עקרונות מנחים למעשה

בהמשך מובאים 24 עקרונות מנחים לעבודה המעשית במיתר. הם מקובצים לפי נושאים ולא לפי סדר חשיבות. עקרונות אלה, עם כל שונותם, הם חלק משלם אחד הקשור בתפיסה חינוכית שכונתה עד כאן "רוח מיתר".

1. מקום של חיים

מיתר הוא לא בית ספר במובן הרגיל וראייתו ככזה עשויה להטעות. יותר נכון להגדירו כקהילה חיה – כפר של ילדים – אשר שמה במוקד את ההתעוררות, התפתחות האישית, והלמידה בכלל.

מקום כזה לא משחק ב"כאילו" – אין כאן מן משחק פורמאלי המתכוון להכין לחיים – יש כאן חיים של ממש. אמנם חיים של ילדים, אך עם מלוא הכבוד לערכם הפנימי העומד בזכות עצמו ורשאי לאיכות חיים כבכל גיל אחר. אלה חיים, שכמו בעולם המבוגרים, נחווים סביב מה שמעניין ומעסיק את הפרטים השונים בתוך הקהילה, בהתאם לאישיותם, יכולתם, ונושאי התעניינותם. תוצרים משמעותיים דורשים תהליך משמעותי. טעות לחשוב שאפשר "להכין לחיים" באמצעים מלאכותיים שהם "לא חיים". טעות לחשוב שאפשר ליצור חינוך בעל תוצרים משמעותיים בעזרת תהליך שהוא חסר משמעות מבחינת המשתתפים בו. כאן גם נמצא המוטו העיקרי של מיתר.

הדרך הטובה ביותר לעזור למבוגר העתידי להיות אדם שלם היא לעזור לבן החמש להיות בן חמש באופן משמעותי.

כלומר, לתמוך בהתפתחות אדם משמעותי הפועל בתוך תרבות משמעותית ובכוונה לחפש איכות חיים ולא דווקא כהכנה לחיים עתידיים כלשהם. אנו נוטים לראות את הילדות כמסדרון אל המבוגר, ומתוך כך, פעמים רבות ללא מודעות, אנו נוטים להפחית ממשמעותה של הילדות כזמן של "חיים אמיתיים". אין מדובר רק בשנה אחת של ילדות אלא ב18– שנים לפחות, שמבחינה סובייקטיבית אולי הם שווי ערך לכל יתרת חיי האדם. אי אפשר להתייחס לחיים אלה רק כשלב הכנה לבגרות – הרי הם קיימים ו"אמיתיים" בזכות עצמם.

גם הבגרות יוצאת ניזוקה מחוסר סובלנות זה כלפי תרבות הילד. מדובר בנזק פסיכולוגי עמוק המשמיט את הקרקע מאחרי עצם היכולת להפיק משמעות מן החיים. ישנם מבוגרים לא מעטים בתרבותנו שממשיכים להתכונן לקראת ה"חיים האמיתיים" שהובטחו להם, לפעמים עד יום מותם. בינתיים הם ממשיכים להתייחס לעצמם כחסרי תועלת, חסרי ערך, חסרי אחריות ומתנהגים בהתאם⁷⁵.

תרבות הילד, התרבות הממשית של הילד, לא התרבות המלאכותית של בית הספר, היא הקרקע שממנה צומח הילד. ושם עלינו לרכז את כל משאבנו כמחנכים. ההנחה של מיתר היא שהשקעה זו בחיים משמעותיים בהווה היא גם הערובה הטובה ביותר לחיים משמעותיים בעתיד. חיים משמעותיים קרי – חיים המכילים בתוכם את כל אותם חללי נשימה טבעיים וזורמים המושמטים בתוכניות לימודים פורמאליות. חיים משמעותיים, כלומר, מקום בו מושקעים מירב המאמצים ביצירת קהילה עם איכות חיים בדיוק כשם שהיינו רוצים לעשות בקהילת מבוגרים החיים יחד.

2. מסגרת צומחת וקטנה

מסגרת קהילתית מחנכת לא רק באמצעות המטרות המודעות שהיא מציבה לעצמה או הנהגתם של נבחרים בתוכה. הרבה מפעולת החינוך נעשות באמצעות הרגלים לא מודעים, הנרקמים בתוכה כשהיא עוד בשלבי התהוותה, כמו גם באמצעות הרגלים שמביאים אל תוכה פרטים ממסורות שונות. לכן קהילה ייחודית בתוך נוף תרבותי קיים צריכה לצמוח לאיטה, תוך שמירה על מסה קריטית אשר אל תוכה נטמעים פרטים חדשים. ילד חדש שמגיע למיתר, בין אם שהה לפני כן בבית ספר רגיל ובין אם לא, מביא עמו הרגלים שונים ותפיסות עולם שונות. חלק מהותי מן הקליטה הטבעית במיתר הוא ספיגת הרוח המיוחדת של המקום. הגרעין המטביע את רישומו העמוק ביותר על רוח זו הוא הגרעין הבונה אותה בתחילת דרכה. במקרה של מסגרת חינוכית המתחילה עם ילדים צעירים בגיל טרום בית הספר, גרעין זה נרקם בעיקרו על ידי מגמתיות עקרונית בקהילת המורים. במובן זה המסה הקריטית הראשונה במסגרת צומחת היא המורים ומה שהם מצליחים ליצר ביחסים הנרקמים ביניהם. לקהילה זו מצטרפים הילדים הרכים ומוסיפים לה מסה כמו גם ליטוש וחיות. ככל שמסגרת חברתית כזו הולכת וגדלה במסה שלה ומתגבשת בדרכה הממשית כך היא יכולה לקלוט חברים חדשים רבים יותר מבלי לאבד את נקודת המרכז הייחודית שלה. מכאן הצורך לצמוח לאט, כל שנה בשנתון נוסף, תוך התבססות על ילדים הנכנסים בעיקר בגילאים צעירים וצומחים אל תוך הקהילה.

אך לא די בכך. אנו מאמינים, שאותה אווירה ייחודית שאנו מבקשים לקיים במיתר היא גם פונקציה חשובה של מספר הילדים. מעל מספר מסוים אובדים הכוחות המלכדים בקהילה, אובדת האינטימיות ואותה תמיכה אישית החיונית לגדילה של נפש בריאה. מספר זה תלוי בכל מיני גורמים, כמו למשל בפרטים הנמצאים הים בקהילה, מספר השנים שהחברים בקהילה מכירים זה את זה, מידת התחלופה של דמויות מפתח בקהילה וכן הלאה. במיתר בבית אורן, בנסיבות הקימות מדובר על כ35 ילדים בכל חטיבה⁷⁶. אמנם למסגרת קטנה ישנם חסרונות שונים, בעיקר ארגוניים, אך אנו סבורים שמסגרות מיתר השונות המוצגות בהמשך עונות לרוב החסרונות שמצביעים עליהם בדרך כלל בבתי ספר קטנים⁷⁷.

3. רב גילאיות

כמקום של חיים המושתת על זרימה טבעית, מיתר שואף להיות מסגרת רב גילאית מלאה – מקום בו בני ה5 יכולים לפגוש את בני ה18. יחד עם זאת בשל המגבלה של מספר הילדים (ראה סעיף קודם) והצורך במינימום של ילדים בני אותו גיל מצד שני, נראה שיש צורך ליצור שלוש חטיבות בנות כ35 ילד כל אחד. אין זו חלוקה הרמטית ואף שלכל חטיבה יש מרחב משלה מתנהלים יחסי גומלין בין החטיבות. באופן כלשהו כל הילדים מגן ועד י"ב הם כפר אחד, שמתפצל בצורות שונות בזמנים שונים על פי מוקדי עניין. הגיל אינו משנה, אלא במקום בו הוא מתבטא בכשרים כללים או בנושאי עניין. יש לכך מספר יתרונות:

א. דבר זה מאפשר גמישות ביצירת קבוצות למידה וקבוצות עניין. ילד בן 10 וילד בן 14 יכולים להתעניין בדיוק באותו נושא ולחבור יחדיו.

ב. אפשרות לכל ילד להשתייך על פי יכולתו והתעניינותו, ולא על פי השתייכות גילאית (שפעמים רבות היא מלאכותית). כך אנו מנטרלים את המגמה לשאוף לבינוניות שבהכרח מלווה שיעור בכיתה חד-גילאית, שבה המורה מנסה להתאים את עצמו למספר הילדים הרב ביותר ומפסיד את הקצוות.

ג. בסוג למידה שאנו מדברים עליה יש חשיבות רבה ללמידת עמיתים, שלא פעם מתרחשת במפגש בין ילדים בוגרים לילדים צעירים. חלק ממפגש זה ממוסד במסגרת מיתר במוסד החונכות. הילדים הבוגרים רואים את עצמם כמובילים ומחנכים לא פחות מצוות המבוגרים. ילדים צעירים סופגים אל קרבם את הדוגמא של הבוגרים יותר, גם כאשר הם אינם מבינים בדיוק במה המדובר.

ד. חלק מפיתוח כשרים חברתיים נורמאלים היא היכולת להשתלב בתוך חברה רב-גילאית ולהתייחס באופן שונה לגילאים השונים.

ה. ישנו ממד רגשי חשוב באינטראקציה הרב-גילאית, הדבר מאפשר לילדים גדולים לפתח תחושת אחריות, ומנהיגות, מאפשר לילדים צעירים לקבל תמיכה. הדבר מאפשר לילדים דחויים/חריגים בכל הגילאים למצוא את מקומם ביתר קלות.

ו. הפחתה בתחרותיות ובמתח בין המינים. אנו רואים שחינוך חד גילאי יוצר קנה מידה חד ערכי ומדכא להערכה עצמית, כל ילד מצפה מעצמו לעלות על רעהו בן הגיל הזהה ומפחד להתנסות בחוויות שבהן הוא יכול להיכשל. הרב-גילאיות מפחיתה באופן משמעותי מתח זה, והדבר מתבטא בין היתר בירידת המתח בין המינים. אחת מתופעות הלוואי של הרב גילאיות האמיתית היא גם תקשורת ופעילות משותפת של בנים ובנות.

ז. שמירה על הרצף. הילד בן החמש רואה את בן השש ואת בן התשע ואלה מהווים מודלים לחיקוי ולמידה. בשנים קודמות הדבר היה קורה באופן טבעי במשפחות מרובות ילדים או ב"שכונה". בעולם המודרני בו המשפחות נעשות מבודדות יותר ויותר ומספר הילדים בכל משפחה קטן הופך מרכיב זה ליותר ויותר חשוב.

