מחבר: dan las

דברים שנכתבו ב1995 כחלק מעבודתי במרכז המורים בתל חי

עצירה:

1. תפקידו של המורה אינו להעביר ידע.

2. לפתוח את המרחב בין שאלה לתשובה. אין לאן למהר.

3. לילד את החוכמה פרושו לזרוע חלל – הלא נודע.

התבוננות:

4. העולם תמיד שונה ממה שאנחנו רוצים שיהיה.

5. הקשבה היא כוח מילד.

6. לעזור לילד למצות את הטעויות שלו.

7. קבלה היא מפתח לשינוי.

תנועה:

8. המעבר מצרכן אקטיבי ליצרן אקטיבי.

9. ידע הוא חבילה שצריך לפתוח.

10. המחנך כמזרים ומחולל תנועה.

11. חוכמה היא שאלה היא תנועה.

מה הם הדברים שאנחנו מנסים להעביר בפדגוגיה של הלא נודע, מה הם הכלים העיקריים שאנו רוצים לתת בידי המקשיבים לנו?

ובכן:

רציונאל:

העצירה.

כלומר להבין שתפקידו של החינוך אינו דווקא להעביר ידע אינו למלא עוד ועוד אלא להפך, לעצור, לעשות הפסקה, לרוקן את עוצמות הגירויים. למלא ילד אין פירושו בהכרח להעשיר אותו, לתת לו יותר משמעות. למלא בן אדם בידע אין בהכרח לעשות אותו מאושר יותר או ערני יותר או מתאים יותר לחיים. להפך, נדרש לעשות הפסקה מן המרוץ – עצירה זו דורשת אומץ. נדמה לנו שהלא נודע הוא מן לא כלום כזה, הריק הזה הוא מאיים ולכן חשוב להבין קוגניטבית שידע אינו ממלא. שאין זה תפקידו של המחנך. חשוב שתקלט התובנה הזו שמהותו של החינוך אינו מילוי אלא עצירה – ריקון. כי בעצם המחנך הוא מילד – תפקידו לדאוג לרחם, לחלל. אחריותו היא לגבי התנאים וחשוב שישאיר את אחריות החוכמה ללומד. על ידי העצירה הוא מעביר את האחריות. ממקום של מחנך אקטיבי הדוחס וממלא למקום של מחנך מרוקן. מחנך כזה אינו ממהר. אין כאן שום שאלת הספק. הדגש הוא על האיכות, לא על הכמות.

ההתבוננות

וכשמחנך לומד לבצע את העצירה. העצירה שלו והעצירה של הקהילה. מתפנה המקום להתבוננות והקשבה. אלה לכאורה תפקידים פסיביים אך יש בהם אקטיביות רבה. המדע בתור דוגמא, מתאפיין ביכולתו להתבונן, לפגוש את העולם כפי שהוא ולא כפי שהאדם היה רוצה שיהיה. כך גם בני אדם בעצם זה שאנחנו מקשיבים להם אנחנו עוזרים להם להיות מה שהם. וכשאדם מוכן להיות מה שהוא, הוא גם יכול להשתנות. קבלה עצמית זו פרושה להיות מוכן לטעות את טעויותי שלי – למצות עד הסוף את מי שאני לטוב ולרע כי רק מתוך מפגש מלא כזה עם עצמי אני יכול להתפתח.

התנועה

החיים הם אומנות התנועה. חוכמה היא שאלה היא תנועה. כלומר, שאלה כסימן למצב נפשי, להלך רוח היא בסיס לכל חוכמה ומעצם יסודה הריהי תנועה זו של גישוש ובדיקה, של חיפוש אישוש והפרכה. בקהילה חוקרת לא התוצר הסופי הוא החשוב אלא התנועה שנוצרה, התהליך שנוצר. תהליך זה לא בא לשרת איזה מוצר סופי אלא הוא קיים בזכות עצמו ובו עיקר המשמעות. קהילה חוקרת טובה היא שרשרת של שאלות – שאלה מניבה שאלה מניבה שאלה. מעשה של תנועה והשתנות הוא על פי רוב מעשה של שיח, תקשורת.

התהליך בקהילה חוקרת משרת את מטרתה.

