האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • להיות לומד

    להיות לומד

    1.  פעם חיפשתי את מקשי הקיצור שבעזרתם מחפשים מילה בטכסט. באופן טבעי פניתי לctr-s – חשבתי על "search". כשגיליתי לבסוף שמדובר בctr-f מלשון "find"  צחקתי: כמה היסוס וחוסר בטחון מגולמים בהוראה "חפש" לעומת ההוראה "מצא", שהיא ישירה עניינית ובוטחת – מצא! ובכל זאת למילה "חפש" יש את הקסם המיוחד שלה, מקצב של הבעה המוביל אותנו לפתחה של הלמידה.
    2. כולנו לומדים כל הזמן ובתחומים רבים ומגוונים, ובכל זאת אני רוצה לאפיין מצב הוויה מיוחד, שאני קורא לו "להיות לומד" והוא מבטא את ההסכמה של האדם להתפנות מן הדאגה העצמית, ומשגרת ההישרדות היומית, ולהתמסר למסע שפעמים רבות הוא רדיקלי ומטלטל.
    3. על פי רוב אנו עסוקים בארגון והסתדרות, מנסים לנהל את חיינו בהשראת איכות הפעולה המהנדסת, דוחפת, מוצאת, מנסחת פתרונות. אנחנו לא סומכים על המציאות שתדאג לנו, ועל כן ממהרים לנסח את התשובות עוד לפני שהגיעו אלינו. להסכים להיות לומד, פירושו, לשנות כיוון – להתמסר לחקירה, להקשיב ליש, לשחרר את הידיעה, לתת ל"זה" לקרות.
    4. ואתה הקשב ופרש. "הקשב", משמע תן לדברים להגיע אל לבך. "פרש", משמע, דרוש במציאות, ותן לדברים לצאת מלבך. 
    5. זה שונה מלהיות סטודנט בין אלף סטודנטים אחרים. הנתיב הזה הוא ייחודי וחד פעמי, מסלול לימודים אישי, מותאם לחלוטין למי שאתה ולחוט הייעוד המוביל אותך. זה הולך להיות קוריקולום מרתק, המון ניסים, המון אנשים מרתקים, וממך נדרש רק להיות פתוח לתהליך, להסכים להיות לומד.
    6. אתה רשאי לסרב לכל תוכן, לכל תשובה, לכל פרק לימוד, אבל לא להמציא את הלימוד של עצמך, ולא לדחוף קדימה את תשובותיך שלך. החיים הם לא פאזל שצריך לסדר, לא חידה שצריך לפתור, ולא בעיה שצריך ליישב – הם מזמינים שייכות ותשוקה, נכונות לקחת חלק במסע שאופקיו פתוחים. כשתסכים לוותר על מאמץ הסידור, הפתרון והיישוב, יתחיל זה לקרות. ועם כל זאת, אל תקבל שום דבר אלא אם כן אתה חייב. התנגדותך, סירובך, סינונך, כולם מורים על כך שאתה לא כלי פרוץ, אלא לומד של אמת. אל תדאג למציאות שתתייאש ממך, היא תתמיד לחזר אחריך למרות הכול. חומות גדולות משלך כבר התרצו לאהבתה. זה חלק מן השעשוע שלה. תתנגד אבל אל תתנגד להתנגדות – היה ישר והוגן לעצמך.