4. קהילת המורים

מיתר כמו כל מסגרת אחרת מתבסס בראש ובראשונה על איכות כוח האדם שלה. ההבדל בין מיתר למוסדות חינוך אחרים הוא בהכרה שזה גם מרכיב מכריע שלא ניתן לעקוף אותו על ידי שיפור תוכניות לימודים, חידוש מתודיקות הוראה, העמקת הידע של המורים וכיוצא בזה.

מה שקובע את איכות החינוך אינו מה המורה עושה, אלא מי הוא המורה. הדבר נכון במיוחד כשאנו מבקשים לדבר על חינוך בעל משמעות. יש להבין טענה זו במספר רמות:

א. מורים שהם מ"איכות" נמוכה רק לעתים רחוקות יוכלו ליצור חינוך באיכות גבוהה, לא משנה באיזו טכניקה חינוכית הם משתמשים.

ב. מורים שמתייחסים לתפקידם כמורים בתור עבודה, משהו שיש לעשות אותו למרות שאינו מעניין, אינו יוצר אתגר, אינו מספק, אינו מביא הנאה, אינו מעודד צמיחה אישית, אינו תומך בהבעה עצמית, לא יוכלו ליצור חינוך בעל משמעות עבור עצמם או עבור הילדים.

ג. מורה הרואה את תפקידו בתחום מצומצם של העברת ידע, וסבור שמרכיבי אישיותו כפי שבאים או לא באים לידי ביטוי בכיתה לא קשורים ל"חומר", לא יוכל ליצור חינוך בעל משמעות.

בפרט יש להדגיש את התפנית שיש במעבר מהגדרת תפקידו של המורה כ"הוראה" אל תפקיד רחב הרבה יותר, אשר בו המרכיב המכריע אינו מה המורה עושה אלא האופן בו הוא נוכח בקרב הילדים. בשל הגדרה חדשה זו יש להחליף אולי את השם "מורה" בשם אחר, מתאים יותר – אומן שיח.

יש לטענות אלה השלכות על כל אחד מן המרכיבים הבאים: מיון האנשים המתקבלים להוראה, מסלול הכשרת מורים, העבודה בשטח ופגישות הצוות.

במחשבה על צוות המבוגרים במיתר צריך לקחת בחשבון, מעבר ליכולת האישית של כל אדם, גם את השונות בין האנשים, ולהשתדל שיקיפו בשונותם תחומי חיים שונים ומגוונים.

בכל מקרה צוות מיתר אינו מהווה את כלל האנשים שהילדים פוגשים – סדנאות רבות מתבססים על אורחים מבחוץ, הילדים עצמם יוצאים מחוץ למסגרת לפגוש אנשים אחרים וילדים בעצמם, במיוחד בגילאים מבוגרים יותר יכולים להנהיג סדנאות וקבוצות למידה. אנשים אלה לא חייבים להיות אנשי חינוך. למעשה, יש חשיבות רבה שאנשים אלה יהיו קודם כל בעלי מקצוע המסוגלים להביא את נושאי העניין שלהם באופן חי ואמיתי.

על מנת למשוך אנשים מתאימים לעבוד במקום כזה עלינו להציע אתגר, פוטנציאל לצמיחה אישית ואיכות חיים בעבודה. אחד המפתחות לאיכות חיים בעבודה היא האפשרות של האדם לשלוט ביעוד חייו והאפשרות לנתינת תרומה ייחודית⁷⁸ שני דברים אלה הם מהותיים להגדרת החינוך כעבודה של הצווארון הזהוב, ובמקרה זה גם מאפיינים את סוג העבודה הנדרשת במסגרת מיתר. מבחינות רבות מה שמסגרת מיתר מציעה היא אפשרות כזו. תרומתו הייחודית של כל מחנך במקום כזה היא גם העוצמה המבטאת ביותר את עצמיותו. פעולתו במיתר היא בו-זמנית פעילות של התפתחות עצמית כלומד. מצד שני למסגרת מיתר חייב להיות החופש לערוך סלקציה בכוח האדם שהיא מקבלת לעבודה. האנשים היחידים שיכולים להכריע בעניין הצטרפותם של אנשי צוות חדשים הם אנשי הצוות הוותיקים. זהו תנאי שבלעדיו אין למיתר קיום.

מציאת האדם המתאים היא תנאי הכרחי ועיקרי אך לא מספיק. כדי שהוא יוכל אכן להגשים את פועלו כאומן שיח, הוא צריך להיות מוכן להיכנס לתהליך של למידה עצמית עם כל המורכבות הקשורה בכך. המאפיין את צוות המבוגרים הקבוע של מיתר הוא היותו צוות לומד. דבר זה נכון לא רק מכיוון שרעיון מיתר הוא ניסיוני, ויש לגבש דרכי עבודה נוספות, אלא מכיוון שבעצם מהותו הוא יישאר ניסיוני כל עוד הוא קיים. הלימוד הגדול של כל איש צוות הוא קודם כל לימודו את עצמו. המסגרת שצריכה לתמוך בלמידה זו, מלבד הלמידה העצמית, היא קבוצת הלמידה המתרחשת בפגישות הצוות השבועיות.

5. שני תפקידי המבוגר

למבוגר במיתר ישנם שני תפקידים שונים שלא תמיד עולים בקנה אחד ולעיתים אף עלולים לסתור זה את זה:

מנהיג של קהילה:

המבוגר מסתכל על הכלל ולוקח אחריות על שלמות הקהילה ושלומה הפנימי. האחריות של הנהגת קהילה היא פועל יוצא של גילו, ניסיונו ומעמדו של המבוגר בקרב הילדים. באופן טבעי קהילות מייצרות את מנהיגיהן, גם אם אלה אינם מוגדרים רשמית. המבוגר, גם אם ירצה להימנע מכך הריהו מועמד טבעי לתפקיד זה. הוא נותן דוגמא אישית ואליו נשואות עיני הילדים בחיי היומיום או ברגעי משבר. לצורך העניין אפשר להבחין בין שני סוגי מנהיגות. מנהיגות סמכותית הקובעת יעדים ורותמת את הקהילה להגשמתם ומנהיגות קשובה, אשר רואה את עיקר תפקידה בשרות הקהילה והפרטים שבה. מנהיגות מן הסוג השני שוקדת בעיקר לשלמות הפיסית והרוחנית של הקהילה. היא יוצרת את הקרקע הציבורית אשר בה יוכל כל פרט להגשים את מטרותיו. כאן נכנס תפקידו של המבוגר כמגדיר חוקים, כמגשר, כפותח צירים ומפנה מקום, כשומר זכויות החלשים, כ"שוטר", כדואג ליצירתם של התנאים ובעיקר כמי שמאזן, משמן את מרכיבי התקשורת, ויוצר הרמוניה בקהילה. זהו תפקיד מורכב הדורש הרבה קשיבות מצד אחד אך גם אסרטיביות והסתכלות מקפת על טובת הקהילה. אחד המבחנים החשובים להצלחת המנהיגות היא שהמנהיג יודע להפוך את עצמו למיותר. במסגרת כמו מיתר פירושו של דבר שהמבוגרים יכולים לעזוב את המקום והוא ימשיך לתפקד ברמה סבירה.

אומן שיח:

המבוגר מסתכל על הפרט ותומך בפעילותו. על תפקיד זה ביתר הרחבה, ראה בהמשך.

6. מרכזי פעילות וזרימת פעילות

תפקידו הראשון של המבוגר כמנהיג קהילה במיתר הוא יצירת סביבה עשירה בהזדמנויות לשיח. סביבה זו עונה על מספר עקרונות:

א. מגוון של מרכזי פעילות המתאימים לשכבות הגיל הנמצאות במיתר:

יש לראות מרכזי פעילות כמרכזי חיים ולא דווקא באורינטציה של למידה פורמאלית – אנו רואים את אלה כעונים על מגוון סוגי פעילות שונים עד כמה שניתן. מרכזים שיבטאו את עולם הפעילות של הגילאים השונים וישקפו את אבות הפעילות של התרבות בגדול. אנו רואים מרכזים אלה כעונים על מגוון סוגי פעילות שונים עד כמה שניתן וממצים עד כמה שניתן. יחד עם זאת ברור שכל בחירה תהיה סלקטיבית ותשאיר דברים מחוץ לתמונה. ההכרעה תצטרך להתבצע על ידי האנשים הפועלים בשטח, ובהמשך על ידי העדפות הילדים. מרכזים אלה לא מהווים בהכרח את אבות הדעת. הדרישה הבסיסית ביותר היא שהם יתמכו בחיים משמעותיים. בעניין זה אנו מאמינים בעקרון שוויון ערך הפעילות שטבע גדעון לוין (ראה בהמשך).

ב. פרישת המרכזים בחלל וארכיטקטורת המבנה.

מרכזי הפעילות הם מרכזים פונקציונאליים המותאמים למטרתם – מבחינה זו המבנה האדריכלי שונה מאוד מדמותו של בית ספר טיפוסי בעל החללים הזהים. חללים פונקציונאליים אלה צריכים להיות מובחנים זה מזה, כך שיאפשרו פעילות עצמאית. מצד שני הם צריכים להתנקז לחלל מרכזי באופן כזה שיאפשר אינטראקציות בין החללים השונים. הזרימה בין מרכזי הפעילות השונים צריכה להיות שוטפת וקצרה.

ג. בנית מרכזים כך שישרתו באופן אופטימלי את העמקת הפעילות.

בחוברת שיצאה מטעם משרד החינוך⁷⁹ מפורטים העקרונות של בנית מרכזי פעילות כך שישרתו באופן אופטימלי את הפעילות. עקרונות אלה המוצגים בחוברת לגבי מרכז מדע נכונים לגבי כל מרכז פעילות שהוא, ועיקרם הוא היכולת ליצור שיווי משקל בין ארבעה מרכיבים המשתיתים את מרכז פעילות: כלים, אובייקטים, אוריינות, השראה.

ד. יצירת אקלים פסיכולוגי תומך פעילות.

אקלים פסיכולוגי כזה נבנה על ידי כל בני הקהילה אך יכול להיות מושפע מפעילות מכוונת של מנהיגי הקהילה. לפעמים די בכך שאחד מבני הקהילה בא במצב רוח רע כדי להשפיע על כלל האקלים באותו יום. במקרה כזה המבוגר יכול לתמוך בילד האמור. אבל המבוגרים במיתר משפיעים רבות כבני הקהילה בעצמם, יחסם, סבלנותם, מהימנותם, המשוב שהם נותנים, הביטחון שהם מקרינים, הקשר ביניהם, כל אלה משפיעים עמוקות על האקלים הפסיכולוגי של הקהילה.