ניתן להבחין במספר שלבים בתהליך "ילודה של החוכמה"

 

שלב החיבור

– לחבר לשאלה

– להבהיר את השאלה

– האנרגיה של הקבוצה מתחילה להיבנות.

 

שלב העמדה הראשונית

– מיצוי עמדות

– מתן אנרגיה לכל עמדה.

– מיצוי טעויות

– למה

השלב השלישי – רפלקסיה ועימות

–  לפתוח ידע

– להעמיד דברים בשאלה

– ליצור עימותים בין משתתפים.

– חידוד עמדות והנגדות.

השלב הרביעי – פניה החוצה

– אנשים חדשים

– ידע חדש

– ניסוי

– יצרנות אקטיבית

לאחר השלב הרביעי עשויה לחזור הקבוצה לדיון ולנוע במחזוריות על פני שלושת השלבים האחרונים. תהליך זה על ארבעת שלביו נראה לנו נכון לכל גיל.

מורה מן המניין עשוי לתמוה – למה לבזבז כל כך הרבה זמן על שאלה שניתן היה לספק את התשובה שלה בחמש דקות על ידי פניה למקורות המתאימים (ועוד שאינה בבגרות). הרי התהליך הזה יכול לקחת מספר שיעורים – לא חבל על הזמן?