    7. השעשוע, העונג, הפתיחות לפלא –  כולם היבטים של התשוקה לחיים, שהיא ההתמסרות שאתה מוסר את עצמך למסע הלמידה.             
    8. זהו מושג חדש של למידה. עד כאן נתפסה הלמידה כקשורה למשהו שהאדם רוכש – עניין מותחם ומוגדר שהוא יכול להכניס לכיס, ולומר אחר כך  – הנה כעת אני יודע את זה ואת זה ואת זה. אף שהייתה בזה הזמנה לשינוי, באמת זה שיקף את הרצון להישאר באותו מקום, ואדרבא, לייצב את האחיזה במקום. אבל כעת זה כבר עניין אחר: לא הדבר שנכנס לכיסו של האדם, אלא, אם כבר, מה שהאדם נכנס לכיס גדול ממנו, ונעשה חלק-מ. במובן הזה, זה יותר מתהליך אישי – זה תהליך על-אישי. בהסכמתך להיות תלמיד של הנוכחות, חניך של המציאות, אתה מסכים להיות רכיב בהתפתחותה של המציאות, מתמסר לתהליך יצירתי שעתיד לשנות אותך ואת המציאות גם יחד.
    9. כל מסע למידה הוא התמסרות לאי-ידיעה, לאי שליטה, אבל בו זמנית פתיחות לפלא, הישענות על היש, והזמנה להיות חיובי כלפי האפשרות להשתנות. זה מזמין מן האדם לשנות את האופן שבו הוא מבין את עצמו. לפני כן הוא זיהה את עצמו עם המקום שבו הוא נאחז, ולפיכך ראה כל שינוי בבחינת איום והתרחקות מעצמו. אבל הנה כעת עולה וצומחת תפיסה אחרת של ה"אני" – "אני הולך", שדווקא בהליכתו נעשה יותר קרוב אל עצמו. לך לך, אם כן, מארצך אל עצמך.
    10. להיות לומד, בין היתר, זה התהליך שבו אתה לומד לזהות את הקריאה האישית שלך, ולומד להפריד ולא להתערבב באינספור השיעורים שמהלכים בו זמנית על האדמה הזו. אתה לומד לשמוע את הפנייה האישית, משמע, לומד לחיות באופן אישי. אגב כך, כדאי שלא תחזיק יותר מדי ממורים בשר ודם, לכל היותר הם שליחים, אבל לעולם לא יפטרו אותך מן ההתייצבות האישית. וכשתסכים לאישי, תוכל לגלות שדווקא האישי הוא גם השער לעל-אישי.

