותית לכזו שאינה איכותית. הבחנה זו אינה הבחנה תאורטית וכלל חברתית, זו הבחנה אישית הקשורה להעדפות של אדם מסוים – ספרות שלפני שנים רבות הייתה מרתקת ומושכת עבורו, כעת כבר אינה. אין היא מציעה עבורו שיח ברמה עמוקה מספיק, הדמויות שטחיות מדי, העלילה קונפורמית מדי וכו'. ואכן, ניתן לומר שאותו חוש (חוד העדפה) מגשש אחר האיכות הוא החוש המגשש אחר שיח מורכב יותר, משמעותי יותר – עמוק יותר. במובן זה הגדרה של הטוב הוא הגדרה של מה שהשיח עמו יכול להניב. שיח ברמה העמוקה ביותר. כלומר, אותו דבר הקורא את האדם אליו בעוצמה, תוך ניצול מירב הפוטנציאל הטמון בו. זו גם הבחינה הברורה ביותר של דבר איכותי. דבר איכותי הוא דבר המאפשר לאדם שיח ברמה עמוקה אתו. זהו "כוח המשיכה" של תהליכי למידה.

כאשר ילד פועל ברמה המוטורית העדינה מתפתחת יכולתו המוטורית ובמקביל הוא מחפש אתגרים עדינים ומורכבים יותר. העיסוק הפשוט של הכנסת מקל לפי בקבוק כבר אינו מהווה עבורו שיח עמוק מספיק. כעת הוא זקוק לפאזל פשוט. אחר מספר שנים גם הפאזל הפשוט לא יענה על צרכיו והוא יאבד עניין בו, ויזדקק לפאזל מורכב יותר. עצם החיפוש הזה הוא הכוח המניע של הלמידה.

החיפוש אחר עומק השיח, שיח המשאיר את האדם ערני, ובחילוף חומרים זורם אינו יכול להיות סטטי. מה שהיום מאפשר שיח עמוק שוב לא יאפשר זאת מחר. השתנותו של האדם בעקבות למידה דורשת חיפוש אחר דבר מה חדש, מורכב יותר.

אפשר לומר זאת גם אחרת: לאדם ישנו חוש לאיכות המוטבע בו מעצם היותו יצור חי⁷³. חוש לאיכות זה הוא מפלס הדרך של תהליך הלמידה. גישושיו של הלומד במרחבי הלמידה אינם גישושים מעגליים אקראיים, ואם כי אינם גם מסלול ישר (בוודאי לא מסלול מוגדר מראש) בכל זאת הם משרטטים נתיב, מגמה. הנתיבים נמשכים אל האיכות/עומק שיח, כשם שהמים נמשכים על ידי כוח המשיכה אל המקומות הנמוכים יותר.

למידה משמעותית, אם כן, אינה אלא תהליך לוואי, כמו תוואי הנחל, שמשאירה אחריה התנועה לכיוון האיכות (עומק השיח) – המים הזורמים.

שיטוטים/גישושים

כשאנו מבינים את תהליך הלמידה כתהליך של אורינטציה, אנו לומדים לכבד את תהליך הגישוש ולראות בו חלק בלתי נפרד מתהליך הלמידה. הנה אני שולח יד בחושך בחדר לא מוכר בחיפוש אחר מתלה. ידי נתקלת בכל מיני דברים לא מוכרים, והיא יוצרת לעצמה מושג על דברים אלה. תנועת הגישוש, התנועה הבודקת את הגבולות, המרגישה את משטח הפנים, כל אלה הם חלק בלתי נפרד מן הרושם הנוצר אצלי וכל אלה מובילים אותי אל המתלה, בסוף אני מוצא את המתלה. לכאורה, כל הגישושים הקודמים היו בגדר "טעויות" שהיה אפשר גם בלעדיהן. יתכן למשל, שבדרך מקרה גישושה הראשון של ידי היה נתקל במתלה. אך אז לא הייתי מכיר את סביבות המתלה, ולא הייתי יודע היכן הוא עומד ביחס לדברים אחרים. לא הייתי מכיר את הרקע שבתוכו הוא מוצב, רקע שמובן מהותי הוא חלק בלתי נפרד מן המתלה. הגישושים אם כן, לא היו מיותרים, הם התכנסו אל תוך האופן בו אני קולט את המתלה לאחר שמצאתי אותו.

באופן דומה חיפושי אחר פתרון לבעיה מתמטית יכול להוביל אותי למקומות שונים, שרבים עשויים להראות, למי שמכיר את הפתרון, כמיותרים. אך מציאת מקומות אלה, פסילתם, וכל תהליך החיפוש הם חלק בלתי נפרד מן המובן העמוק של הפתרון שאני מגיע אליו לאחר מכן. מיקומו של הפתרון בכלל האפשרויות, הכרחיותו, סוגו ביחס לפתרונות אחרים, כל אלה נותנים עומק לפתרון, עומק שלא הייתי רואה אלמלא הגישושים.

יתר על כן, בפעם הבאה שאנסה למצוא פתרון לבעיה מתמטית תהיה לי דרך קלה יותר מאדם אחר שקיבל את הפתרון מן המוכן. הדרך תהיה קלה יותר לא רק מכיוון שהתנסיתי בתהליך של חיפוש ומציאה אלא משום שאני מכיר מעט יותר את "ארץ המתמטיקה". הרשתי לעצמי ללכת לאיבוד בה ולהגיע למקומות רחוקים באופן שכעת יותר קל לי למקם את עצמי בה, קל יותר להתמצא בה. יתכן אפילו שמעט מן המקומות שנקלעתי אליהם בדרך מקרה, ושלא הועילו כלום, עשויים להתגלות כיקרי ערך בזמנים אחרים. וכך, למשל מתוך עיון בבעיה חדשה אני עשוי להיזכר לפתע במקום ההוא.