רוב העקרונות נגזרו מגישת זרימת פעילות, שנוסחה בכתבים שונים של המרכז לפעילות הילד בסמינר אורנים.⁸⁰

7. הבחירה החופשית

אחת השאלות שחוזרת ועולה בקשר לתפיסה החינוכית התומכת בחופש הבחירה היא זו:

"כיצד ידע הילד על קיומו של תחום כזה או אחר אם לא יפגישו את הילד עם מכלול של תחומים?"

ובדרך כלל השואלים מוסיפים מילה של הצדקה:

"כן, גם אנחנו מאמינים שהילד צריך לבחור במה להתעניין אך אם הוא לא מכיר את האפשרויות כי אז כיצד ידע במה לבחור?"

שאלות אלה כשבאות בקונטקסט של מפגשי הורים במיתר, בדרך כלל יותר משהן שאלות הן בגדר אמירה (מוסוות ועדינה אמנם אך בכל זאת אמירה) המכוונת להכניס למיתר "גוף ידע מחייב" ("שיכירו את מה שיש ואז ניתן להם חופש לבחור").

שתי התייחסויות לשאלה:

א. כל הפגשה שלא נפגיש את הילד עם תחומי עניין אנושיים תהיה תמיד מדגם מקרי בתוך ים הידע העצום. כבר דורות רבים שבטל האידיאל האנושי של האדם המשכיל האוצר בראשו את עיקרי הידע האנושי. אי אפשר שהילד יכיר את כל מה שיש. מצד שני כל ילד בתרבותנו נחשף ופוגש תחומי דעת ותחומי חיים הרבה יותר מן הדורות שעברו. פגישה זו היא אמנם מקרית ונעדרת שיטתיות אך ביחסה אל הלא נודע אין בה פחות מקריות מאשר הבחירה השרירותית שנעשתה במערכת החינוך בבחירת נושאי שיעורים מסוימים המגדירים מה צריך לדעת ילד בכיתה ז'. דומה שפה עומדת לבחינה עמדה מוקדמת, נוסטלגית, המתייחסת לגוף הידע המסורתי המועבר בבית הספר (והנושאים הרי לא השתנו הרבה במהלך השנים) כאילו הוא הוא הדרוש ידיעה ובעצם יש כאן דרישה של השואל ש"ילדי ידע את מה שאני יודע" מבלי שתוכר העובדה עד כמה לא רלוונטי, חלקי ושרירותי הוא ידע זה. יש כאן הצטמצמות הנובעת ממבט המשקיף על מה שכבר ידוע ואינו מבחין בעוצמת המרחבים המשתרעים מאחור והנודעים כתחומי ידע לאנשים אחרים.

ב. צריך שיהיה מישהו שיבחר ודבר זה הרבה יותר חשוב ממציאות נושאי הבחירה. בהקשר זה אני רוצה להשתמש בניסיון אישי שעובר עלי בימים אלה וקרה לי כבר כדוגמתו. בחודשים האחרונים נעשיתי ער בחריפות יתר לשאלה/ בעיה שמלווה אותי בשנים האחרונות. עד כה חוויתי את הבעיה כתחושה של מבוי סתום שאני מגיע אליו תמיד באזור מסוים. לשווא היו ניסיונותיי לפרוץ דרך במבוי זה. התערבבו כאן הגורמים הפילוסופים הכללים בגורמים האישיים עד כי גם לא יכולתי להגדיר ברור מה היא השאלה הנשאלת. והנה קרה לפני מספר שבועות שפיסקה מתוך ספר מקרי שקראתי בצירוף אי אלו נסיבות אישיות העירה אצלי פעמון קטן. עד מהרה הפך קול הפעמון לתרועה רמה ונזדקקה השאלה שעד כה הייתה מוסווית. דומה שכל מערך נפשי נסתדר מחדש על פי קווי הכוח של השאלה החדשה. מצאתי את עצמי קורא בספרים ישנים שהיו על מדפי אך מנקודת מבט אחרת לגמרי. דרך אגב מצאתי את עצמי נמשך/נקרא על ידי ספרים אלה. ידעתי בדיוק אילו ספרים מאלה הנמצאים בספרייתי יש בהם רמז לפתרון. הם כאילו האירו וחייכו אלי מתוך המדף. גם מספר שמות התחילו לצוץ בראשי, שמות של אנשים וספרים שידעתי עליהם מתוך כותרת או מתוך הכרות שטחית. הכרתי בהם פתאום כחברים שנתקלו באותה בעיה עצמה אף על פי שלפני כן היו זרים לי לחלוטין. הכרתי אותם ככאלה על פי רמזים פעוטים כמו כותרת של ספר, מושג שהם המציאו, סיפור על חייהם. לאחר מכן כשחזרתי עם ערמת ספרים מהספרייה האוניברסיטאית לא התפלאתי לגלות שהם מאזכרים אלה את אלה למרות שלכאורה הם שיכים לתקופות שונות ועולמות שונים. בדרך גם מצאתי שמות חדשים לחלוטין שבאינטואיציה פנימית הרגשתי שהם מתאימים. הייתה התרגשות לגלות שהם התאימו אך לא הפתעה.

אין זה דבר מקרי. בובר אמר "העולם הוא קריאה והקראות" ואכן שאלה כשהיא הופכת למעמד נפשי היא קריאה שכנגדה נכפף העולם כולו לתת תשובה. מדענים, אנשי רוח, סופרים, מתמטיקאים ומגלים מתארים את האופן שבו נפתח העולם לקריאתם כמו על פי קריאת קסמים. העולם מסתדר מחדש מסביב לשאלותינו. אין זה רק אקט של בחירה פסיבית מתוך הנתון אלא הענות של העולם. אבל התנאי – צריך שיהיה שם מישהו שיודע לשאול, צריך שיהיה אדם שהוא בעל רצון לבחור.

בעצם מה שמבקש השואל "כיצד יבחרו אם לא ידעו" הוא להעמיד את המציאות השכלית (הדעת) לפני המציאות הליבית (לבחור) דבר שהוא אופייני מאוד לתרבותנו. אך בהבנתנו, דבר זה אינו אפשרי. דעת זו שנקנתה לפני קיומה של מציאות ליבית כלל אינה ראויה להיקרא דעת – היא נטולת נשמה ומשמעות. רק משנתכונן הלב בזיקה זו של קריאה אל העולם גם מתאפשרת הדעת במובנה האמיתי. האקט של הבחירה אינו דבר פסיבי הנעשה על גבי אובייקטים הנתונים לי בעולם באופן פסיבי וממתינים שאבחר בהם. אלא העולם כולו נתכונן לאחר שנעשתה בחירה, לאחר שקמה ונוצרה המציאות הליבית. העולם והדעת בכלל זה אינם קיימים לפני זה – זו המשמעות של היות בחיים – החים מכוננים את אותה זיקה של טוב ורע כלפי העולם שיש בה כבר רצון לבחור. כל אקט בחירה מארגן מחדש את העולם ומקנה לו משמעות – כל בחירה היא אקט היוצר דעת, הקורא את הדעת אליו ומקבץ אותה כרועה את כבשיו.

אחת הדוגמאות שכבר ניתנה למעלה היא ההבחנה בין שני רופאי עיניים. רופא עיניים ראשון אומר "בחרתי להתעסק ברפואת עיניים" ובאומרו כך הוא מתנצל וקובע עמדה ששוב אינו מתכוון להתעניין בדברים אחרים. הוא מומחה גדול בעניים אך שום דבר אחר לא מעניין אותו. "הרי אי אפשר להתפרש על הכל". מטופליו בקושי רב מעניינים אותו – הוא הרי רופא עיניים. רופא עיניים שני גם הוא אומר "בחרתי ברפואת עיניים" אך דווקא משום שזה נושא המעניין אותו כל כך הוא מגלה באופן מפתיע שהכל קשור לרפואת עיניים. הוא מתעניין בחילופי הורמונים כיוון שהוא חושד שדבר זה משפיע על הראיה, הוא מתעסק בפסיכולוגיה שכן הוא מנחש שיש שם כמה דברים המשפיעים על היכולת להירפא. הוא מתעניין בפסיכולוגיה של הקריאה ובהרגלי קריאה וציפייה, הוא מתעסק בגורמי מתח בשעת ציפייה בטלוויזיה, מתעסק בקישורם בין שרירים טבעתיים, וקורא מחקרים על המוח. ובעצם כל העולם כולו פתוח לפניו דווקא מכיוון שבחר – "בחרתי ברפואת עיניים".

שני הרופאים אומרים על עצמם שהם בחרו ברפואת עיניים אך מה גדול ההבדל במשמעות המילה "בחירה" בשני המקרים. במקרה הראשון הבחירה היא אקט שכלי שעיקרו יצירת הבחנה בין תחום אחד לתחומים אחרים. במקרה השני הבחירה היא מעמד נפשי וביטוי לקיומה של קריאה אל העולם – זהו אקט לבי.

הנה, אם כן, תשובתי לשאלה "וכי לא צריך האדם לדעת קודם שיוכל לבחור":

"לא, אדם צריך להיות מסוגל לבחור קודם שתתכן דעת"

8. אומנות השיח

תפקידו העיקרי של המבוגר במיתר הוא להצטרף ליוזמות הפעילות של הילדים באשר הם. זהו תפקידו המרכזי כאומן שיח הן מבחינת זמן והן מבחינת חשיבות. כאן גם באה לידי ביטוי האומנות הקשה שדובר בה קודם תחת הכותרת של "פדגוגיה של הלא-נודע". אומנות זו כוללת מספר מרכיבים מהותיים שכולם קשורים בצורה זו או אחרת במתן אנרגיה להבדיל מכוח⁸¹ – תפקידו הבסיסי של המבוגר בהקשר זה הוא איתור יוזמות של ילדים והזרמת אנרגיה אליהם. תפקיד זה אינו תפקיד פסיבי אשר בו המבוגר מדכא את עצמו כדי לשרת את הילד, זהו תפקיד דיאלוגי אשר בו גם חייב לבוא לידי ביטוי המבוגר כבעל אישיות וזהות משלו.

אפשר לפרק את אומנות השיח למספר מרכיבים עיקריים המובאים כאן בראשי פרקים:

איתור יוזמות – הקשבה: הקשבה איננה רק דבר פסיבי. בחיים הפסיכולוגים שלנו להקשיב פירושו להעניק אנרגיה ממשית המשרתת את האדם הפועל. אך הקשבה היא גם היפוך בתפקדו של המחנך, אשר בחינוך המסורתי נתפס בעיקר כמדבר ומוביל. כאן על אומן השיח לאתר יוזמות של ילדים ובמידת האפשר לתמוך בהם.

הפנית אנרגיה ותשומת לב ליוזמות.

תמיכה בתחושת היכולת.