  • פלא

    1. על שלושה פלאים עומד העולם: פלא הקיום, פלא ה"אני", ופלא הזמן הזה.
    2. פלא הקיום: יש משהו מופלא בעובדת הקיום – שיש בכלל משהו ולא רק כלום. שאחרי מי יודע כמה זמן של כלום, פתאום נהייה משהו, ואם זה באיזה בום גדול או בדרך אחרת זה עניין קטן מול האפשרות שגם היה יכול שלא להיות דבר – רק ריק מתמשך – ובכל זאת יש משהו. ואפילו אם היה המשהו הזה שקיים רק כוכב קטן של אבן, גם זה פלא, ועל אחת כמה וכמה שהיש מסועף ומורכב ומלא כל כך. מה פתאום? מה פתאום יש משהו ולא רק כלום? זה פלא.
    3. פלא האני: ויש פלא שני שעונה כהד לפלא הראשון והוא העובדה שאני קיים. כי אפשר היה לדמיין עולם מלא בדברים אבל שהוא לעצמו, לא מטריח אותי לקיום. והנה, לא רק שהעולם קיים, אלא שאני קיים באיזשהו אופן בתוכו. וזה פלא גדול. להגיד "אני" זה לא רק להצביע על עוד משהו שקיים בעולם בצד הישים האחרים, אלא זה תמיד להגיד "דווקא אני". שאולי היו יכולים להיות אינספור אחרים – ישויות, תודעות, בעלי מודעות – אבל הנה מכולם דווקא אני כאן. וזה פלא.
    4. פלא הזמן הזה: ולבסוף ישנו פלא שלישי הכורך את השניים הראשונים, והוא אולי רק צורה אחרת להגיד אותם ולחזור עליהם: העובדה שישנו כאן וישנו עכשיו. כי אפשר היה לדמיין מין עולם כזה המתמיד בדרכו, שהוא ארוך לאורך הזמן כשם שהוא ארוך לאורך המרחב, ואין בו שום נקודת ייחוד שמבדילה בין עכשיו לאתמול בין כאן לשם, אלא הוא פשוט מתפרש לו ככה סתם. אבל הרי זה לא כך. מכל הזמנים האפשריים ישנו הרגע הזה שהוא עכשיו, והמקום הזה שהוא כאן, מין צומת גורלית שכזו. וגם זה פלא, אולי אפילו גדול מן השניים הקודמים.
    5. וכשהאדם שוכח את הפלא, כפי שהתודעה המכאנית משכנעת אותו לעשות, הוא מתפתה לראות במציאות מן דבר רגיל כזה – ציבורי-סתמי – המתמשך לו לאורך ולרוחב באופן מקבילי והגיוני. איה כאן מקומו? לשווא ינסה לעשות לעצמו מקום במרחבים הצחיחים האלה שנראה שהכול מסומן בהם מלבד הוא עצמו. הם לא בנויים מן החומר הזה שאפשר להקים בו בית.
    6. אנא, ילד קטן, אל תתפתה לחפש פה את ביתך. הוא לא כאן. ואדרבא, דווקא המאמץ ההישרדותי שאתה לוקח על עצמך לעשות לעצמך בית בתוך הציבורי-סתמי, מצמצם את מקומך בתוך הממשי. לא רק שאי אפשר לאדם להתנחל בתוך האין-פלא – עצם הניסיון משבש את נוכחותך בעולם. ואלה, אם כן, שלוש דרכים נפוצות שבהן אתה עלול לאבד את ביתך – אל תתפתה להן:
    7. אל תתפתה לאמונה המכאנית-חומרית שעל פיה העולם דומם וקבוע מראש, פועל כמו שעון מתוחכם על פי חוקים שאולי קדמו לבריאת העולם. בעולם כזה, כמובן, אין לך מקום, ועצם אמונתך בצורתו זאת היא כבר מעשה של גרוש. תמשיך להקשיב פנימה ולגלות שהעולם, קודם כל הוא דיבור ושירה.
    8. אל תתפתה לאמונה כאילו אתה עוד משהו – רגיל בין רגילים אחרים – ושחייך הם מופע סתמי בתוך אינספור סיפורי חיים אחרים שהיו ויהיו. אין זו רק אמונה – זה גם מאמץ מתמיד להתכנס אל תוך צורת-משהו (הגדרה עצמית-ציבורית), ובו זמנית אובדן האומץ להתייצב בתור מישהו. ובכן, אל. אל תנסה להסתדר בתוך השדה המקבילי, אל תנסה לעשות לעצמך מקום כתופעה, אל תשכח שאתה פריצה יחידית המעוותת את כל חוקי השדה – בשבילך נברא העולם ולך הוא מחכה. אל תשאל איך זה יכול להיות – תאמין והקשב לייעודך.
    9. ולבסוף, אל תתפתה לאמונה שהזמן הזה הוא זמן רגיל. הוא לא. הוא חג, שהרי אתה בתוכו, ובחגיגיותו הוא מבשר את הגאולה. כן כן, הזמן הזה שלך הוא זמן של ניצני גאולה. לא רק צרוף נסיבות סתמי שהתגלגלת לפתחן, אלא מציאות דרוכה, אמיצה, מיוחדת במינה. לך על זה. חדש את נוכחותך.
    10. אנא, ילד קטן, אל תשכח לגדל בקרבך את הרגישות לרז. ואפילו זה סדק קטן, רק קמצוץ קטן של פתיחות לפלא, ואפילו היא לא מבוססת ולא מי יודע מה רחבה – די בזה. את כל השאר כבר יעשה הפלא. הנה, זה מה שיאפשר לך לעשות בית בעולם.