1. הפדגוגיה כפי שאנו מכירים אותה היום מבוססת על הנחלה של ידע. הרבה מהידע הזה לא עדכני או לא רלוונטי, ואם הוא עדכני ורלוונטי לא ברור עד כמה הוא יהיה כזה בעוד עשרים שנה. האומנם זה המיטב שאנחנו יכולים לעשות למען ילדינו (בהנחה שאנו רוצים "להכין אותם לחיים")? והשאלה עוד מתחדדת על רקע האינטרנט (רֵיב-גוגל) המשנה את עצם הגדרתו של הידע.
2. איני מטיל ספק בכוונות הטובות של מעבירי הידע, אני רק חושב שהם נפלו קורבן למה שאני מכנה "המלכוד הבסיסי של ההוראה". אפשר לצורך העניין לדמיין מדען שבתהליך מחקר מורכב ומתמשך הגיע לתובנות אותן הוא מנסח בדמות מסקנות-ידע. כעת, בהתלהבות רבה, הוא רוצה להנחיל אותן לאחרים. הוא מחמיץ את העובדה שהדרך שבה הוא הגיע לגילויים אלה (השאלות שהעסיקו אותו, המוטיבציות שהפעילו אותו, ההליכות לאיבוד בדרך), היא חלק בלתי נפרד מתוכנם. הוא הצליח ליצור סדר מתוך הכאוס בתהליך אישי, אבל כעת הוא משליך את הכאוס ואת ה"אישי", ודבק במסקנות, אותן הוא מבקש להכניס מוכנות לראשם של הילדים. כוונתו טובה, הוא רוצה לקצר עבורם תהליכים, לחסוך מהם את התוהו, להעמיד אותם על כתפיו. אבל זה לא יעבוד: אדם לעולם לא קונה סדר מן המוכן, הוא תמיד יוצר אותו מחדש. וכך, מה שהמדען רצה לקצר, בסופו של דבר רק עיכב. מוטב היה לומד מן התהליך שהוא עצמו עבר, ומבין שמה שהיה נכון עבורו נכון גם עבור אחרים. הכאוס, הלא נודע, ההליכה לאיבוד, הם חומרי הגלם של החוכמה, וההשראה להתהוותה גם אצל הזולת.  
3. המלכוד הבסיסי של ההוראה – הרצון לתרגם תהליך חי למסקנות-ידע מוכנות מראש – הוא חלק מטעות בסיסית שמפרשת את המאבק ליצור ידע חדש, כניסיון להיסגר במכלאות הידע הזה. זו טעות המגלמת את האשליה שאפשר לדעת באופן ממצה את העולם, ושלהכין את הילד לחיים זה לדאוג שיהיה ברשותו ידע ממצה זה. ובאמת, בכל רגע נתון, הידע תמיד יהיה אי קטן בתוך ים עצום מימדים ולא ידוע. אפשר אמנם להפנות את הגב לים ולהצטמצם לאי, אבל זה לא יעזור לילד "כשיצא לחייו האמיתיים". מה שהוא זקוק לו מאתנו המחנכים זה משהו אחר לגמרי – כלים לניווט בתוך הלא נודע. מה שיאפשר לו לא רק להיות צרכן פסיבי של ידע אלא סוכן אקטיבי המסוגל לפתוח קופסאות סגורות של ידע, לעשותו מחדש רלוונטי, ולהמציא ידע משלו.
4. ומכאן אפשר להבין את הכותרת "פדגוגיה של הלא נודע". אף על פי שהכותרת חדשה, זו אומנות מוכרת באנושות ויש הקוראים לה בפשטות – אומנות האמפיריקה (והמדע יכול להיכלל בה). זו לו אומנות הלמדה, אלא, בהסתמך על העיקרון ש"הדרך המשמעותית ביותר לעזור לילד להפוך למבוגר משמעותי, היא לאפשר לו לחיות את חיי בן השבע שלו באופן משמעותי", מרחב לחיות ולהתנסות בתוכו. משמע, הפדגוגיה של הלא נודע היא לא "הכנה", אלא פרקטיקה שיש לתרגל כהליכה הולכת ומשתכללת בתוך האמפיריקה.
5. דוגמא לכך אפשר לקחת מתחום הוראת המדעים: ובאופן יותר ספציפי בהבחנה בין הדגמות לניסויים. הניסוי הוא גולת הכותרת של התהליך המדעי – עיקרו הוא בהפניה של שאלה אל העולם, וביכולת לקרוא את התשובה שהוא מחזיר. אבל הנה, מה שקוראים לו "ניסויים", כשזה מגיע להוראת המדעים (ובדרך כלל מתבצע במעבדות בית הספר), הוא בדיוק הפוך מכך. במקום להיות תהליך פתוח קצוות, הוא תהליך סגור שבו התוצאה ידועה מראש, ומה שלכאורה הוא פנייה אל העולם, הוא בעצם הפניית גב אליו. המורה, וגם התלמיד, יודעים שהעיקר הוא להגיע "למסקנות הנכונות" כפי שהן מנוסחות כבר בספר הלימוד. אכן, לא ראוי לקרוא לזה "ניסוי" לכל היותר זו הדגמה של עיקרון. כל משחקי ה"כאילו" האלה רק מרחיקים מן המציאות. במקום זה היה אפשר להזמין את "המורה למדע" לבצע ניסויים אמיתיים עם תלמידיו, ניסויים שעל מנת שיהיו אותנטיים ידרשו ממנו לקחת חלק בתהליך של חקירת שאלה שהוא עצמו אינו יודע את התשובה עליה. 
6. מה הם, אם כן, הכלים של הפדגוגיה של הלא נודע? מה יכול לעזור לאדם לנווט את דרכו בתוך הלא נודע? אני יכול לחשוב על מספר דברים: הכרות אישית עם הכאוס ועם תהליכי הליכה לאיבוד, נכונות לשהות בלא ידוע (אומץ וסבלנות), הקשבה לסדקים, יושר ללא פשרות, אהבה היש באשר הוא, הכרות עם תהליכי גילוי והתחברות, יכולת ונכונות להיכנס לתהליכים דיאלוגיים עם אחרים, בכלל זה מיומנויות תקשורת ופתרון סכסוכים, ניסוח השאלות בלי שהשאלה תברח מן הניסוח, הסכמה להיות לומד, נכונות ללכת לבד, הכרות של האדם עם הטיות אישיות המתנגדות למציאות, סקרנות, פתיחות – בקיצור כל מה שלא מטפחים בבתי הספר.
7. אחד הכלים המתודיים שיכולים לעזור לטפח איכויות אלה הוא ה"קהילה חוקרת". הוא נותן הזדמנות הן לילד והן למבוגר לתרגל מיומנויות אלה באופן מודע בתוך מסגרת תומכת, ואגב כך להפוך אותן לגישה עקרונית יותר במערכת היחסים ביניהם – שהיא, בסופו של דבר המקור העיקרי להשראה וללימוד של הילד.                            