  בתור לומדים המבקשים להגשים מטרה מסוימת עשויים הגישושים להראות כ"בזבוז" זמן. אנחנו נחרדים לרעיון שנצטרך להקדיש ימים ושבועות לפתרון של בעיה אחת, שאת פתרונה יכולנו לקבל מן המוכן בשעה אחת.

כל זה אינו בא "לקדש" את הגישושים בכל מחיר. ואם אני מקדיש לו זמן זה בעיקר כדי לרסן את התפיסה המנוגדת, ה"תועלתנית" לכאורה, המבקשת להגיע ישר לעניין מבלי להכיר את הרקע, מבלי להתעסק בחיפוש, המרגילים את האדם לדרכים סלולות זה מכבר.

בריאות, זרימה, חילופי אנרגיה

האדם זקוק לשיח כשם שהוא זקוק למזון ולאוויר. אלה, דרך אגב, לא שני דברים שונים, שהרי המזון הנדרש לגוף נדרש לו בסופו של דבר כחלק מתהליך "חילוף חומרים. רובו משמש לאותה זרימה שהיא החיים.

האדם זקוק לשיח אך הוא גם זקוק לשיח מלא ועמוק. כלומר לשיח כזה הממצה את יכולותיו, הנוגע בגבולות עצמו, המרתק בחידושו – שיח הלוקח את מלוא תשומת הלב שלו. כאן נעשה חילוף החומרים באופן הזורם ביותר ובמקביל המחיה ביותר. הצורך בשיח עמוק, כלומר באיכות, הוא כוח המשיכה של כל תהליך הלמידה.

מושג האנרגיה הוא מושג בעייתי ומורכב בפיסיקה, ובוודאי בביולוגיה ובפסיכולוגיה. התרגום הברור ביותר שלו בחיים הפסיכולוגים הוא תחושת החיוניות. אנו עשויים לומר על עצמנו בזמנים מסוימים שאנו "מחוסרי אנרגיה", "מרוקנים", ובכך לבטא הרגשה של חוסר חיוניות, ולהפך במצבי ערנות. על פי תפיסתנו החיוניות היא פונקציה של ה"זרימות" – היכולת הזורמת להחליף חומרים עם הסביבה. ככל שאדם זורם יותר, ככל שחילוף חומרים זורם יותר – כלומר השיח זורם יותר, כך גדלה ה"אנרגיה" שלו, ולהפך – ככל שאדם עמוס בהתנגדויות, מעצורים, מתקשה להחליף חומרים, לנוע לזרום – כך הוא "חסר אנרגיה".

דוגמא לכך אפשר להביא מן המישור הקוגניטיבי. גם במצב עייפות רבה עשוי אדם להתעורר ולהתמלא באנרגיה כתוצאה משיחה בנושא מרתק, השואבת את כל תשומת הלב. אמנם, לא די שהנושא יהיה מרתק, כדי שאכן נתמלא ב"אנרגיה". שיחה כזו צריך שיהיו בה זרימה וחילוף חומרים. כלומר, שיהיו בשיחה הקשבה, יכולת להתבטא, בלי התנגדויות בלי חרדה לדימוי עצמי וכן הלאה. סוג כזה של שיחה אולי אינו נפוץ כל כך, אך מי שחווה אותו פעם בוודאי ידע על מה מדובר.

לאורך השנים אותה מידה של זרימה היא פקטור (ואולי הגדרה) של בריאותו של האדם. וודאי הדבר כך ברמה הגופנית, ויש לשער שבהשפעות ההדדיות שבין הנפש לגוף גם ה"זרימות" הנפשית היא גורם בבריאות הגופנית. ברמה הגופנית זה ברור – פעילות גופנית, אכילה נכונה, נשימה נכונה הם גורמים חשובים בבריאות. ברמה הנפשית המצב דומה – מפגש זורם עם אנשים ובפרט מציאת חברים טובים שהשיחה אתם קולחת מעמיקה ומחליפה חומרים, היא תומך חשוב בבריאות נפשית. (הגדרה של בריאות נפשית היא דבר בעייתי ומעורר פולמוסים). אך דבר זה נכון בעצם בכל פעילות אנושית – ראה בהקשר זה את ה"רפויים ב-" למיניהם (ריפו בתנועה, ריפוי באומנות, וכו'). אפשר לומר בהכללה שהפעילות (לא "התעסקות-בעשייה") היא קנה מידה לבריאות.

מה שמאפשר את הפעילות/בריאות בסביבה משתנה ואצל אדם משתנה הנו תהליך הלמידה. ואכן אנו רואים חפיפה, וכמעט זהות, בין מנגנוני הבריאות והריפוי של הגוף לתהליכי למידה. במובן זה גם תהליך של ריפוי מזכיר מאוד תהליך של למידה⁷⁴.

דבר אחרון זה מרחיב מאוד את המשמעות של הלמידה הטבעית ומדגיש שוב את הבדל בינה לבין הלמידה הפורמאלית. למידה טבעית היא חלק מן האדם השלם וחלק מבריאותו, מחיוניותו, מיכולתו לרפא את עצמו במצבי חולי. הקשר בין כל זה לבין פעילות הלמידה הפורמאלית רופף מאוד.