  • ילדים זקוקים למגע

    1. אתה, שהנך מבקש לעשות מקום לאדם, עליך לדעת: לבנות בית לאדם, פירושו לבנות בית לגופו ולהרגשתו. פחות מזה לא ילך. גופו והרגשתו, שהרי השניים הם הפרי והפרח של אותו עניין. כך גם עושים בית לילדים – דואגים שיהיה אפשר להרגיש ולהתחבק כאן, ומאפשרים את הלימוד המעמיק של שניהם. 
    2. ילדים זקוקים למגע כשם שהם זקוקים לפעילות – בעניין הזה אין יותר מדי. המגע הוא אדמת הממשות שלהם, השפה הראשונה של קיומם, המקום ממנו הם גדלים ואשר עליו הם ממשיכים להישען כל חייהם.
    3. הליטוף, החיבוק, ההישענות, ההתקוטטות, החיכוך, ההתכרבלות, העיסוי, ההתערסלות, המנוחה בחיק, ההתנגשות, עם ומול, כל זה חיוני לחייהם. דרכו הם לומדים את ערכם, את טובם, את כוחם לברך. "אתה יפה ואהוב" מתחיל בגוף, "אתה ראוי ורצוי" מתחיל בגוף, "אתה טוב ומסוגל לברך" מתחיל בגוף, וכמה דקויות יש במגע הפוגש! זו שפה עשירה ועדינה שאת רובה כבר שכחנו, אבל בשביל הילד ועוד יותר בשביל התינוק היא היחידה. כל מגע יד זעיר נושא מסר, אליו הוא רגיש ואליו הוא מגיב. יד קרה, יד חמה, יד רוצה יד דוחה. אלה דברים עמוקים מאוד שמלווים את האדם כל חייו.
    4. אכן, המגע הוא השפה הראשונה של התינוק – דרכו הוא לומד את המציאות ואת מקומו בתוכה. לנתק אותו ממגע זה כמו לתלוש את אברי החוש שלו ולהציבו עיוור וחרש בעולם. אין הוא יודע מה ימין ומה שמאל, מגשש חסר כיוון וחסר בטחון, ומוצא את עצמו נוטה, לפיכך, לכל מני נוסחאות חיצוניות שיורו לו אמת שהייתה שלו לפני שאבדה. בין היתר משום שהמגע הוא לא רק דרך להתמצא, הוא גם דרך ליצור חיוניות ובריאות – ניתוק ממגע עושה את האדם רעב לחיוניות, ושולח אותו באינספור דרכים מסובכות לגנוב אותה מזולתו. 
    5. וכך, כשאנחנו לא נוגעים בילד, אנחנו לא רק נמנעים – אנחנו גונבים ממנו את יסוד חייו. אנחנו מעבירים לו מסר של בדידות וניכור. בלי שהתכוונו לכך, אנחנו מספרים לו סיפור על עולם זר, ודוחפים אותו "להסתדר" באופן צורני-לקחני, שהוא האופן המכאני שבו אנשים מחפשים משמעות, כאשר ליבם נעשה ריק.
    6. שפת הגוף היא שפה נשכחת ששכחתה היא ירושה תרבותית. זו השכחה שהפכה את הגוף לחומר וסתמה את הגולל על באר ההרגשה, וממילא גם ניתקה את האדם מאלוהיו. זהו ניתוק שמוליד ניתוק. גלות שמולידה גלות. אבל לא חייבים להמשיך את המסורת הזו. אדרבא, דווקא כהורים ומחנכים, יש לנו הזדמנות ללמוד מחדש את שפת הגוף, להבריא את עצמנו, ולהביא מזור לילדינו. אנא מכם, אל תפחדו להיות בגוף עם הילדים. הדרך לשוב הביתה עוברת בגוף, עוברת בהרגשה. ושם גם אלוהים.   
    7. אבל הרי יש כל כך הרבה בלבולים! כיצד נבדיל בן מגע מותר למגע אסור, בין מגע מברך למגע מנצל? נהוג לומר – המיניות למבוגרים, המגע לילדים. אבל הרי גם לילדים יש מיניות משלהם. אכן אנחנו מבלבלים. והניתוק הוא לא דרך לא לבלבל – אדרבא הוא אחת הדרכים הכי נפוצות לבלבל. הרעב המנצל, שאינו רגיש לזולת, המשתמש בו כחפץ, קשור בעומקו לאותה אי-שייכות שמקורה הוא גופני. זה חוסר היכולת לגעת שזועק את דרכו הביתה בכל מחיר דרך הגוף של מישהו אחר, דרך המגע הגנוב, שהסתבך הרבה. לא, לא צריך להפסיק לגעת, צריך רק ללמוד איך לגעת, ללמוד מחדש את אומנות המגע, ואומנות ההרגשה.
    8. ואיך נלמד את אומנות המגע, אנחנו, שכבר ירשנו את הבלבול עם הניתוק והניכור? איך נוכל להתחיל מסורת חדשה? הקשיבו לפלא.