 

1. תחילה יש להבחין בין שני שימושים שאנו עושים בפועל למידה. פועל אחד מתייחס לתהליך ההתפתחותי שקורה לכל פעילות אנושית – ופועל שני מתייחס לסוג מסוים של פעילות (בדרך כלל שמעורבים בה ספרים מחברות מורים ותלמידים). כשאדם אומר "אני הולך ללמוד" בדרך כלל הוא מתכוון לדבר השני – כלומר לתוכן מסוים. ואילו כשהוא אומר דברים מסוג: "למדתי לרכב על אופניים" הוא מתכוון לדבר ראשון. בגלל הבלבול בין השניים אני רוצה לתת שמות שונים לשני פעלים אלה: "למידה פורמאלית" ו"למידה טבעית".
2. למידה טבעית עוסקת בשיפוע ההתפתחות של הפעילות. היא מורה על העובדה המופלאה שכאשר אדם עוסק בפעילות מסוימת היא הולכת ומשתכללת מעצם העיסוק בה. כל כך התרגלנו לכך (זו מידה כל כך אנושית), עד כי חדלנו להבחין בקסם שבדבר. מכונית, למשל, לא תלך ותשתכלל עם השימוש, להפך, היא תלך ותתבלה. גם אם האדם יכול לתמוך בלמידה בכל מני אמצעים של מודעות, מקורה נטוע בקסם, והיא "טבעית" במובן הזה. בהמשך, כשאני משתמש במילה למידה ללא תוספת, אני מתכוון ללמידה טבעית. את התובנות העשירות ביותר לגבי למידה אפשר לקבל מתוך התבוננות על תינוקות פעוטים וילדים.
3. למידה פורמאלית נוגעת לסוג מסוים של פעילות אנושית – לתוכן אחד מבין הרבה משחקים שמשחקים בני האדם. כמובן, כשאדם "משחק" בלמידה פורמאלית מתרחש אצלו גם תהליך של "למידה טבעית", כמו בכל פעילות אחרת – שזה אומר שהיכולת שלו לשחק במשחק הלמידה הפורמאלית הולך ומשתכלל.
4. למידה היא לא תהליך של הוספה, היא תהליך של מודיפיקציה. ובאופן יותר ספציפי היא תהליך של אוריינטציה – יכולת הולכת ומעמיקה של האדם להתמצא, בבחינת שיח אדם-עולם שהולך ומשתכלל. פעמים רבות תהליך כזה הוא דווקא תהליך של הפחתה – קילוף המיותר. (למשל רכיבה על אופניים, גלגול כדורים באוויר, כתהליך של קילוף כל התנועות המיותרות).
5. לתהליך העמקת השיח היבטים רבים – האדם רואה יותר טוב, מבין יותר טוב, מתמקד ביתר קלות, מרגיש את המציאות יותר טוב, קולח יותר בשיחו עם המציאות, מתמצא יותר טוב, פנוי יותר לראות את היופי, מחובר יותר, שייך יותר, וממילא גם מסוגל יותר לקבל חיוניות, לבטא עוצמה, ולהזרים אהבה.
6. במובן הזה, למידה היא הבראה והבראה היא למידה. בריאות ולמידה משורש אחד הם.    
7. אנחנו לומדים מתוך זה שאנחנו פועלים, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. היות ומדובר במודיפיקציה של כלי-שיח קיימים, הם חייבים להתנסות בפועל כדי להשתנות, הם חייבים לקחת חלק באינטראקציה ממשית. לעולם איננו לומדים באופן תיאורטי (תהליך השיח שלנו לא משתכלל רק מעיון במשוכלות). וצריך רק לסייג ולהוסיף את הפעילות העקיפה – זו שאנו פועלים אותה מתוך התבוננות באנשים אחרים, והיא מבוססת על יכולת חיקוי פנימית – אינטראקציה עם סימולציה. אנחנו יכולים ללמוד דרך אנשים אחרים עד גבול מסוים.