תמיכה בהתחברות לפעילות.

עידוד בפיתוח יוזמה אישית.

יצירת תנאים לעצמאות ואי תלות. באופן פרדוכסלי אחד מן התפקידים המהותיים ביותר של אומן השיח הוא להפוך את עצמו למיותר.

תמיכה בפיתוח הערך הפנימי וגילוי האני האותנטי.

תמיכה בפיתוח האומץ להיות

תמיכה בהתפתחות אדם לומד

מתן דוגמא אישית

עימות

תיווך

מעורבות משתתפת

איתור מצוקות והתייחסות אליהן.

בסופו של דבר, כמו כל אומנות, יש חשיבות רבה לאינטואיציות והכשרון האישי⁸².

9. ההבעה מובילה יכולת

בתיאוריה הלא מודעת של הלמידה הפורמאלית נתפס תהליך הלמידה כתהליך של מילוי מצברים, מעין הטענה של הילד ביכולת שבעתיד יוכל להשתמש בה. המורה עשוי להרגיש כמי שמצייד מחסן נגרים בכלים רבים, כדי שברגע שיתחילו החיים האמיתיים יוכל הילד להתחיל לפעול. על פי תפיסה זו היכולת מובילה הבעה. (בהבעה הכוונה כאן לא רק להבעה מילולית, אלא לכל מעשה אנוש). אך בתהליכי למידה טבעיים ומשמעותיים אין זו היכולת שמניבה ביטוי, אלא הצורך בביטוי שמניב יכולת. מתוך זרימת המים נוצר הנחל. מתוך הצורך במעוף נולדו כנפי הציפור. מתוך ההימשכות אחר האיכות, אחר נקודות העדפה גם נוצרו מסלולי השיח.

הניסיון לציד את הלומד במחסן "כלים" מראש ולפני ההבעה הוא עקר, לא רק מכיוון שהוא מקדים את המסובב בסיבה, אלא מכיוון שהוא מרגיל את הלומד לפעילות נטולת משמעות. וכך הוא גם "טוען" את הלומד ב"כשרונות" רבים שלא יוכל לתת להם ביטוי, ושבקיומם יערפלו את היכולת והצורך להביע.

יתר על כן, הדבר עשוי להוביל, כמו שקורה לא פעם אצל "ילדי פלא", לחיים חלולים/מנוונים שבהם נע הילד בעקבות היכולת, מבלי לדעת מה הם הדברים שהוא באמת מעדיף או רוצה לעשות. הוא מאבד את היכולת להתכוון אחר האיכות וממילא מאבד את יכולתו להיות לומד. הוא הופך להיות תלוי בסמכות חיצונית שתכוון אותו.

האדם פועל. מתוך כך שהוא פועל גם נולדים אצלו הכלים שמכשירים אותו לפעול ברמה הולכת ומעמיקה – זהו מצב העניינים הטבעי. אמנם יכולתו לפעול תלויה בקיומם של יכולות שהתפתחו אולי במסגרת פעילויות אחרות, אך אין להסיק מכאן על הצורך להקדים לכל פעילות "הצטיידות בכלים". ראשית, אין לדעת לאלו "כלים" יזדקק האדם בפעילות מסוימת, ובוודאי לא בחייו באופן כללי. על כן "הצטיידות כזו" היא דבר תיאורטי. שנית, כל התפיסה של "שיפור יכולת" כביכול "על ריק", כמוה כהעמדת העגלה לפני הסוס ויש בה את הבעייתיות שבהיעדר כוח מניע.

ניקח בתור דוגמא את עניין "רכישת הקריאה והכתיבה". עניין זה נעשה בבית הספר בטכניקות שונות שרובן מבקשות במהלך שנת הלימודים הראשונה לציד את הילד ב"מיומנות" של הקריאה והכתיבה. כלומר, אין כאן צורך להבעה שבא מצד הילד אלא מעשה טכני של "פיתוח יכולת". אצל חלק מן הילדים אשר פעילות טכנית זו מלווה בצורך בהבעה – בקריאה ובכתיבה ועל כן לימוד מסוג זה אינו פוגע הרבה. אך אצל הילד שמסיבות שונות אינו מרגיש רצון או צורך לקרוא ולכתוב, הופכת עשייה זו לדבר נטול משמעות הנוסך בכל פעילות הקריאה והכתיבה חוסר משמעות. ילד כזה, גם אם הוא יודע לקרוא ולכתוב, אינו יודע להשתמש בקריאה והכתיבה. הוא יקרא כשיאמרו לו, אך לא מעבר לכך. הקריאה והכתיבה לא תשרת אותו באופן זורם לצרכיו הממשיים. והרי הקריאה והכתיבה היא פעילות תרבותית מורכבת המשמשת צרכים רבים, החל בכתיבת פתקה כדי להודיע שאינו בבית, דרך חיפוש אינפורמציה באנציקלופדיה וכלה בכתיבה יצירתית.

מכאן גם נגזר תפקידו של המבוגר במיתר כאומן שיח – הוא צריך לעזור לילדים למצוא בתוכם היוזמה והרצון להביע ולעודד את הוצאתם לפועל.

יחד עם זה צריך לקחת בחשבון שפעמים רבות הרצון להביע קשור במידת הביטחון העצמי ובתחושת היכולת. יש מקרים רבים בהם בני אדם לא מעיזים לרצות להביע בשל החשש ממגבלות היכולת שלהם. במקום זה יכול אומן שיח לתמוך רבות ובלבד שיראה ביכולת כלי תומך בהבעה ולא להפך.

10. הגורם התפתחותי והבדלים בין גילאים

נקודת המוצא של מיתר היא שאדם מתפתח באופן טבעי אם לא מפריעים לו, גם כשמדובר בחברה מורכבת כמו זו של התרבות המודרנית. התפתחות היא פן טבעי בחיים ואף שהיא קורה באופן מרוכז יותר בילדות היא לא נחלת הילדות בלבד. מבחינתנו תמיכה בחיים משמעותיים פירושו תמיכה בהתפתחות. יחד עם זאת הילד זקוק בכל גיל ל"חומרי גלם" מתאימים לצורך התפתחותו ולא תמיד "חומר גלם" זה נמצא באופן טבעי במסגרות החברתיות שבהם הילד נמצא. כאן נדרש מן המבוגר שיכיר בשונות שבין ילדים בגילאים שונים וידע להשתמש בידע זה כדי לכלול "חומרי גלם" מתאימים בסביבה הטבעית. בכל מקרה השאיפה היא ליצור את התנאים הבסיסים שיאפשרו לילדים למצוא את חומרי הגלם להם הם זקוקים במרחב החברתי והפסיכולוגי שלהם. עניין זה קשור בחופש הבחירה וב"אי הפרעה" שלפעמים יש לו גם אופי אקטיבי.

מבחינה התפתחותית אנו מפרשים הבדלים בין גילאים בעיקר בממד של אופי הפעילות ומהות הזיקה שבין אדם לעולם. אנו רואים שבגילאים צעירים (עד גיל 7-8 בערך) ישנו קשר בלתי אמצעי בין הילד לעולם המאפשר לילד לשקוע לפעילות ולזרום עמה בתגובה לגירויים מקומיים. אפשר לומר שבגיל הזה הילד עדיין מסוגל לשמוע בבהירות את "קולו של העולם" ולהיכנס עמו לדיאלוג מזדמן. בערך בגיל 7 עובר הילד תהליך של היוולדות אל תוך עולם מודע יותר ודומם יותר, בגיל זה בערך מתחילים לצמוח שורה של חרדות הקשורות בתודעת הניתוק וביכולת של הילד להסתכל על עצמו מבחוץ. בשלב זה ובהדרגה משתנה גם אופי הפעילות שלו – הוא פחות יכול להיענות לגירויים מזדמנים, הוא חש "משועמם" יותר, ובעל ביקורת רבה יותר על עצמו וסביבתו. תפיסת העולם שלו נעשית אובייקטיבית יותר שפירושו הרבה פעמים זיהוי עצמו כפרט אחד רגיל בין פרטים רבים אחרים. נראה שבגיל הזה הוא זקוק לפעילות יצירתית המבטאת את קולו הייחודי כתוצאה של הכנה מוקדמת. זהו סוג חדש של פעילות המאופיין בפעולה ארוכת טווח יותר, פחות קשורה לגירוים מקומיים, ומבטאת תכנון או רגש מוקדם של הילד המבקש להיוולד אל תוך אותו עולם שהתנתק ממנו. בגיל הזה זקוק הילד למרחב שקט, מסודר ו"נקי" יותר לצורך הבעתו העצמית. בגיל הזה הוא גם זקוק למקורות של השראה ולדוגמאות של פרויקטים ארוכי טווח המראים כיוון אפשרי ל"גאולה" מן הניתוק שבו הוא מגלה את עצמו. ה"גאולה" טמונה באפשרות להשפיע על העולם ולגלם בו את עצמו – "להוליד" בעולם. אנו אומרים שבשלב הזה יש לילד את האפשרות לגלות את עצמו כ"מגשים חלומות". כלומר, כאחד אשר מסוגל לפעול בעולם כחלק מן הצורך לבטא את עצמו, רצונותיו, שאיפותיו, הרגשותיו, שיחו הפנימי, תפיסת עולמו וכן הלאה.

אף על פי שבגיל זה מתחיל להיווצר עניין בידע פורמאלי לכשעצמו זהו עניין מקומי הקשור במקום בו הילד נמצא. אנו נזהרים שלא להיכנס אל תוך לימוד שיטתי שאינו ביוזמת הילד, דומה שבגיל זה חשוב עוד יותר פיתוח יחס נכון לידע ובעיקר שמירה על חווית השלם והדרישה להבנה שלמה. במקביל לאופציה של "הולדה בתוך העולם" קימת תמיד האפשרות להיכנס אל תוך המכניות כסוג של מזור לנפש שאם כי יש לו גם מקום אנו מאמינים שחשוב שלא יהפוך להיות האלטרנטיבה העיקרית בגיל זה או בכל גיל אחר.