  • על זיקה של בגרות וזריעה נאורה

    1. הנה אמרתי שהגיאומטריה החברתית אינה תלויה בטבעם של האנשים, למעט מימד אחד – זיקתם להוויה. התייצבות שונה (זיקה שונה, נוכחות שונה) של האנשים המתקבצים, תעודד כוחות חברתיים חדשים ותביא לידי ביטוי גיאומטריה חדשה של התארגנות חברתית (שבתורה, כמובן, תחזור במעגל של היזון חוזר להשפיע על היחיד).
    2. זיקה: זיקה מציינת את האופן שבו אנו מתייצבים בעולם ומולו. בניסוח אחר היא מתייחסת לסוג הקשר שאנו מכוננים עם העולם – לאותו כוונון הקובע את התדר שדרכו אנו מתקשרים עמו. זה כוונון שהוא בו זמנית גם פיסי, גם רגשי, גם רוחני, וגם מעבר לזה – דיאלוגי, שכן האדם לא רק עושה איזו פעילות פנימית, אלא פונה לעולם באופן מסוים ומקבל ממנו הד שבתורו עוזר לווסת את אותה התכוונויות פנימית בתהליך של הדהוד הולך ומעמיק.
    3. בפרט אני רוצה להבחין בין התייצבות אידיאולוגית לבין התייצבות דיאלוגית – שהם שני סוגים שונים של נוכחות, אופני הוויה וחיבור אל המציאות.
    4. וחשוב לראות שמדובר במשהו שיש בו היבט של חירות, והוא חורג מכל צורה שאפשר להגדיר או לנסות לעצב מראש. ההבנה שלנו – שתיקון הגיאומטריה החברתית צריך להיות מעוגן בשינוי זיקה – לא תוכל להיות גורם בניסיון "לעצב" זיקה חדשה (באופן אידיאולוגי) – "הזיקה הנכונה". וזה העניין של סוג כזה של שינוי: הוא לא דורש מאתנו להיות שונים מעצמנו, בנויים על פי מודל (עבודה זרה), אלא אדרבא, הוא מעודד שינוי בציר האנכי – צמיחה – שינוי שבו אנו אמיצים עוד יותר להיות עצמנו, ומבשילים לבגרות. עדיין ניתן להציב זאת כתנאי: התנאי להיווצרותה של התארגנות דיאלוגית, הוא קיומם של יחידים המסכימים להתייצב באופן דיאלוגי.
    5. מה היא, אם כן, אותה זיקה דיאלוגית, ובמה היא מחדשת על פני המוכר? אנסה לאפיין אותה, בידיעה שריבוי התארים סובב דבר שבלב מהותו הוא פשוט ואחדותי.
    6. אפשר למצות את הזיקה הדיאלוגית בתובנתו של רבי טרפון: "ולא עליך המלאכה לגמור, ואין אתה בן-חורין להיבטל ממנה".
    7. את מלוא העומק של תובנה זו ניתן להבין על רקע ההתייצבות הנפוצה שמאופיינת ב"אחיזה סימביוטית בתוצאה". כאן האדם נבלע אל תוך עתיד המגלם את אשליית הסימביוטיות – התקווה שבאחד הימים הוא יגיע לכדי שלמות הומגאנית – העולם ישלים אותו בתואם ללא כל מתח או מאמץ, והוא יוכל לשבת בָביטחון. כל מטרה חדשה, וכל אקט צריכה חדש, מלווים בתקווה זו. אלא שבאופן פרדוכסאלי, האחיזה הסימביוטית בתוצאה, דורשת דאגת תמיד, וחשש עצום, ותלות גדולה וחוסר בטחון גדול.
    8. הרצון להבטיח את העתיד באופן מוחלט, והחיים בצל אוטופיה זו, שבה הכול יהיה דומה (הכול יהיה אני), הוא סוג של חיים מחוץ לממשות הרוחשת והדינאמית – התנגדות למציאות ולאחרות שבה, בכלל זה הזולת האנושי. אבל הוויתור על האחיזה בעתיד, אינו בהכרח וויתור על פעילות לקראת עתיד, אלא שפעילות זו מקבלת כעת אופי אחר – אדם עושה את מה שהוא עושה ומברך את העתיד, ואת הזולת. הוא אינו כופה עליו – הוא משחרר אותו, בלי להיבטל מן המלאכה. זו התמצית של העמדה המוסרית. מה שכיניתי במקומות אחרים "זריעה נאורה". זריעה נאורה נמצאת באמצע הדרך בין לקטות מוחלטת שאינה זורעת כלל, לבין יושבנות מוחלטת שזורעת ונאחזת בקרקע. כאן הוא זורע והולך זורע והולך. (ומשקה את של אחרים, וקוצר משל אחרים נוספים). בניסוח אחר: זו נוסחת ה70/30: שבעים אחוז במטרה, שלושים אחוז בתהליך ובלימוד.