8. הלמידה כתהליך של אוריינטציה הוא תהליך של התמקדות, אשר זקוקה לרוחב כדי להגיע לעומק, ואשר יוצרת רוחב כשהיא מגיעה לעומק. זה אומר שחלק בלתי נפרד מכל תהליך למידה כולל מסע גישוש על פני המרחב, כיסוי הרבה שטח של "בערך", הליכות לאיבוד, וריבוי רבדים, שרק מתוך הרוחב יכול לצמוח העומק. ומצד שני, ככל שהיכולת להתמקד גדלה, העומק יוצר הקפה רחבה יותר.
9. ה"טעות" היא חלק בלתי נפרד ומהותי מכל תהליך של למידה. ה"טעות" היא הגוף החי של הלמידה. היא לא "מעידה", אילוץ חיים, הרע במיעוטו וכן הלאה. ללמוד פירושו לטעות. להפוך רוחב לעומק.  
10. התוצר של תהליך למידה לא יכול להיות מוגדר במונחים של רכישה – רכישת ידע, כישורים, יכולות. ה"תוצר" הוא תמיד הגדלת היכולת של האדם לשוחח – להיות יותר הוא בתוך השיחה. (תהליך=תוצר). 
11. תהליך אוריינטציה בדרך כלל נע בנתיב טיפוסי העובר בדיס-אוריינטציה, שמובילה לתקופת גישוש והתעמקות ובסופו של דבר לשכלול האדם. תהליך זה הוא תהליך של פרוק והרכבה מחדש. לכן הרבה פעמים למידה היא תהליך של "שני צעדים קדימה, צעד לאחור". פעוט לומד לדבר "נכון", אחרי תקופה נסוג לדיבור פחות "נכון", ואחר כך קופץ קדימה. התופעה של "מזל של מתחילים", קשורה גם לזה. 
12. למידה היא לא תהליך מצטבר – היא תהליך מהפכני, המשנה את שלמות ההסתכלות על העולם, והמתבטא בפעימות של אי-מובנותYמובנות. לפעמים פעימה זורמת ונעימה, ולפעמים צורמת וכואבת.
13. למידה כוללת תקופות של "התקדמות" נראית, ותקופות של הבשלה סמויה ("אפייה") הפורצת מאוחר יותר.
14. אף על פי שאדם יכול להשתכלל בתחום מסוים, תחום זה אינו מנותק מכלליות האדם, ויש מובן שבו זה תמיד האדם בשלמותו שמשתכלל. (ובסופו של דבר זה האדם בשלמותו שמשוחח עם העולם). שלמותו כוללת גם את ההיבטים הרגשיים שהם חלק בלתי נפרד מתהליך למידה – תסכול, ייאוש, אובדן, ונביטה חדשה. אי אפשר לזייף בעניין הזה: על האדם להתייאש בכל רמ"ח איבריו, כדי לעבור לשלב הבא.  
15. בשל תלות הדדית זו של תחומים שונים בתוך האדם, לא פעם היכולת לעבור למדרגה הבאה בתחום מסוים, דורשת הבשלה של כלל המצע של האדם (כלומר שכלול גם בתחומים אחרים). התלות ההדדית הזו, עושה את ההבשלה לתהליך איטי יותר מן הלמידה, והיא האחראית לכך שלפעמים הלמידה קורית בקפיצות (במדרגות).
16. העמקת הפעילות זקוקה לרקע תומך: מוקד, מוטיבציה, מרחב רגשי תומך, מידה של בטחון, מידה של אתגר, מרחב של אמון, רוחב, יחס עדין, סבלנות, ובעיקר לתחושת ייעוד המעוגנת בכללות האדם. כל אלה יאפשרו לפעילות להתגבר על מחסומיה. אף על פי ש"הישרדותיות" יכולה לחזק את המוטיבציה, מכל שאר הבחינות היא מעכבת למידה, פוגעת ביכולת לזהות דקויות, בנכונות להתנסות, לפגוש, ובסופו של דבר גם מוגבלת כ"מוטיבציה" (התשוקה, החירות, אהבת החיים הן הרבה יותר "שרידות").             