11. האדם השלם

בעולם ממודר ומחולק כמו התרבות המודרנית אנו רואים חשיבות רבה לטיפוחה של חווית השלם אצל האדם כתנאי ליכולת ליצור משמעות בעולם מורכב ועמוס קונפליקטים. אנו סבורים שחווית השלם נקנית מתוך פעילות שלמה שאינה מחולקת לפי נושא או ממודרת בתוך מגבלות זמן. יתר על כן, מה שהופך סדרה של אירועים ותופעות ליחידה שלמה זה הרצון הפעיל של הפרט הקושר אותם בתוך פעולה בעלת משמעות. כאן בא לידי ביטוי חשיבותה של הבחירה החופשית ועשייה הנובעת מתוך החיים ולא מתוך הכתבה חיצונית. עשייה כזו פעמים רבות היא ביטוי של האישיות הייחודית של הפועל ובסופו של דבר בביטוי זה מקופל מושג השלמות – השלמות של העולם נגזרת מן השלמות הפרטית של האדם הפועל בו. כאשר ילד נכנס להרפתקה פרטית המתפתחת בקצב שלו, החוצה גבולות של מקום, המעסיקה אותו בזמנים שונים ובלתי מוגדרים, הנעלמת לפרקים כדי לחזור ולהופיע בשלה יותר בזמנים אחרים, הקשורה אצלו לפנים שונים של אישיותו, שיש לו בה אינטרס אישי, כי אז פעילות זו יש לה פוטנציאל גדול לחיזוק הכוח המאחד של הנפש. אותו כוח יוכל מאוחר יותר לעזור לאדם להיפגש עם עולם מחולק מבלי שחלוקה זו תחלק אותו עצמו ואף תגרה ותעודד אותו ליצור שלמות בעולם.

חווית השלם נקנית גם כתוצאה מסוג התקשורת המתקיימת במיתר. אנו מאמינים שמפגשים בלתי פורמאליים בין ילדים לילדים ובין מבוגרים לילדים יש להם כוח רב יותר בתמיכה בחוויית השלם, במיוחד כשמה שמנחה מפגשים כאלה הוא ראית הייחודיות של הפרט. כל אדם הוא שלם באופן אחר וזהותו קשורה לאופי המסוים של שלם זה. על כן אין במיתר כל מדידות הערכה השוואתיות. מבחינתנו אין כל משמעות בגיל זה ובהקשר של מיתר, ללקיחת היבט מסוים באישיות של האדם ולדרג אותה ביחס לאחרים. הפעילות במיתר נעשית סביב יוזמות של הילדים.

הדגש על החוויה השלמה פירושו מבחינה מעשית גם דחייה עקרונית של הלימוד הפורמאלי השיטתי לגילאים מאוחרים יותר. הרבה לפני שהילד ידע להשתמש בנוסחאות כדי לפתור בעיות חשוב לנו שתהיה לו אינטואיציה מתמטית מבוססת אשר תאפשר לו להעריך ולאמוד פתרונות. האינטואיציה בתפיסתנו היא ביטוי לראיית השלם. מתוך אינטואיציה כזו יכול האדם ל"הרגיש" את התמונה השלמה ולחוש בחריקות כשאלה קימות. אדם כזה לא ייתן תשובה רק משום שזה מה שיוצא בנוסחה, אלא חשוב לו שהיא תהיה סבירה ותעלה בקנה אחד עם התחושה שלו – אחריות ושלמות הולכים ביחד. מתוך חווית השלם הוא יכול גם להכיר את הדעת המנתחת מבלי שהעיסוק בפרטים יגרום לו לטבוע בתוך מכניות חסרת אחריות כפי שנראה שקרוה לרוב בלימוד הפורמאלי.

אנו סבורים שמעבר לעצם העיסוק בפעילות משמעותית ישנן מספר פעילויות אנושיות שיש להן כוח מיוחד בתמיכה בשלמות האדם בכלל זה הקשבה לסיפורים, מוסיקה ושירה, טיולים בטבע, פילוסופיה באיכות מסוימת, ובכל אלה אנו מבקשים לתמוך.

12. ילדים מתקשים וילדים מיוחדים

אנו רואים בעייתיות רבה בשימוש במושג "ליקויי למידה" בפרט ביחס לילדים. מה שבדרך כלל מכנים ליקויי למידה הוא ייחודיות של ילד אשר במבחנים סטנדרטים מתבטאת כ"חסרון" ביחס לנורמה של ילדים אחרים. מנקודת המבט של האדם השלם ייחודיות זו לעולם אינה ליקוי, אלא פשוט ביטוי לעבודה שאנחנו שונים. העובדה שילד מתקשה לקרוא בגיל מסוים אינה ליקוי, אלא השתקפות למבנה המנטלי המיוחד שלו. כשם שאין מקום לדבר על צבע עור כליקוי, או על כך שאדם אינו מטפס על עצים ליקוי, כך אין לדבר על מבנה מנטלי מסוים וייחודי כליקוי. בוודאי לא נכון לכנות זאת "ליקויי למידה" שמשתמע ממנו המשמעות של אדם המתקשה ללמוד.

מצד שני כל ילד במיתר הוא ייחודי ומקבל התייחסות כבריאה חד פעמית המצריכה שיקול דעת ייחודי. נושא עבודתו של המבוגר במיתר אינו "מתמטיקה" או "תנ"ך" אלא יוסי ורותי וחיים ושלומית.

כל זה אינו פוסל את האפשרות להגדיר ילד הנמצא במצוקה. מצוקה זו לפעמים נובעת מייחודיות המקשה על תקשורת בין הילד לבין ילדים אחרים, אבל בדרך כלל מדובר במצוקה מקומית הקשורה לעולם ההתנסויות ולעולם הפנימי של הילד. ילד כזה בדרך כלל זקוק להתייחסות מיוחדת ופעמים רבות גם לתשומת לב רבה יותר. אופי הפעילות הגמישה של המבוגרים במיתר מאפשר להפנות יותר תשומת לב לילדים הנמצאים במצוקה. באשר לאופי ההתערבות של המבוגר הרי שהיא מאוד ספציפית לילד ויחד עם זאת היא פועלת על פי אותם עקרונות שנמנו עד כאן. במיוחד חשוב להדגיש שלהבדיל מטיפול פסיכולוגי קלאסי כאן אין מטרת ה"טיפול" להביא את הילד לרמה מסוימת של נורמאליות, אלא לעזור לו להיות "חולם". קרי, אדם המסוגל להיות סוכן בעל אחריות, המסוגל לרצות להביע ולהגשים חלומות.

13. מעבר מצרכן פסיבי ליצרן אקטיבי

ישנם כוחות רבים בתרבות המודרנית הפועלים להפיכתנו לצרכנים פסיביים. בכלל זה אפשר למנות את אמצעי התקשורת שבהיותם חד סטריים מאפשרים לנו בעיקר ספיגה פסיבית, ורשתות המסחר השונות המנסות להשפיע עלינו להיות צרכנים בעל כורחנו. האינטרס של כוחות אלה ברור – באופן אידיאלי הם מנסים להפוך אותנו לישויות המופעלות בלעדית מבחוץ על פי מפת קודים נשלטת וברורה. במובן מסוים בית הספר המסורתי מכין אותנו לתפקיד זה. רולו מיי בספרו "רצון ואהבה"⁸³ מצביע על כך שהפסיביות וחוסר האונים הפכו להיות הסממנים המאפיינים ביותר את תרבותנו. חוסר אונים זה מודגש על ידי הפוטנציאל העצום שיש לאדם המודרני באופן עקרוני – "אך הוא לא יודע מה לרצות" כדברי מיי. הוא נותן את הדוגמא של האדם היושב בסוף יום העבודה מול מרקע הטלוויזיה וצופה בשיגור חללית לירח כדי להבליט את הפער בין הפוטנציאל העצום שיש לאנושות לבין תחושת חוסר האונים של הפרט הפסיבי שבעצם אינו יכול להשפיע בכלום על שיגור זה. פסיביות זו פרושה הרבה פעמים גם חוסר אחריות של האדם לעצמו ולסביבתו, היות ובבסיס הוא חש שאין לו שליטה והשפעה על העולם הסובב אותו. ואכן, הצופה בטלוויזיה מאמץ לעצמו את אותו יחס בלתי ביקורתי ובלתי אחראי המאפשר לו לספוג באותה מידה של אדישות פרסומות לחלב, מראות מלחמה, וגילוי יבשת.

משום כך חשוב לנו להבליט את תפקידו האקטיבי של הפרט בתוך מיתר. אנו משתדלים להשאיר את היוזמה בידי הפרט ונמנעים עד כמה שניתן מהפעלה חיצונית. במפגש בין מבוגר לילד קורה לא פעם שהמבוגר לוקח את היוזמה והופך להיות המקור והמניע לפעילות המשותפת שלהם. קל להתפתות למקום זה במיוחד בשל התחושה ש"נעשים דברים", אך דווקא משום כך נדרשת מצד המבוגר תשומת לב מיוחדת והכרה של מטרות הפעילות המשותפת שלו עם הילד. התוצר הוא תרוץ המאפשר את תהליך ההבעה וההולדה. גם במצבים שבהם ילד משועמם מחפש שיעסיקו אותו אנו מתערבים בעיקר כדי להעיר בו את אותו מנוע פנימי של הפעילות השעמום במקרה כזה יכולה להיות כוח חיובי ואנו לא ממהרים למצוא לה תחליפים.

14. תרבות המבוגרים

אחד מתפקידי מסגרת חינוכית הוא להפגיש את הילד עם האיכויות של תרבות המבוגרים. זהו גם המקום הקלאסי של ההוראה אולם אנו רואים "איכות של תרבות" באופן רחב הרבה יותר מאשר "העברת ידע". יתר על כן, בשונה ממסגרות רגילות אנו רואים את תרבות המבוגרים כמצע שממנו הילד צומח, ולא דווקא כמטרה שאליה הילד צריך להגיע. להיפוך זה יש השלכות שונות. בין היתר יש לראות את כל אותן מטרות המוגדרות בדרך כלל בראש תוכנית הלימודים כנקודות מוצא – כמגדירות את מה שהמורה מביא, ולא את מה שהילד צריך לצאת עמו. כמורים יש ביכולתנו ויש לנו זכות אך ורק להגדיר את עצמנו, ואת מה שאנו מוכנים להביא למפגש. כל השאר חייב להיות בבחירת הילד. אין זו רק עמדה בסיסית המכירה בילד כישות אוטונומית, אלא גם תקווה שהדור הבא יהיה שונה מאתנו, בהשתמשו במה שאנו נותנים לו כחומר גלם להרחיב את אופקי האנושות, ולא דווקא כגבולות להתגדר בהם. זהו מקור של אנרגיה שהילד יכול להשתמש בו לצורך מבעו הייחודי.

ברגע שאנו מעבירים את המוקד למה שאנו מביאים כמבוגרים, נעשה ברור הצורך להביא את תרבות המבוגרים באיכות גבוהה ככל הניתן. ה"חומר" המועבר בבתי הספר בדרך כלל הוא מאיכות נמוכה מאוד. הוא שבור, מקוטע, נטול רגש ומשמעות. תחת התירוץ שקשה להביא דברים מסובכים מדי ("הם לא יבינו"), אנו מביאים דברים מרוקנים מאיכות. כאשר מובאים דברים באיכות, כמו למשל התנ"ך, או ספרות ברמה גבוהה, הדבר נעשה באופן שטחי מאוד תוך התייחסות לשאלות בסגנון "מי אמר למי", וללא הקונטקסט התרבותי העשיר על מכלול הכוחות החיים שבו.