    הזיקה הדיאלוגית היא זיקה של בגרות. היא מבשילה כחלק מן המסע מילדות לבגרות, שעיקרו הוא פרידה, ואשר מאפשר לילד לעבור מן השייכות הסימביוטית של ילדותו, אל סוג חדש של שייכות – שייכות דיאלוגית. זהו הלך נפש מיוחד הצומח מתוך חירות ואומץ לב, והוא מגלם את היכולת לשאת סתירות, לשחרר את העתיד, לתת אמון, ולזרוע בלי להחזיק.

  • הגיאומטרייה של התארגנות חברתית

    1. כשקבוצת אנשים חוברת יחדיו, בין אם למפגש זמני ובין כחלק מהתאגדות יותר ארוכת טווח, מיד מתחילים כוחות מכוחות שונים להסדיר את התארגנותם. את טבעם של כוחות אלה אי אפשר למצות בפסיכולוגיה של היחיד, יותר נכון – הם הגיחו כתוצאה מן האינטראקציה בין יחידים, ושייכים לרמה זו שהיא בלתי ניתנת לרדוקציה. דומה הדבר לפתיתי שלג: את הסימטריה שלהם, והכוחות המעצבים את יופיים, אין למצוא בטבעה של כל מולקולת מים, אלא רק באינטראקציה המורכבת ביניהן.
    2. התוצאה של פעולת כוחות אלה היא בו זמנית גם סוג של מבנה חברתי, שממבט מלמעלה ניתן יהיה לאפיינו, אבל בעיקר סוג של דינאמיקה – תנועה המוכתבת על ידי גבולות מסוימים (וזה יעשה את ההבדל בין מבנה לארגון). לצרוף הזה אני קורא "גיאומטריה של התארגנות חברתית".
    3. ואף על פי שכוחות עיצוביים אלה, המסדירים את ההתארגנות הבין אישית, שייכים לסדר שונה מזה של היחיד, בכל זאת הם משפיעים על היחיד – לא רק על האופן שהוא מתארגן בתוך הקבוצה, אלא גם על פנים נפשו – על כוחות הנפש שהוא מפעיל, על האיכויות שהוא מביא לידי ביטוי, ועל האופן שבו הוא מבין את עצמו ואת פעילותו.
    4. השפעה זו פועלת עליו גם כשהוא לבד. גם משום שהיא נותרת כמשקע מן הזמן שהיה בתוך קבוצה, וגם משום שיש מובן שבו הוא לעולם לא באמת לבד, תמיד יש איזה הקשר קבוצתי המקיף אותו, וממשיך להצמיח בו גידולים מסוימים ולדכא אחרים. אלה וגם אלה, הם חלק מטבעו האמיתי, אבל בפועל רק גידולים מסוימים באים לידי ביטוי בשל אותה גיאומטריה של התארגנות חברתית. אם למשל, הוא מטפח צביעות, זה לא רק בגלל שזה טבעו, אלא הרבה בשל ההתארגנות החברתית שהוא לוקח בה חלק.