האפשרות לטעות – בין משוב להערכה

חינוך חובה במאה ה21– אינו צריך להיות חינוך סלקטיבי, לא צריכה, ולא יכולה, להיות לו משמעות של יצירת מעמד חברתי. מסגרת חינוך המכוונת עצמה לתמוך בחיים של כל אחד המגיע לשורותיה, מבקשת לעזור לכל אחד למצוא את דרכו בחיים – לא רק שהיא מכירה בשונות בין הילדים, היא מבקשת לחדד שונות זו ולטפח בכל אחד את הצדדים החזקים שלו כך שיוכל להשתלב בגומחה אחרת בתוך הקהילה. שלא כמו תרבות ארובות העשן, אשר בה נדרשנו לפס יצור המוני המייצר אנשים זהים ו"חליפים", תרבות הגל השלישי זקוקה לעוצמה האיכותית והפרטית של כל אחד.

אין אנו זקוקים ליצור מעמד של "משכילים". למעשה, על פי תפיסתנו, לחינוך ישנו התפקיד החשוב בכיוון ההפוך – ליצור חברה שמכבדת כל אחד מבעלי המקצוע. כל אחד מהם הוא מרכיב חשוב בקיומה הזורם של החברה.

על רקע זה יש לבדוק מחדש את תפקידי מבחני הערכה למיניהם ובמיוחד מבחני הבגרות. מלכתחילה נועדו מבחנים אלה לשקף מציאות נתונה באופן האובייקטיבי ביותר. כלומר, עם השפעה מינימלית על מושא הבדיקה. למעשה, אין דבר שמשפיע היום על אופי ההוראה כמו המבחנים ומבחני הבגרות בפרט. הגענו למקום פרדוכסלי אשר בו המבחנים קובעים מה הוא הדבר שצריך ללמוד. המסר שהן המורים והן התלמידים מקבלים ומאמצים, הוא שמה שיש במבחן זה מה שחשוב, וכל השאר זה רק בזבוז זמן (גם התלמידים וגם המורים יתלוננו קשות על "חומר" שהוא "סתם" ולא קשור למבחן). במיוחד בכיתות הגבוהות של בית הספר התיכון איש אינו לומד – כולם מתכוננים לבגרות. לצורך העניין נבנתה תעשיה שלמה של ספרים שהם אסופות של מבחנים, של מורים פרטיים ומוסדות "הכנה לבגרות". זה דבר מגוחך ואפילו טרגי, כשמסתבר באיזו מידה של רצינות מתייחסים לכך מורים ותלמידים.

מבחנים מסוג זה מטפחים את הערכים החיצוניים ועוד יותר מכך תרבות של אי למידה. המורה והתלמיד מכוונים להשיג את התוצאה המהירה ביותר במינימום של השקעה. התוצאה לעולם אינה שינוי פנימי כמו הגדלת יכולת החשיבה וכגון זה, דבר זה הוא מורכב וקשה מדי. התוצאה היא דבר מה חיצוני עד זרא, הקשור בהפעלת טכניקה הדורשת מינימום של חשיבה ויוזמה. בתרבות כזו, מורה טוב רואה את עיקר תפקידו באיתור סוג חדש של שאלות במבחני בגרות, וביצירת אלגוריתמוס פשוט שלא מצריך חשיבה רבה כדי שיהיה אפשר לעבור את השאלה בהצלחה. כנגד כל סוג שאלות חדש במבחני בגרות. קמות טכניקות חדשות של פרוק מכני המעקרות את השור מקרניו. פרגמטיות זו דוחפת עד גבול האבסורד את מבחני הבגרות והמדאיג ביותר הוא שתרבות שלמה פיתחה את אומנות אי החשיבה עד כדי כך, שרבים אפילו לא מסוגלים להבחין במגוחך שבעניין.

מה שנכון לגבי מבחני הבגרות נכון גם לגבי מבחנים אחרים. הניסיון למדוד את כל הילדים על פני סולם ערכי אחד, על פי סטנדרט אחד, יוצר מצד אחד סלקציה, שאנו לא זקוקים לה בתרבותנו ומצד שני מפריע לכל ילד לפתח את עצמיותו. שלא לדבר על הביטחון העצמי וחווית הערך העצמי הנפגעים תדיר במפגש עם המבחנים.

המסקנה מבחינתנו ברורה – יש לבטל את כל מבחני הערכה החיצוניים. הדבר שלו זקוקים הילדים או כל אדם לומד הוא משוב, לא הערכה. משוב הוא שיקוף או תגובה של היבטים שונים בתוך הסביבה לפעילותו של האדם. משוב כזה בחיים הממשיים הוא על פי רוב רב ממדי ומותאם למה שמביא האדם הלומד ולא למה שאינו מביא. גם כשיש לו כיווניות היא רק לעתים נדירות כיווניות חד ערכית. משוב כזה הוא חומר גלם ליצירת הערכה פנימית המכוננת את הלמידה כתהליך אורינטציה ועוזרת לאדם להכיר את עצמו. במשוב, הטעות או חוסר ההצלחה הנם חומר חיובי בהגדרה העצמית.

הערכה, כפי שבאה לידי ביטוי במבחנים, היא יצירת הגדרה חיצונית על פי סטנדרט ידוע מראש אשר יותר משהוא מתייחס לאיכות של מה שיש, הוא מתייחס להעדר. הערכה כזו היא גם מגמתית וקובעת דברים לחיוב ולשלילה.