על מנת להביא את תרבות המבוגרים באיכות גבוהה, על הילד להיות חשוף אליה באיכויותיה הגבוהות, לא ברמה הטכנית – אלא בהגשמתה החיה והממשית. לא בחלקים – אלא בשלמותה המשמעותית עבור האדם המבוגר. מכאן הצורך לעבוד עם חומרים אמיתיים, עם אנשי מקצוע אמיתיים, אנשים שמיצגים מקטעי תרבות באופן חי ורלוונטי. אנשים כאלה הם בדרך כלל גם אנשי מקצוע בתחום הנדון.

כמו כן, ברור שמפגש איכותי כזה יצטרך להתעלות על הגבולות הפיסיים של מיתר. אנשי הצוות של מיתר לא יוכלו להציע אלא רק פיסה מאוד מצומצמת של עולם המבוגרים. זה המקום לנצל את המשאבים הטבעיים של הקהילה – הורים, חברים, מורים במקומות אחרים וכן הלאה.

15. מקומו ותפקידו של הידע

אנו רואים שני תפקידים בסיסים לידע. הראשון הוא ככלי העוזר לאדם להגשים את מטרותיו והשני כמעורר את האדם מן הבנאלי והמובן מאיליו ופוקח את עיניו לאפשרויות חדשות.

במקרה השני תפקידו העיקרי של הידע הוא לעזור לאדם "לחלום" או לעזור לו להציג לעצמו מטרות. אפשר לקרוא לידע זה "ידע בלתי תועלתני".

במקרה הראשון הידע עוזר לאדם להגשים חלומות ואפשר לקרוא לו "ידע תועלתני".

חלוקה זו אינה קשורה לתוכן הידע אלא היא תלוית הקשר של זמן ומקום ביחס לאדם מסוים. יחד עם זאת ידע מסוים יכול מטבעו לנטות לסוג הראשון או השני.

כפי שהערנו לאורך כל ספר זה לידע יש לא רק יתרונות, כשם שהוא יכול לפתוח אופקים הוא יכול לסגור אותם, כשם שהוא יכול להעמיק את חשיבותנו הוא יכול לרדד אותה. לכן חשוב לראות את מקומו של הידע בכלל המערך החינוכי במיוחד על רקע מה שקורה ברוב בתי הספר ביחס לידע. חשובה לעניינינו ההבחנה בין ידע חי לבין ידע מת. ידע מת הוא כזה המקוטלג בפינה ממודרת, בלתי קשור לידע אחר או לכלל האישיות של האדם. האדם יכול להיזכר בידע הזה אך הוא אינו עושה בו שימוש ובפרט הידע עצמו לא מתפתח ומשתנה לאורך זמן, לא מעצם חלוף הזמן ולא כתוצאה ממפגש עם ידע חדש. אדם יכול להכיל הרבה יחידות ידע מת סותרות זו את זו מבלי שהדבר יחולל אי שקט בנפשו. ידע חי לעומת זאת קשור במערך ההבנה השלם של האדם, הוא מקור להיווצרות אינטואיציות חדשות, הוא מתפתח וצומח. המוטו שלנו בעניין זהו הוא : ידע הוא חבילה שצריך לפתוח.

ידע תועלתני, מעצם הגדרתו קשור למשימה מסוימת וצריך לבוא כחלק מאותה משימה. בהיותו רלוונטי ונתון בתוך הקשר משימתי הוא גם מקבל את ערכו הממשי ונוצר קנה המידה להערכתו. כאן אין סכנה שהוא יהפוך לקלישאה או לידע מת. מצד שני אין כל צורך בלימוד שיטתי של ידע תועלתני שלא בתוך מסגרות של פרויקטים מעשיים. מבחינה מעשית הדבר החשוב ביותר ביחס לידע תועלתני הוא שיהיו לאדם את הכלים להשיג אותו בקלות וביעילות.

ידע לא תועלתני אינו קשור בהכרח לפעילות מסוימת יש לו, מבחינה זו, פן פילוסופי מעורר חשיבה. ידע כזה צריך לבוא כחלק מתהליך פילוסופי דיאלוגי המעודד לחבר את הידע לשאלות בסיסיות ולאינטואיציות מקוריות. למעשה, אחת הסיבות החשובות להבאת ידע ברמה כזו היא כוחו כמעורר ומחיה של ידע מת ושל האדם בכללותו. כלומר כדי לעודד ראיה רחבה יותר, להיחלץ מדעות קדומות, לתמוך בהיווצרות חשיבה עצמאית. מיותר לציין כמעט שלא פעם הוא מנוצל בבית הספר המצוי כדי לעשות בדיוק את הדבר ההפוך. מכל מקום, כדי שידע לא תועלתני אכן יהיה מקור השראה, חשוב שמי מביא את הידע יהיה ער לגרעין החי שלו. העובדה שכדור הארץ הוא עגול אולי אינה מאוד תועלתנית עבור רוב הילדים, אבל היא מעוררת מחשבות ושאלות רבות. מחנך שלא יהיה רגיש למופלא שבאמירה זו ויתייחס אליה רק כידע שצריך לדעת אותו יפספס את כל העניין שבשלו יש טעם להפגיש ילדים עם ידע מסוג כזה.

בכל מקרה, איננו מכירים בקיומו של גוף ידע בסיסי, שצריך להעביר בשיטתיות לילדים. אם קיים דבר כזה הנקרא "ידע בסיסי", הרי שהוא מובנה בתוך התרבות ודי בעצם הגדילה בתוך התרבות כדי לספוג אותו. מעבר לזה איננו רואים סיבה להעדיף ידע אחד על פני אחר ועל כן אנו רואים את עיקר ערכו של הידע בפוטנציאל שלו לעורר למחשבה, להרחיב אופקים, להגדיל את האדם.

עמדתנו זו אינה שונה גם כשמתייחסים לשכבות סוציו-אקונומיות נמוכות או מה שמכונה לפעמים "ילד טעון טיפוח", ילד אשר בא ממשפחה או תת תרבות שבה לכאורה חסר ידע בסיסי, דווקא כאן מתגברת הסכנה להמתה שיטתית של ידע ההופך בצורתו המתה להיות לסמל מעמד ומאבד את כוחו הפרגמטי הממשי. דווקא כאן, יותר מאשר במקומות אחרים, נדרשת רעננות בחשיבה, ועוצמה אמיתית הנובעת ממפגש עם ידע חי.

16. קריאה כתיבה ואנגלית

אף על פי שאיננו מכירים בקיומו של בסיס ידע משותף שאינו מניה וביה חלק מן התרבות הקיימת של הילד (כל ילד ותרבותו) הרי שאנו עושים מאמץ מכוון בעניין קריאה כתיבה ואנגלית. ברוב המקרים קריאה וכתיבה נרכשים באופן טבעי כפי שקורה לגבי כל ידע שהוא חלק מן התרבות, אבל בשל קיומם של ילדים מתקשים וכן בשל חוסר הטולרנטיות של החברה לאי ידיעת קרוא וכתוב בגילאים מסוימים (ובעקבות זה פגיעה בדימוי העצמי של מי שמתקשה) ובשל הקושי לרכוש שפה בגילאים מאוחרים יותר, אנו רואים מאחריותנו לתמוך בצורה אקטיבית בתהליך זה. עדיין, תמיכה זו מתבצעת במידה רבה של גמישות ותוך הליכה עם המקצב האישי של כל ילד. בכל זאת, יש לנו התכוונות ברורה שכל ילד בסופו של דבר ישלוט בקריאה ובכתיבה. המקרה של האנגלית הוא מבחינתנו אחד מאותם מקרים מיוחדים שבהם אנו רואים חשיבות לבסיס ידע מסוים למרות שהדבר לא תמיד משתקף בתרבות הטבעית של הילד. הדבר מבטא את הכרתנו בהיותנו חלק מ"כפר גלובלי" ששפתו הרשמית היא אנגלית. ההתכוונות כאן היא בעיקר של המבוגרים ואין פה חובת שיתוף פעולה מצד הילדים.

17. פתיחת הגבולות הפיסיים – המרכיב הסביבתי

אנו רואים שתי מגמות בתרבות המודרנית אותם אנו מבקשים לאמץ למיתר. מצד אחד ישנה ההשתוקקות למסגרת אינטימית, ביתית המחזירה את המשמעות ליחסי אנוש קרובים ומצד שני הרב לאומיות ואמצעי התקשורת למיניהם, המאפשרת מפגשים בין אנשים מקצווי עולם. שתי המגמות יכולות ללכת יד ביד אם נאמץ את גישתו של וורנר להתפתחות – מערכת אורגנית יכולה להיות מובחנת ובו זמנית לנהל מערכת יחסים ענפה ומורכבת עם סביבתה. מה שמגדיר אותה אינו רק המבנה הפיסי שלה אלא הארגון שלה כפונקציה של מערכת האינטראקציות שלה. במובן הזה מה שמגדיר את מיתר אינו הגבולות הפיסיים שלו, אלא האנשים המתפקדים בו ומרחב אפשרויות התקשורת. דבר זה מתבטא לא רק בעובדה שילדים רבים יוכלו לפעול מחוץ למסגרת מיתר, אלא גם שהאינטראקציות אינן מוגבלות לזמן מיתר. מצעי התקשורת, מעורבות ההורים, מפגשים וחילופי תלמידים, יציאה לימי לימוד במקומות אחרים, כל אלה הופכים את מיתר לחלון אל מרחב פתוח, יותר מאשר מרחב מותחם.

כאן אנו רואים בו-זמנית את הפתרון לחסרון הקיים במסגרת קטנה ואת היתרונות שלה. שכן באופן כזה הביקורת הדומיננטית ביותר למסגרות קטנות, היינו, מרחב האינטראקציות המצומצם, מאבדת את עוקצה, ומצד שני נידות כזו, כמו גם זרימה רצופה זו בתקשורת, אפשרית רק במסגרת קטנה.

18. קביעות ובהירות בחוקים ובמסגרת הארגונית

אנו מדברים על מסגרת בשני הקשרים:

1. שמירת המקום והאדם.

2. יצירת סביבה בטוחה מבחינה פסיכולוגית המאפשרת לילדים לפעול מתוך תחושה של שליטה והתמצאות.