    5. וכמו במקרה של פתיתי שלג – הכוחות העיצובים החברתיים יכולים לתת ביטוי לסדרים שונים, אמנם תוך שמירה על עקרונות בסיס מסוימים (למשל על סימטריה משושה). במקרה האנושי זה אף יותר מורכב כיוון שבצד אותם כוחות טבעיים, יוצר האדם מבנים מלאכותיים שגם הם לוקחים חלק בעיצוב ההתארגנות האנושית, אם באופן ישיר ואם באופן עקיף. ראה למשל את דוגמת האינטרנט מצד אחד, ומערכת החוק מצד שני. למעשה כל טכנולוגיה אנושית נעשית עוד שחקן בעל כוח השפעה על עיצוב ההתארגנות. גם ההתארגנות המורכבת הזו, שהיא תוצר של חוקי צורה הבאים מן הטכנולוגיה ושל החלטות מודעות והסכמים כתובים, מחלחלת, כמובן, אל האדם ומעצבת את כוחותיו הפנימיים.
    6. והנה, כשאנו רואים תופעות חברתיות קשות, ומבינים שייתכן שהדבר נובע מאופי ההתארגנות, ולא מטבעם הרע של האנשים, עולה המחשבה שאפשר פשוט לתקן את ההתארגנות, וממילא תיקון זה יביא לידי ביטוי איכויות אנושיות אחרות, שהן לא פחות שייכות לטבע מהותו של האדם.
    7. אלא שזה לא פשוט. אנחנו לא באמת יכולים לארגן אחרת, כי אנו יוצרים את ההתארגנויות שלנו בדמות אותם יסודות-גיאומטרית-התארגנות שלא מודעים לנו, ושנעשו כבר שלובים בברית שיתוף עם איכויות פסיכולוגיות ורוחניות מסוימות. למשל, הרבה מן ההתארגנויות מבוססות על הנחות של אי-אמון, בלי להיות מודעות לכך שהן נלכדות במעגל של אי-אמון ומגשימות את נבואת חוסר האמון.
    8. תשובה לכך יכולה להיות קשורה לניסיון לעמוד על ההנחות הלא מודעות, ולעשות תיקון ברמת השורש. תיקון כזה, הוא לא רק תיקון הגיאומטריה, אלא יהיה חייב לקבל הדהוד ברמה של היחיד שמתוך חירות ובחירה יוכל לתמוך בגיאומטריה זו. לשם כך עלינו לשנות משהו ביציבה שלנו בעולם – משמע באופי ה"מולקולה" המציעה את עצמה לאינטראקציה. זה לא אומר שעלינו להיות שונים במובן הצורני – וזה העניין של סוג זה של שינוי שהוא לא-אידיאולוגי – אלא שנהייה שונים במובן הזיקתי.

    במילים אחרות: הגיאומטריה ברמותיה הבסיסיות והשורשיות מגיחה אמנם מחוקי צורה הקשורים ברמה שהיא מעבר ליחידים, אבל היא לא לגמרי אדישה לטבעם של יחידים אלה. אמנם מבחינתה אין זה  משנה אם מדובר בגברים או נשים, בבני לאום כזה או אחר, באופי האנשים ואישיותם, בכוחות הנפש שלהם וכולי – בכל המקרים הללו עצם המפגש ייתן ביטוי לאותם כוחות עיצוביים – אבל! יש מימד אחד שכן עושה הבדל – הוא קשור לדבר שאני מכנה זיקה, ובאופן יותר ספציפי – לבגרות