כאשר ילד לומד לדבר הוא מקבל ללא הרף משוב מסביבתו – האופן בו לא מבינים אותו או מבינים אותו לא נכון היא משוב חשוב בהתפתחות הדיבור שלו. העובדה שאנשים סביבו מדברים נכון היא כלי חשוב בלמידה שלו. לא תמיד הוא מסוגל להפנים את המשוב באופן שיחולל שינוי בדיבורו, ישנם שלבים רבים בהם הוא מדבר על פי חוקיות שונה מן החוקיות של שפת המבוגרים עד שבזמן המתאים, משהו בשל בו ומחולל שינוי. אנו מאמינים שמשוב שוטף כזה, אשר בו לילד נתונה הבחירה מתי להשתנות היא הקרקע הטובה ביותר ללמידה. בסוג כזה של התפתחות לא רק שלא צריך לתת ציון שלילי על טעויות – אלא שהאפשרות לטעות היא מחומרי הגלם החשובים ביותר ללמידה. לולא היינו מאפשרים לילד הלומד לדבר לטעות, קרוב לוודאי שהיה מגמגם עד שארית ימיו. אך מה שאנו עושים במבחנים הרבים שאנו נותנים לילדים הוא בדיוק זה – כל מבחן, כל ציון הוא מסר ברור מאוד – אסור לטעות. והתוצאה היא הרת אסון – אנו מפתחים דורות של אנשים שאינם יודעים ללמוד, דורות שלמים של אנשים שהווייתם היא הוויית גמגום.

מסעות למידה ולמידת יומיום

עד כאן נבחנה הלמידה כתהליך טבעי המתרחש לאדם מעצם היותו פועל. ציינו אמנם שיש שהיא נעשית משמעותית יותר מאשר בפעמים אחרות אך גם כאן, כחוקר מתבונן, הנחנו לעובדות היכן שהן וניסינו לתארן כפי שהן נראות מנקודת מבטנו. ניסינו להצביע על כך שתהליך העמקת השיח הוא דבר טבעי ומהותי לפעילות, וככזה הוא אינו דורש כל התערבות חיצונית – הוא קורה מעצם היות האדם בשיח בתוך עולם ממשי.

אך האדם אינו רק נפעל על ידי תהליכים. יש שהוא בוחר להיכנס למקום מסוים או לעשות מעשה מסוים מתוך מחשבה מכוונת שיקרה דבר מה. לפעמים קורה הדבר מתוך תחושת חוסר סיפוק ממצב "טבעי" נתון. לפעמים זהו חוסר סיפוק מקומי, קושי או בעיה הקשורים לנושא מסוים ולפעמים מדובר באופן כללי יותר בתחושה של חוסר מיצוי, עייפות, חוסר חיוניות, ותחושה של אימפוטנטיות. במקרים כאלה עשוי אדם לרצות "לקחת את עצמו בידיים", ולרצות לעשות דבר מה ש"יזרים" אותו בעולם. הוא ירצה למשל באופן מודע ומרוכז לעבור תהליכי למידה – משהו היוצא מן החיים הרגילים והיומיומיים, במין מאמץ מרוכז לפרוץ איזה סכר ולשנות את התנאים הבסיסים. במקרים כאלה הוא עשוי לרצות להשתמש במה שהוא יודע על תהליכי למידה טבעיים, לא רק מן ההיבט המחקרי תיאורטי אלא גם ככלי ליצירת איכות חיים.

יש כאן בעיה מסוימת. אנו רגילים לקחת "שליטה לידיים" כשם שאנו מפעילים תוכניות מוכנות מראש. כלומר, אנו משליטים על העולם סדר הנובע ממערכת מחשבתית פורמאלית מסוימת. אך דווקא בכך – בהתייחסנו אל עצמנו כבר מה שיש לשלוט ולעצב – אנו מונעים התפתחות של למידה אורגנית וחיה. הרי כאן גם נמצא חלק מן המלכוד שכבר דובר בו.

מכאן שב"לקחת את עצמנו בידיים" אין הכוונה בסוג של עיצוב עצמי, שהוא סותר במובנים רבים את תהליך הצמיחה האורגני, אלא הכוונה ליצירת אותם תנאי מסגרת חיצונים ופנימיים, אותם תנאים סטטיים ומוכנים מראש שהם סייעים לתהליכי למידה. "לקיחה בידיים" גם אינה מכוונת להאצה של תהליכים – היא מכוונת למיצוי תהליכים והבאתם לרמות עמוקות יותר.

שני דברים יכולים לקרות כתוצאה מנקיטת גישה כזו. הראשון, שהפעילות הספציפית תלווה בפן התפתחותי מודגש יותר. כלומר, שאכן יתרחש תהליך למידה ממצה יותר בהקשר לנושא ספציפי. הדבר השני הוא שניסיונות מכוונים כאלה שיחזרו על עצמם יתרמו בסופו של דבר ליכולת הלמידה באופן גלובלי.

ההתכוונות לעשות משהו כדי לעזור לעצמי ללמוד במהלך פעילות, הופכת את מה שהיה פן לוואי טבעי ויומיומי בפעילות למסע מכוון – מסע למידה.

הפעילות מלווה בשני סוגי תפוקות:

1. אדם פועל מיצר משהו בעולם, או משפיע במשהו על העולם. כך למשל ילד בונה בקוביות ובסוף ישנו מגדל קוביות. ילד משחק עם חברים והתפוקה היא המשחק וערכו החברתי.

2. אדם פועל מיצר משהו בעצמו, או משפיע במשהו על עצמו. כלומר הוא עובר תהליך של שינוי מעצם פעילותו ולתהליך זה קראנו למידה.

התפוקה הראשונה, החיצונית, היא בדרך כלל מודעת ומכוונת כמו למשל כאשר אדם מסוים מציב לעצמו כמטרה לבנות מכונית. התפוקה השניה, הפנימית, היא מעין תוצר לוואי לא מכוון. אותו אדם, לאחר שהרכיב מכונית, בוודאי למד הרבה דברים. אולם הוא לא בנה את המכונית כדי ללמוד איך בונים מכונית. הוא בנה מכונית, כי הוא רצה לבנות מכונית – זו הפעילות שעניינה אותו. ילד לא מצייר כדי לעבור תהליך פנימי – הוא מציר כי כרגע הוא רוצה לצייר ציור מסוים. ממילא, מעצם היותו פועל, הוא גם עובר תהליך של שינוי שאנו קוראים לו למידה.