ברמה של שמירה על המקום והאדם: מסגרת מיתר על חוקיה השונים מיועדת בעיקרה לדאוג להישרדות מיתר ולשמירת זכויות האדם, כפי שנעשה בכל קהילה מתוקנת. ניתן להשוות את מיתר לקהילה או מפעל שהוא בעל שני פנים: הישרדות ותפוקה או תוצרת. במקרה זה התפוקה היא סביבה תומכת בהתעוררות/למידה. מתוך זה גם נגזרים החובות של המשתתפים במסגרת – מצד אחד תורניות שימור – ניקיון, סידור, אחזקה וכדומה. ומצד שני תורניות פיתוח כגון עריכת תערוכות, לקיחת אחריות על וועדות, עזרה בבניה וכן הלאה. כל אלה מחייבים את המבוגרים ואת הילדים כאחד. מעבר לחובות אלה רשאי כל ילד במיתר לבחור במה לפעול, כמה זמן לפעול ועם מי לפעול.

ברמה של יצירת סביבה בטוחה מבחינה פסיכולוגית: החופש הרב הניתן לפרטים במיתר דורש מסגרת ברורה ומוגדרת, וסביבה יציבה הן מעשית והן פסיכולוגית. בפרט הוא דורש סוג מסוים של קביעות, המתבטא בקביעות אתרי הפעילות, ובשמירה על סדר יום קבוע באופן שמאפשר לילדים לחוש שהם שולטים בחייהם ולא להתעסק עם המסגרת. לאורך כל השנה פתוחים כל המרכזים עם מידה קטנה של שינויים. זהו רקע יציב ומובנה מאוד, המהווה מעין מערכת קורדינטות קבועה שבתוכה מיצר הילד משמעות. העובדה שאתרי הפעילות לא משתנים מאפשרת העמקה. קיים דפוס באופן הפעילות המאפיין את רוב הילדים. בתחילת השנה ישנו פרץ של עשייה המבקש לנצל את גירויי המקום עד תום. לא פעם מדובר בעשייה ברמה סנסציונית, הנוגעת רק בפי השטח של האפשרויות הטמונות באתרים השונים. עד מהרה פרץ העשייה גווע ומפנה את מקומו למין "היאטמות" מגירויי הסביבה המלווה בתחושת חוסר מעש עד שהילד חוזר לפעול. אך הפעם פעילותו מונעת ממקום אחר לגמרי, הוא ניגש לפעול לא מתוך תגובה לסביבה עשירה, אלא כדחף פנימי המבקש לבוא לידי ביטוי ומנצל לשם כך את אתר הפעילות.

אנו מאמינים שככל שהמסגרת ברורה יותר ופשוטה יותר כך היא טובה יותר כמסגרת. המבוגרים הם אלה שקובעים את המסגרת אך מרגע שקבעו אותה היא מחייבת אותם באותה מידה כמו את הילדים. הסנקציה המופעלת במקרה שאדם אינו עומד בחוקי המסגרת אינה ניתנת לגחמה מקומית של מבוגר אלא במידת האפשר מוגדרת מראש. למיתר בבית אורן קיים ספר חוקים שנכתב ומעודכן. הוא מחייב באותה המידה לילדים ולמבוגרים. בכל שבוע יוצא דף מערכת עם פעילויות מיוחדות לשבוע. בכל יום אחד המבוגרים "מפיק" את היום ואליו פונים בעניינים ארגוניים שונים. כמו כן קימות רוטינות נוספות שהן חלק בלתי נפרד מפעילות המערכת הארגונית של מיתר. חשוב להדגיש נקודה זו שכן לא פעם מתערבב הרצון לתת חרות לפרט עם תפיסה מוטעית של מסגרת. חרות הפרט אפשרית כאשר יש מסגרת ברורה ובהירה ומתפקידם של מנהיגי הקהילה לדאוג לקיומה של מסגרת זו גם כאשר לכאורה היא פוגעת בחופש הפרט. יחד עם זאת אסור לערבב בין מסגרת לקיום הקהילה לבין התערבות בבחירותיו הפרטיות של האדם. בהחלט אפשר לדרוש מאדם לשמור על כללים מסוימים כשהוא פועל באתר פעילות מסוים אבל אי אפשר לחיי אותו לפעול במקום מסוים "לטובתו".

19. הכבוד לזולת, גישורים

אף על פי שיש מערכת חוקים בהירה ומוגדרת עד כמה שניתן מה שעומד במרכז הווייתו של מיתר אינו מידת הדין, אלא מידת החסד. בסכסוכים בין ילדים איננו מתערבים במטרה לגלות מי צודק אלא במטרה להחזיר את התקשורת והזרימה. לצורך זה מופעל במיתר "מוסד" הגישור. ה"גישור" מוכר בעולם המבוגרים בעיקר כאלטרנטיבה למשפטי גרושים. הוא פועל על פי מספר עקרונות שעיקרם החזרת התקשורת בין המשתתפים בגישור, כתנאי לכינונו של הסכם שיהיה מקובל על שני הצדדים. מה שקורה לרוב, בעולם הילדים, הוא שהגישור יותר משהוא מביא ליצירת הסכמים פורמאליים, מביא את הקהילה כולה, ילדים ומבוגרים כאחד, למקום שקשוב הרבה יותר לאחר ומסוגל לקבל נקודות מבט שונות. בגישור טיפוסי מוזמן המבוגר על ידי אחד הצדדים לגישור, ופועל כדי לאפשר הידברות בין שני ילדים. הפתרון לסכסוך מוצע ומופעל על ידי הילדים עצמם. במהלך הזמן, ילדים מצד שלישי יכולים בעצמם להפוך למגשרים. אי אפשר לחייב להשתתף בגישור אך מי שמסרב להשתתף בגישור מאבד אוטומטית את נושא או מקום המריבה. חשוב מאוד בדיאלוג כזה שהמשתתפים בו יפנו זה אל זה ולא ידברו בגוף שלישי. צריך לאפשר לכל אחד לדבר כל כמה זמן שירצה עד שיודיע כי סיים, בכל מקרה גישור אינו מוגבל בזמן. כמו כן עדיף לנהל גישור כל פעם בין שניים גם כשמדובר בסכסוך בו היו מעורבים יותר משתפים.

20. הטבע, הגוף, חופש התנועה וחופש המחשבה

באופן אידיאלי ממוקם מיתר בסביבה הטבעית, או, במידת האפשר, צמוד לסביבה כזו. מיתר בית אורן, כדוגמא ואב טיפוס, ממוקם בקיבוץ בית אורן בלבו של פארק הכרמל. זהו חלק מעקרון חינוכי המבקש לאזן את המרוץ התחרותי הקיים בחברתנו, במפגש עם טבע פנימי, פחות "תעשייתי", המקבל את הדו במפגש עם הטבע. אנו מאמינים שהסביבה הטבעית היומיומית מחזירה את הילד והמבוגר אל מקצב חיים אחר, המאפשר יתר הקשבה למצפן הפנימי ומשם לכבוד לחיים. אווירת הטבע החופשי, המראות, הצבעים והקולות מרחיבים את הלב ומפעילים את הדמיון. הטבע ומראותיו מאזנים את המובנות במשהו ראשוני ומובנה פחות. ההשפעה על הגוף לא פחותה מן ההשפעה על הנפש והילדים ממהרים ליצור, לדמיין, לשחק תוך מתן ביטוי ליצרים רבים שבין ארבע קירות מתקשים להתגלות. במקביל, זהו המקום בו הילד לומד להעריך את סביבתו הטבעית כחלק בלתי נפרד מן הקיום האנושי. זהו המקום בו הוא לומד לזהות את יחסי הגומלין בין האדם לטבע ולראות את החשיבות בטיפוח הטבע בצד הצמיחה הטכנולוגית.

שהייה בטבע ושמירת הטבע מתוך כבוד והבנת חשיבותו, מקבילה גם לשמירה על טבע הילד מתוך כבוד למי שהוא. זו הכרה בכך שחיים של חרות ואיכות אפשריים מתוך התחשבות בסביבה ובאחר.

האדם הוא תוצר של אבולוציה בת מיליוני שנים – תולדה של מפגש אדם עם הטבע סביבו. גם שורשי החשיבה המופשטת שלנו טמונים במפגש זה של אדם בעל גוף בתוך סביבה טבעית. זהו עדיין מקור לעוצמה וציפייה טבעית של כל ילד מתפתח. אנו מאמינים בקיומם של יחסי גומלין בין ההתנהגות הגופנית של האדם להתנהגות ברמות אחרות ובפרט רואים את הקשר בין החופש התנועתי והחופש ברמה המחשבתית. צריך לתת לילד את החופש לשבת בכל תנוחה שהיא לעמוד בכל תנוחה שהיא לנוע בכל צורה שימצא אותה נוחה לו ובעיקר לא לכפות עליו ישיבה סטטית לאורך זמן. התנסות במרחב, כולל טיפוס על עצים, התגלגלות, התגוששויות גופניות, חיבוקים ומגע גופני הם כולם חלק חשוב מן ההתפתחות הבריאה. טיולים בטבע ובתנאי סביבה משתנים מאפשרים כר נרחב של פעילות גופנית שמבחינתנו היא שוות ערך להרבה מאוד שיעורי התעמלות.

21. עקרון שוויון ערך הפעילויות

אנו מאמינים שכל פעילות אנושית היא בעלת ערך, ומסוגלת להעשיר את הפועל בה ולתמוך בהתפתחותו. במרחב העצום של פעילויות אנוש איננו רוצים לעשות הפליה ולהעדיף פעילות אחת על פני אחרת. יתר על כן, איננו רואים רע בכך שילד יפעל לעומק בפעילות אחת ולאורך זמן. כשמבוגרים נוהגים באופן זה אנו אומרים שהם "מעמיקים", ורואים בכך תכונה חשובה, אבל מבוגרים רבים יראו פסול בהתמקדותו של ילד בפעילות אחת. איננו חושבים שצריך "להביא" את הילד באופן מלאכותי לפעילויות אחרות, למעט אותם מקרים שבהם ההימנעות מפעילות אחרת נובעת מפחד או התנגדות. במקרה כזה השקיעה בפעילות אחת היא צורה של בריחה, ודורשת התייחסות מיוחדת של המבוגר. יש סכנה ששקיעה כזו רק תגדיל את החומות והניכור כלפי יתר העולם. אך במקרה של שקיעה בתוך פעילות מסוימת מתוך עניין ובחירה, מהווה העמקה זו חלון הנפתח אל כלל העולם. ראה בהקשר זה דיון על שני סוגים של מובחנות (פרק ראשון), ובעיקר הדיון בדוגמא של שני סוגי רופאי עיניים. פעילות שאדם שוקע בה לעומק, במיוחד בגיל הילדות, מהווה מודל חיקוי לפעילויות אחרות גם מבחינת מידת העמקות וגם מבחנת הדינמיקה של הפעילות..