נספח: לעניין הידע

1. תהליך שכלול השיח הוא לא תהליך הוספה של ידע. הוא תהליך של העמקת החיבור והגדלת יכולת הזרימה. בין היתר הוא יכול להיות מלווה בהגדלת היכולת לייצר ידע.
2. הסיפורים האנושים, הכתובים והמדוברים, הם גם ארץ להתמצא בא – ארץ חברתית-דיבורית ביסודה. אף על פי שלפעמים מתייחסים לסיפורים אלה כאילו הם סיפורים על המציאות, התמצאות בנוף הזה אינה אומרת דבר על התמצאות במציאות. באותה המידה אפשר להתמצא בארץ דמיונית (נרנייה). ההתמצאות, בתחום עיון, כמו כל תהליך למידה, היא פונקציה של גישוש, של ריבוד הכרויות, של התנסויות אקטיביות, של אכפתיות, של שהייה בתוך המדיום. כך, אדם יכול, למשל, לשכלל את יכולת ההתמצאות בעולם המתמטיקה. זה אומר משהו על היכולת להגיע ממקום למקום, לנחש, להעריך, ללכת לאיבוד, לטעות באופן מושכל ופורה.
3. יוצא מכלל זה הן ההוראות הישירות הניתנות במדיום המילולי. הוראות יכולות לשמש כהפרעה – גל בשדה המשמעות, הרוכב על גבי גוף של פרקטיקה שיש לה תנופה משלה, ושעל רקעה מקבלת כל הפרעה את משמעותה. עדיין, מילוי הוראות (כמו למשל מעקב אחר מתכון לעוגה) איננה למידה. רק כאשר רצף הפעולות יוטמע באדם אל תוך תהליך יצירה אישי, שיעזור לו לראות יותר עמוק אל תוך המציאות, (לשוחח ביתר זרימה) ניתן לומר שקרה תהליך של למידה. או בניסוח אחר: מילוי הוראות (כמו חיקוי) דומה לפריט טכנולוגי – זהו מכשיר שעדיין צריך ללמוד להשתמש בו תחת השראה של תכלית, אכפתיות, הבנה, משמעות, רצון, ורק אז יכול לעבור הכלי תהליך של התחדרות ולהפוך לאיבר מאיברי האדם – חלק מתהליך שכלולו.
4. מבחינה זו, עיקר הערך ב"הוראות" (כהפרעה) הוא בפרוק של המובן מאיליו. ("שים שלוש ביצים במקום שתי ביצים", "הרם יד יותר גבוה בתנועת השחייה הזו"). המיטב שבהוראה הוא הפניה של תשומת הלב – יצירת הפרדה, או פרוק ברצף. אבל תהליך הלמידה הממשי הוא לא כאן, אלא באיחוד ובהטמעה ("ההתחדרות") שקורה בעקבות הפרוק. כל ידע חיצוני מפרק את האדם, ובזה עיקר ערכו. כעת צריך לאפשר לכוח המלכד – שהוא הקסם של יכולת הלמידה – לעשות את פעולתו ולהרכיב את הפאזל בצורה חדשה. 
5. תיאוריות, ידע פורמאלי, ניסוחים טקסטואליים, הם בעלי משמעות לתהליך למידה רק כשניתן לתרגמם להוראות. מעשה שרוב האנשים מתקשים לעשותו (זה לא סגנון הלמידה של רוב האנשים). רוב האנשים מקבלים מעט מאוד רווח מעיון, וגם אצל אנשים שלכאורה זה שייך להם, זה עולה במחיר ניתוק מן הממשות. הם לומדים להתמצא בארץ העיון – אבל הדבר לא משכלל את ה"שיח" והקשר עם המציאות.
6. זה נכון במיוחד לילדים. זו לא השפה שלהם, ועיסוק בידע פורמאלי-שיטתי בגיל צעיר הוא מסוכן והרסני. הם עדיין זקוקים להעצים את הכוח המלכד שבהם ואת רוחב הקפתו (והפילוסופיה היא נפלאה לעניין). המפגש שכופים עליהם עם ידע שיטתי, ובעיקר עם התפיסה המכאנית, מנתק את הילד מן החיבור אל המציאות, שהוא כמובן גם ניתוק כואב ממקור הלמידה – מן היצירתיות, מן היוזמה, מן העוצמה, מן העצמיות ועצמאות. זהו מפגש שגם למבוגרים בעלי מודעות ויכולת ביקורתית הוא קשה, ואת הילדים הוא כותש ומשחית ממש. הידע מפרק מבלי לאפשר את הפעולה האינטראקטיבית וכך קורסת מערכת ההבנה והיכולת ללמוד ולהפיק משמעות.