תפוקה פנימית זו מתבטאת בממדים שונים של האדם – אפשר לדבר על שינוי ברמה הקוגניטיבית, ביכולת ההבנה, בידע, במיומנות פתרון בעיות וכו', אפשר לדבר על שינוי ברמה רגשית או חברתית, שינוי ביכולת לתקשר, שינוי ביכולת להתמודד עם מצבי לחץ וכו’, אפשר לדבר על שינוי ברמה גופנית ביכולת לנגן, לקפוץ, ללכת לרקוד וכו', ואם כי כל פעילות "מייצרת" תפוקה פנימית בדגש על היבט אחר ניתן לומר שכל פעילות פועלת בכל ההיבטים, וכל זה מסתכם ביכולתו של האדם להגיע לשיח עמוק יותר עם המציאות.

למידת יומיום: כאשר אותו תהליך של שינוי הקורה באדם (הלמידה) קורה כסוג של תופעת לוואי לפעילות שמטרתה נמצאת בעולם. אנו מדברים על "למידת יומיום".

מסעות למידה: כאשר אותו תהליך של שינוי הקורה באדם הוא מטרה בפני עצמה אנו מדברים על "מסעות למידה".

הגדרה: מסע למידה הוא עיסוק בפעילות מתוך התכוונות מודעת שהפעילות תשפיע לא רק על העולם אלא גם, ואולי בעיקר, על האדם עצמו.

נגן מתחיל ששם לעצמו כמטרה ללמוד לנגן נמצא במסע למידה – מטרתו העיקרית איננה רק לנגן יצירה כזו או אחרת (כלומר ליצור תפוקה בעולם) אלא להכשיר את עצמו להיות נגן. כלומר, ליצור שינוי פנימי הכולל מרכיבים שונים (מיומנות אצבעות, מיומנות האזנה, מיומנות קריאת תווים ועוד).

אדם הניגש לפסיכולוג פותח מסע למידה המכוון לא רק ליצור תקשורת עם הפסיכולוג (תפוקה בעולם) אלא להביא לשינוי פנימי שיכשיר אותו באופן כללי ליתר תקשורת עם עצמו ועם אחרים.

אדם שמחליט ללמוד היסטוריה ומקדיש את עצמו לנושא שוב יוצא למסע למידה – אמנם ההבנה ההיסטורית של אדם מתפתחת גם ללא כל כוונה מודעת מעצם פעילותו בעולם אך באותו מקרה בו הוא מתכוון במודע להרחיב את הבנתו ההיסטורית – הוא יוצא למסע למידה.

כל אלה הם מסעות למידה – כלומר עיסוק בפעילות מתוך שימת דגש על האדם הפועל – רצון מודע "להוציא את האדם מן הכוח אל הפועל".

אפשר להבין את ההבדל בין מסע למידה לבין למידת יומיום גם דרך המשל הבא:

למידת יומיום היא למידה טבעית המתרחשת מאליה בדומה לאופן בו לומד הילד להכיר את מקום מגוריו. מתוך פעילויותיו השונות, ובהתאם לצרכיו ורצונותיו הוא מגדיל אט אט את תחום היכרותו עם הכפר, כמעט אין שלב שהוא מגיע לאזור לא מוכר ממש. תחום פעילותו, צרכיו, רצונותיו קשורים באזור המוכר ומגדירים אותו. מסע למידה לעומת זאת, קשור ביציאה אל מחוץ לשכונה למקום לא ידוע מראש ומתוך התכוונות ברורה "להכיר את השטח". יציאה כזו קשורה בהחלטה מודעת להיכנס לתחום לא מוכר ובמובן זה אף להסתכן.

תחת הגדרה זו של "מסעות למידה" היה אפשר לתאר את מה שקורה במוסדות הלמידה בעולם כ"מסעות למידה". מוסדות הלמידה הרי מציבים לעצמם את המטרה ליצור שינוי באדם, לא מעניינת אותם התפוקה החיצונית, העכשווית של פעילות הילד אלא איך לשפר את יכולתו. ההבדל הוא בגישה, באופן בו מציבים את המטרות (כולל מי מציב אותם), באופן בו מבינים מה היא יכולת, ובסופו של דבר גם בתוצאות. בפרט יש לשים לב שמטרתו העיקרית של מסע למידה אינה "הכנה לחיים", אלא קשורה ל"הנאת המסע" או הצורך להתגבר על בעיה – דבר מה שאינו "דחית החיים לצורך העתיד", אלא להפך התחברות עמוקה ושלמה יותר עם החיים כעת.

כלים תומכים בלמידה ובמסעות למידה

התייחסות כזו ללמידה יוצרת שינוי בסיסי בכלים שאנו מיצרים על מנת לתמוך בתהליכי למידה. בראש ובראשונה פירושו ביטול של מערך השעורים הפרונטלי והחלפתו בפונקציות למידה אחרות, המשרתות את מטרתן באופן פונקציונאלי יותר ובהשלמה הדדית. ניתן לאיר את תהליך הלמידה/פעילות כמו גם את נקודות המפתח בהם כלים יכולים לעזור באיור הבא:

אנו רואים מתוך האיור, שלמידה בעיקרה היא מסלול אישי הפועל ומגשש בתוך מרחב שהוא כאוטי ביסודו, הלמידה כחלק מתהליך יצירת המשמעות מתחיל לא פעם במקום שהכאוס מרוכז בו ביותר – זה המקום שממנו גם עשוי הפרט לצאת למסע למידה. לצורך העניין הבה נתייחס אל המסלול השחור כתיאור של מסע למידה. רוב המסלול הוא עניין שבין הלומד לבין עצמו. אחד המקומות החשובים בתהליך הזה הוא נקודת ההתחברות. התחברות זו יכולה להתחיל מהשראה חיצונית, ממפגש פנימי, מצורך, באופן מקרי או בדרכים אחרות. מרגע שנעשה החיבור מתחיל תהליך מגמתי יותר המונע על ידי המשמעות שנוצרה. הלומד העוקב ומגשש אחר חוד העדפתו יכול להיתרם מאירועים מיוחדים או מסדנאות אשר לתקופה קצרה מרחיבות באופן מלאכותי את נקודת המפגש שלו. אירועים חד פעמיים, ספרים, סדנאות הם כולם בגדר זריקות מרץ לתהליך שעיקרו מחוץ להם בעיבוד העצמי שעושה הלומד במפגשו עם העולם היומיומי. בתוך תהליך זה יש כמובן חשיבות רבה גם להיבטים רגשיים שונים. בשלב מסוים עשוי הלומד להחליט להצטרף לקבוצת למידה. בקבוצת למידה כזו משתתפים צוות של לומדים והיא מהווה הזדמנות ללומד לנצל באופן מרוכז משאבי שיח של אנשים המתעניינים באותו נושא. בכל התהליך הזה אין כל מקום למורה במובן הקלאסי. היכן בכל זאת יכול להיות מעורב המסיע ללמידה?

סיוע ללמידה

אנו אומרים שלמידה היא תהליך טבעי שבאופן עקרוני אינו זקוק למורה כדי לקרות. עדיין עשוי אדם רגיש לסייע הרבה בתהליכי למידה של אחרים. אדם כזה יכול להיות מעורב בכל נקודות המפתח שציינו למעלה באיור. הוא יכול לעזור ללומד לשהות בתוך הכאוס עד להיווצרות החיבור. הוא יכול לעזור ללומד להתחבר לפעילות. הוא יכול לעזור בליווי של הפעילות. הוא יכול לעזור ללומד לפגוש אירועים חד פעמיים משמעותיים כגון – בעיות אחרות, מפגש עם אדם מסוים, משחקים מסוימים. הוא יכול לעזור לו בהצעה ויצירה של סדנה יזומה על ידו והוא יכול לעזור בהנחיה של קבוצת למידה. בכל אחת משתי המסגרות האחרונות תפקידו שונה ובשתי המסגרות תפקידו שונה מן התפקיד של המורה הקלאסי.

סדנאות: מטרת הסדנאות היא להביא באופן יזום ומאורגן נתח איכותי מעולם המבוגרים, על פי רוב תוך שימוש באמצעי הצגה מגוונים. סדנאות כאלה אינן מהוות רצף נמשך המלווה את הלמידה אלא נקודות מבט המוציאות לרגע את הלומד מן העולם שלו, מרצף המשמעות שלו, לעולם אחר. עולם שיכול להיטמע לאחר מכן ברצף המשמעות שלו אם בהכנסת אנרגיה לכיוון שצעד בו, ואם בפתיחת ערוצים חדשים שלא היה רגיש להם.

קבוצות למידה – תהליכים של קהילה חוקרת: למנחה בקבוצת למידה יש תפקיד אחר לחלוטין מאשר למנחה בסדנה. בעוד שבסדנה עיקר תפקידו של המנחה להביא באופן מאורגן ושיטתי נושא מסוים תפקידו בקבוצת הלמידה הוא לעזור לתהליכים של למידה ויצירת ידע חדש שמקורם הוא המשתתפים בקבוצה. ככזה הוא משרת את הקהילה החוקרת בתהליך מורכב שניתן להשוותו לתהליך של מילדת. העבודה העיקרית בתהליך כזה היא עבודת התקשורת וההזרמה. מנחה כזה לא צריך להיות בקי בנושא שהקבוצה לומדת יותר מחברים אחרים בקבוצה.

פדגוגיה של הלא-נודע – סיבוב שלישי

ניסיתי בפרק זה להאיר את הלמידה כחלק מתהליך ההתעוררות לחיים הולכים ומעמיקים. ככזה הוא שונה מאוד מתהליך ההוראה ויחד עם זאת הוא רלוונטי וחשוב גם בכל אותם תחומים בהם עוסקת ההוראה הפורמאלית. עשית מתמטיקה, חקירות היסטוריות, מדע, גיאוגרפיה, לשון, אינם רק תחומי ידע סגורים שנבראו כדי לדכא ילדים בבית ספר – בראש ובראשונה הם היו חלק מההגשמה העצמית של אנשים רבים. מה שהוביל אותם לא היה איזה תרגול מכני אלא חוד האיכות, החיפוש אחר המשמעות – החיים המגששים את דרכם ומרחיבים את מעגלם. אין שום סיבה שהם יפסיקו להיות כאלה. יש לחזור ולראות את המתמטיקה (או כל תחום אחר) בראש ובראשונה כדרך להגשמה עצמית, כלומר, כחלק מלמידה משמעותית, כלומר, כדרך לשחרורו של האדם. הידע אינו מטרה בפני עצמה. אין השגת הידע מהווה את היעד הסופי של התהליך החינוכי אלא כל משמעותו טמונה בכוחו לשחרר את האדם כתרבות וכפרט. מה שחשוב אינו שילד ידע נוסחה זו או אחרת במתמטיקה אלא שמתוך הכרות עם עולם המתמטיקה הוא משוחרר יותר.