22. השראה והקשבה

אני מאמין שחינוך זה תשעים אחוז הקשבה ועשרה אחוז השראה.

תשעים אחוז הקשבה: לכאורה הקשבה היא לא כלום. בתרבות של עשייה מוגברת, של ריצה אחר העתיד, של בהלת קניות, בהלת צריכה, של עוד ועוד, הקשבה היא אפילו בגדר בזבוז זמן. הרי דקה אחת של הקשבה אפשר להחליף בדקה יעילה יותר שבה היה נעשה דבר בעל תועלת כמו מסירת ידע חשוב, מכירת ערך, בנית גשר. ובשעה שהשתהינו לדקה זו של כלום בינתיים האחרים התקדמו קדימה, הנה כבר יש להם משהו של ממש, ואנחנו עם ההקשבה שלנו כבר נמצאים בפיגור, בנסיגה, עוד מעט נאבד את קיומנו. זו ההרגשה הבסיסית של האדם בעולם המודרני. יחד עם זאת אין דבר עמוק ורב כוח יותר מן ההקשבה. בהקשבה אינני מתכוון למשהו פסיבי – לתת לאחר לדבר עד שהוא יגמור (נו שיגמור כבר!) כדי שאני אוכל להגיד את מה שיש להגיד. בהקשבה אני מתכוון ליכולת האמפטית לעקוב אחר מישהו אחר, לחוות אותו כישות נפרדת, להיות עמו בזיקה של מהות. זיקה כזו כמו תרכובת באלכימיה של הנפש מעבירה כוח. כוח ממשי. היא מאפשרת לאחר להיות ועוד יותר מכך יש לה את הכוח הבורא, המיילד. עבור מי שרואה את החינוך כתהליך של ילוד ולא כתהליך של מילוי, ההקשבה היא העניין המרכזי. אלה שני קצוות שונים – במילוי אני מכניס משהו אל תוך האחר כיוון שאני מאמין שהוא חסר, שאני בעל הידע/כוח/סמכות צריך לדחוף ולדחוס כדי למלא. בילוד אני מברא חלל וממתין בקשב, שכן אני מאמין שאין משהו שהוא משמעותי לאדם שלא נולד מעצמו ויוצא ממנו.

עשרה אחוז השראה: ומן הצד השני של ההקשבה נמצאת ההשראה כמודל חיקוי, נושא לשאיפה, גבול עליון שאנו מבקשים להגיע אליו, אך שבמהותו הוא על גבול הבלתי נתפס. בכוונה רבה הוא נמצא גבוה גבוה. עלינו להתאמץ להתקרב אליו. הוא לא עושה לנו הנחות. במילא אין הוא "חובה" או דבר ששיך להמון. הוא הבטחה למי שחשוב לו. ההשראה שונה מאוד מתהליך של מילוי – תהליך של מילוי מוגדר על פי רוב כ"חובה" משהו שצריך להגיע אליו, שכולם צריכים להגיע אליו. משהו שמנסים להוריד אותו כמה שיותר אל העם. לפרק אותו, ללעוס אותו, לעשותו פשוט, לשטוף את המוח בעזרתו. חינוך זקוק להשראה, הוא אינו זקוק למילוי. הוא זקוק להשראה בדמותם של אנשים יוצאי דופן או בעלי מקצועות מיומנים. השראה יכולה לבוא מהצגה מיוחדת, מספר, מעבודת אומנות, מאדם חי שמספר על עבודתו, מאדם חי בשעת אומנותו, וכן הלאה. ויחד עם זאת השראה במינון רב מדי היא דבר משתק. בצד ההשראה צריך להותיר זמן רב לעכל ולפעול כמקור אקטיבי, לכן החלוקה היחסית בין הקשבה להשראה. מקור של השראה הוא לא בהכרח גם הקשבה. בחינוך תפקידי ההקשבה וההשראה לא חייבים להתלכד באדם אחד. מיתר הוא ניסיון למסגרת חינוך המושתתת על יחסים אלה של הקשבה והשראה. במילא הוא שונה מכל מה שמוכר בחינוך הקונבנציונאלי. בזה האחרון כמעט ולא קימת הקשבה (צריך לגמור את החומר, שלושים ילדים בכיתה וכו'). ולעיתים רחוקות מאוד קימת השראה (המורים הם לא פעם אנשים שלא הצליחו במקומות אחרים, שחוקים, מדקלמים את אותו שעור בפעם החמישית, צריכים להעביר חומר, וכו'). ניסיון כזה דורש מערך חדש הן ברמה הרעיונית והן ברמה המעשית.

23. מעורבות הורים

הורים הם חלק בלתי נפרד ממה שקורה במיתר ממספר בחינות:

1. מיתר אינו נותן שירותים להורים השולחים את ילדיהם במנטליות של "חנכו לי את הילד". מנטליות כזו יוצרת דיסוננס אצל הילד אשר מקבל יחס מסוים במיתר ויחס סותר בבית. היא גם פוגעת במשפחות אחרות המעורבות במקום ומרגישות שהוא שלהן. אולי הדרישה הבסיסית ביותר של צוות מיתר מן ההורים הוא שייקחו אחריות על חינוך ילדיהם. הרבה פעמים פירוש הדבר שההורים סומכים על ילדיהם ומוכנים לאפשר לילדם עצמם לקחת אחריות.

2. כחלק מן החינוך העצמאי, המקום מנוהל על ידי עמותה של הורים הרואים בקיומו של המקום אינטרס אישי.

3. ההורים הם "משאב" טבעי המנוצל באופן יומיומי הן ברמה ארגונית, אבל בעיקר ברמה התוכנית. זו הזדמנות לילדים להיחשף למבוגרים רבים ושונים גם אם מדובר במפגש חד פעמי. זו הזדמנות גם למפגש עם תחומי עניים שונים כפי שבאים לידי ביטוי בתחביבים של הורים או בעיסוקם העיקרי. באופן טבעי בכל יום ישנו הורה אחר במיתר. חלקם באים באופן רציף לאורך תקופה ואחרים הם אורחים מזדמנים שבאים לצורך מסוים.

4. ההורים מהווים חלק מקהילה מעורבת, אשר הנושא המאחד שלה הוא גידול ילדים. מתקיימים במיתר פעילויות רבות בשעות אחר הצהרים והערב המיועדות להורים בלבד או לכל המשפחה, בכלל זה טיולים, קבוצות למידה, התכנסויות לחגים וכן הלאה.

יחד עם זאת חשוב לראות שהמקום מנוהל בפועל על ידי צוות המבוגרים של מיתר והם בסופו של דבר המחליטים על הכיוון החינוכי ועל אנשי הצוות המתאימים להם. חינוך אינו עניין לשליחים. נזק רב יכול להיגרם מהתערבות לא נכונה של הורים. גם כאשר להורה יש רעיונות חשובים לגבי איך שהמקום צריך להתנהל מבחינה חינוכית הוא לא יכול לצפות שאחרים יגשימו אותם. להקשיב כן, אבל אם הורה סומך על הצוות החינוכי כי אז הוא צריך לקבל את האפשרות ששיקול הדעת שלהם שונה משלו. ואם הוא אינו סומך כי אז עליו לבצע את המלאכה בעצמו.

24. מחקר והערכה

חלק בלתי נפרד מקיום מיתר הוא קיומו כמסגרת מחקרית הלומדת את עצמה. אנו רוצים לראות במימוש המעשי של מסגרת אחת מודל ניתן לשכפול מחד גיסא, שמאידך גיסא ישמש כמעבדת מחקר להמשך פיתוח הגישה. אף על פי שחלקים מסוימים של המודל מתבססים על שנים רבות של מחקרים שנעשו במקומות שונים בארץ ובעולם, החידוש הנו בחיבור הכולל ובניסיון לבחון חיבור כולל זה כמודל למסגרת חינוכית. שנת העבודה הראשונה במיתר מגלה שאנו עומדים בפני מרחב שמעט מאוד ידוע עליו. עד עכשיו היו עיקר המחקרים בנושאי למידה ופעילות מוטים באופן ניכר על ידי צרכי ההוראה ומודל התפתחותי, שראה את הילד כמסדרון אל המבוגר. קיימים מעט מחקרים שעוסקים בחקר של מה שיש (למעט אולי מחקרים שנעשו על רכישת השפה הטבעית ומחקרים על שנות הילדות הראשונות), אנו יודעים מעט על תרבות הילדים, על דינמיקת הפעילות, על מחזוריות בתוך תרבות זו כמו גם מחזוריות בפעילות ותהליכי העמקת פעילות. בהתאם לכך אנו מבקשים לערוך מחקר שטח, ולתעד את כל השלבים של התפתחות הפרויקט לפחות עד לסיום גדילתו (זמן משוער כ10– שנים לאחר פתיחתו). במקביל אנו מזמינים חוקרים שונים לליווי הפרויקט וניצול המסגרת, כדי לבחון היבטים ספציפים בתוך המסגרת כמו גם את המסגרת ככוליות אינטגרטיבית אחת. ישנם מספר מוקדי מחקר שאנו מבקשים שילוו את הפרויקט לאורך כל שנות הניסוי:

– מחקרים על פעילות, זרימה, שקיעה ודינמיקת הפעילות.

– אוריינות כגישה לנושאים שונים (לא דווקא קריאה וכתיבה) ובאופן כללי למידה סביבתית.

– החלפת הקוריקולום השיטתי בתכנים גמישים "בלתי מתודיים" שבו-זמנית מהווים ביטוי לתרבות המבוגרים באיכויותיה הגבוהות וביטוי לצרכים האישיים של כל ילד וילד.

המחקר בתחום זה ינסה לבחון את השפעותיה של גישה זו, כמו גם לפתח "שיטות לימוד" ספציפיות לנושאים השונים, בפרט גישת הקהילה החוקרת.

– מחקר מתמשך על עקרונות עיצוב סביבה הפיסית והשפעותיה על הפעילות והלמידה.

– מחקר על ההשפעות קצרות הטווח וארוכות הטווח של פעילות מחוץ למיתר.

– האינטראקציה בין מבוגרים לילדים, ובפרט המשך מחקר על מעורבות משתתפת.

– השפעת הרב גילאיות, והאינטגרציה עם חינוך מיוחד, על דפוסי מעורבות, תמיכה, חברות ולמידה.

– השפעות הגישה על צוות המבוגרים ופיתוח מסגרות הכשרה מתאימות.

– מחקרי אורך על ילדים שונים, המבטאים סגנונות פעילות שונים, כולל ילדים מתקשים להתחבר לפעילות.