כשמתבוננים בתהליך זה באופן כולי אפשר לצירו במטפורה נוספת. דומה כאילו היו אלה מי החיים הנשפכים אל תוך ערוצים יבשים ופותחים אותם. אותם מים חיים הם המשמעות, הפעולה, השיח – אותה תנופה של התפתחות יוצרת. התפתחות/למידה איננה מעשה מכני של שכלול, להפך, היא פועל יוצא של חיים הנשפכים להיכן שלפני כן לא היו חיים. הביטו למשל בילד שלומד להשתמש בעפרון. ראו כיצד עפרון זה מתמלא בחיים ומחליף את האובייקט המכני לתנועה ססגונית של צייר. האם אין זה נכון לתאר את כל פעולות הלמידה באותו אופן? כלומר כמילוי של "אובייקטים מתים" ברוח חיים? האם זה לא מה שקורה לאותיות ולמילים לאחר שהילד למד לקרוא ולכתוב? האם אין זה מה שקורה למברג בידי המכונאי או לסטטוסקופ בידי הרופא, או לתיאוריה בידי המדען? דומה כאילו החיים הם בריכה של מים המחפשים להביע את עצמם בערוצים הולכים ומתפשטים והלמידה היא האמצעי שלהם להתפשטות זו.

מה שמכוון אותנו בדרך כזו הנו שוב החיים, המשמעות. ללמוד פירושו לחיות ביתר עוצמה ומיצוי. אין כאן שום טכניקה, להפך, האדם נדרש לבוא בעצמיותו המלאה. זהו דבר הדורש מן הלומד את האומץ להיות – להיות ער, נוכח, ולהסכים להיפגש באופן חי עם הממשות. עבור רבים אפשרות זו היא אפשרות נשכחת והם ימהרו לכסות על חלל השכחה בטכניקות חדשות שרק יגבירו את עומק השכחה ויקטינו את האפשרות ללמוד. עבור אחרים ובפרט עבור ילדים רבים שעדיין מבקשים לטעום את החיים במלוא חושיהם יש כאן הזדמנות נפלאה.

תפקידו של מבוגר במקום כזה איננו להפעיל כוח מעצב בכיוון מסוים אלא להעניק אנרגיה. האנרגיה הנה סקלר בעוד שהכוח הוא וקטור. לוקטור ישנם שני ממדים, עוצמה וכיוון. לסקלר רק ממד אחד. המשמעות של הצבת מטרות לימודיות בראש תוכנית לימודים, פירושו לעשות חינוך המושתת על כוח – ישנו כיוון שאליו אני המורה מתכוון להצעיד את הילד. הכוח יכול להיות עדין ומוסווה ועדיין הוא כוח במהותו – הוא בעל כיוון מוגדר מראש שבסופו של דבר כל הילדים צריכים לשאוף אליו. גישה זו לא רק מניחה שאנחנו יודעים מה טוב לעצמנו ולילדנו היא גם מניחה שטוב זה לא עשוי להשתנות בעתיד. יתר על כן, גם לו היינו יודעים בבטחה גמורה את הטוב המוחלט יש בעצם הניסיון לעצב בני אדם בדמותו של טוב זה משום בעייתיות רבה. גם אנשים בעלי מטרות יפות וטובות נפלו למלכודת זו. ומכיוון שאין לנו כל דרך להבחין בין מטרות יפות למטרות מכוערות הרי שהרבה מן הדברים האכזריים ביותר נעשו בשם העקרונות הנאצלים ביותר. אנחנו אומרים שאנחנו יודעים מה טוב בשביל הילד יותר ממנו. יתכן שאנחנו צודקים ויתכן שאנחנו טועים. האם לא חובתנו היא לעזור לילד להגיע קודם כל למקום שהוא ידע מה טוב עבורו?

תפקידו של המבוגר בתהליך כזה שונה מן התפקיד הקלאסי – אין הוא המורה בעל הסמכות המעביר ידע. הוא אינו מלמד אלא מצטרף לתהליכי למידה הקורים אצל הלומד. הוא אינו הגורם הדוחף, היוזם, המכוון אלא רק מתלווה והולך אחרי הלומד. כלומר, קודם כל צריך שאדם יהיה לומד כדי שיצטרפו אליו לסייע לו בלמידה. כלומר צריך קודם שיהיה אדם פועל (כי הרי הלמידה איננה אלא נדבך בפעילות). בשונה מן המורה היוזם את תהליכי הלמידה כסוג ייחודי של פעילות המכוון על ידו ואשר הלומד מצטרף אליו כאן המסייע ללמידה מצטרף לפעילותו של הלומד – ואין זה משנה אם מדובר במסע למידה או בלמידת יומיום.

– המסייע ללמידה רואה את תפקידו כמשרת את הלומד ולא כמכוון אותו – כלומר הוא מעניק לו אנרגיה ולא מפעיל עליו כוח.

– המצע לסיוע אינו חומר נתון אלא אדם נתון. בשונה מן המורה שיעדו הוא חומר נתון המסייע ללמידה רואה בתור מטרתו של הסיוע את האדם שלו הוא מסייע.

– תרבות המבוגרים, ניסיון החיים, הידע הם רק אחד האמצעים שבתהליך הלמידה. צריך להבין זאת בשתי רמות, קודם כל ישנם אמצעים אחרים ולאחר מכן תרבות המבוגרים אינה מוצבת כיעד אלא כנקודת פתיחה. בשונה מן המורה הקלאסי שרוצה ללמד את התלמיד את הפתרון הקלאסי לבעיה נתונה – זהו יעדו הסופי, משתמש המסייע ללמידה בפתרון הקלאסי (אם הוא משתמש בו) רק כדוגמא, כחומר גלם להגיע ליעדים שאין הוא יודע עליהם דבר.

– המסיע ללמידה רואה בטעות ובנכונות לטעות אחד מחומרי הגלם החשובים לתהליכי הלמידה ולכן, בשונה ממורה רגיל הוא מעודד את הילדים לנסות ולטעות. ובפרט הוא סבלני לטעויות אלה ואינו מנסה לקצר תהליכים במטרה להגיע לתשובה מהר. מה שחשוב לו אינו שהילד יגיע לתשובה הנכונה או לידע הנכון אלא שיהיה אני שיהיה מסוגל להעדיף ולהבחין בין תשובה נכונה לתשובה לא נכונה. אין הוא לוקה בחוסר הסבלנות של רוב המבוגרים שנוטים לעשות במקום הילד את מה שקשה לו.

– המסיע ללמידה רואה בקושי הזדמנות למפגש עם הממשי.

– מכיר באחרותו של האחר.

– המסייע ללמידה מסוגל לחיות עם שאלה לא פתורה לאורך זמן, מסוגל לנווט בתוך הלא-נודע ולראות את הכוח היצירתי של הכאוס. יש בו מספיק בטחון פנימי כדי לחיות ולעבור דרך מצבים של אי וודאות, הוא מסוגל להשתהות בתוך מצבים לא פתורים ולהתבונן בשקט במה שיש במקום לרוץ מהר לפתרון. באותו אופן הוא אינו מפחד להשאיר ילדים עם בעיות לא פתורות.

– המסייע חייב להיות לומד בעצמו. יכולתו לעזור לאחרים ללמוד קשורה בהבנתו תהליכי למידה אצל עצמו. למעשה זהו הדבר המייחד אותו ביותר והמתאים אותו לסיוע ללמידה – היותו אדם לומד ומכאן גם מכיר את נפתולי התהליך.

– מסייע ללמידה אינו תפקיד טכני – הוא אופן נוכחות.

בחרתי לכנות אדם זה הרואה לעצמו כיעוד לסייע ללמידתם של אחרים בשם "אומן שיח". אומן שיח אינו שם של תפקיד, מעין דפוס התנהגות, הרבה מעבר לכך זו הבנה מסוימת שהתפתחה באדם מסוים ואשר היא חלק בלתי נפרד מנוכחותו ואישיותו בכל מקום.

משום כך הוא אומן. אין זו עשייה מלאכותית הנוצרת לצורך סיטואציה מסוימת זו עצם הווייתו.

ככל אומן הוא רואה בה אפשרות לביטוי עצמי, דרך להגשמה עצמית, אומנות שיש לעשותה מתוך הקדשה ובאופן אישי. ככל אומן הוא יהיה פתוח להשראה שמקורה עלום.

אומן זה מסייע באופן המשמעותי ביותר לפעילות וללמידה המלווה אותה על ידי הקשבתו.

המקום שממנו פועל אומן השיח אינו המקום של "צריך". אין הוא רואה את מה שאין על פי סולם ערכים חיצוני אלא בראש ובראשונה את מה שיש ואת האיכות של מה שיש.

אומן השיח מודרך על ידי אותו חוד העדפה המכוון גם את הלומד וככל אומן הוא מגשש אחר האיכות וממתין להשראה. הוא איננו מבקש לאלף את הילד להביא אותו לתוצאות, להגדיל את כשרונו בחימר או בכל דבר אחר – הוא מחפש לשחרר את הבעתו הייחודית של הילד לא כדי להגיע לאיזו מטרה בעתיד אלא כדי לחוות עכשיו את עומק האפשרויות הטמונות בממשות ההווה. מתוך הענות לקול פנימי זה הוא עשוי למצוא את עצמו:

משקף לילד את מקומות, פועל לידו, מציע לילד להתבונן, מציע לילד לעצור, יוצר עמו יצירה משותפת עם מוטיבים חדשים, מעלה למודעות, מהרהר בקול רם, מיצר הזדמנויות חדשות לשיח, אולי עם בני שיח אחרים, ובעיקר:

נוכח בתשומת לב ואהבה.

מחנך כזה הוא בעל תפקיד של מנהיג. אסור לבלבל בין הכבוד שהוא נותן ליוזמה ולאחרות של האחר לבין "אי מעורבות אדישה" במעשיו של האחר. בלבול זה אשר נפוץ מאוד במסגרות חינוך פתוחות מעמיד את המבוגר בצל ובאופן סמוי יוצר דוגמא אישית לקונית וחסרת השראה. המבוגר, המחנך הוא מנהיג עם מלוא האחריות העומדת מאחרי מנהיגות זו. אדם מבוגר בקרב ילדים אינו יכול להתכחש לתפקידו כמנהיג, התכחשות זו בסופו של דבר תתפרש כסוג מסוים של הנהגה ופעמים רבות הנהגה כושלת. המבוגר בקרב ילדים הוא מנהיג, אי אפשר להימנע מכך, ועל כל מבוגר להבין את האחריות שבמעמד זה כמו גם את המשמעות שלו. המבוגר הוא מנהיג אך הוא מנהיג מסוג שונה מאוד מן המנהיג האוטוריטטיבי המגדיר יעדים ודוחף אנשים לבצעם. זהו מנהיג המשרת את הקהילה. בתור מנהיג הקהילה הוא רואה את עיקר ייעודו במתן התנאים, המשאבים והאנרגיה לצמיחה של הפרטים בקהילה. הוא מגשים את עצמו דרך זה שהוא קשוב לניסיונותיהם של אחרים להגשים את עצמם. הוא מקבל סיפוק מעצם יכולתו לאתר יוזמות אצל אחרים. כל זה אינו סותר את הכרתו בזכותו של כל אדם לטעות את טעויותיו הוא. כל זה לא סותר את החלטתו לא להתערב אך אי התערבות זו אינה אי מעורבות, היא איננה דיכוי יצר השליטה של המבוגר אלא מבע אקטיבי של מי שנמצא בזיקה.