  • היצירה

     

    1. לא טוב לאדם לעסוק בהישרדות כעיקר חייו, ולראות בכך את תכליתם. זה מכווץ את הווייתו, מדלל את אורו, מחספס את לבו, ובסופו של דבר נכשל – הוא עתיד למות.
    2. ומיד עולה השאלה – האם מותר לו אחרת? והיא מוצמדת לשאלה – האם זה בכלל נתון בידו? מדמיינים אנו את הפועל העני הנאבק לאסוף שקל לשקל כדי לקיים את משפחתו – האם בכלל יש  לו ברירה? ואני חושב שהשאלה היותר רלוונטית היא בכל זאת שאלת המותר – טובלת היא בכבלי האיסורים המחשקים את לבו, ומוצאת שם מחדש, בשורש השורשים, את אור חירותו. 
    3. וכך, כקוטב השני להישרדותיות אני רוצה להציע את ה"יצירה", היא הדרך להיחלץ ממאבק ההישרדות. היצירה היא יעוד חיים, חוט שזור של שירה היוצא מן הלב ומגלם הגשמה. ובאמת אלה הברירות העומדות לפני האדם: או מאבק הישרדות או מאבק יציאה לאור ואפשרות שלישית אין. וכשהוא בוחר באפשרות האחת הוא ממילא נמנע מן האחרת.
    4. אז מה היא יצירה?
    5. לא מדובר בהכרח באומנות או שירה במובנם הצר – הדגש הוא לא על הצורה אלא על הפנימיות – איכות של הוויה היכולה לבוא לידי ביטוי בכל פעילות אנושית. אפשר לנטוע עץ בהישרדותיות, ואפשר לנטוע עץ ביצירתיות, ומה שיעשה את ההבדל קשור לאופן בו האדם נוכח בפעילותו.
    6. יצירה היא שייכות: מגולמת בה ההכרה שזהו מעשה של שייכות. אני לא עושה עבודה של מישהו אחר – אני עושה את העבודה שלי – אני שייך אליה והיא שייכת אלי. וזה כך גם אם אני כביכול עובד בשירות של אדם אחר, או כחלק ממעשה קבוצתי. אני לא רותם את עצמי למטרה זרה, קורבן לרודנות, אלא אדרבא, מתמסר להיות אני, מסכים להתנחל בממשות.  
    7.  יצירה היא חירות: ממילא זו פעילות שורשה בחירות. וגם אם לכאורה מדובר בעניין שאני חייב, בכל זאת אני בוחר בו מחדש בחשק, ומגלה בבחירה זו את גרעין הווייתי. אין זו חירות של אפס כבלים – חירות של מרחב – זו חירות של התפתחות ופוריות, אשר בה העולם הולך ונברא.
    8. יצירה היא ייעוד: שייכת היא לעלילת חיי – לשליחות, למה שהמתגבר על הגורל, ויש לו אופקים של התפתחות והגשמה. לא בהכרח ייעוד במובן ההרואי – זה יכול להיות עניין מאוד פשוט – אבל, עדיין, בפשטותו שייך הוא למה שנמצא מעבר לגורל.   
    9. יצירה היא אחד: מגלמת את היכולת להתמקד, לעשות דבר אחד בכל פעם. ככזו היא מארגנת את העולם בהיררכיה דינאמית של עיקר וטפל, ויוצרת בעצם מיקודה קורדינאטות-לא-מקבילות, אשר ממקמות כל דבר במשמעותו. וככל שהיצירה ממוקדת יותר, סוחפת יותר, כך היא מסדרת יותר ונותנת מובן למציאות.   
    10. יצירה היא ביטוי: מגלמת את הזרימה שבה מה שבפנים יוצא החוצה ומקבל גוף של בשר. אין זו "הוצאה" כפשוטה, זו יצירה ההופכת את הטרום-בריאה לממשות. הכאוס כאן מקבל את צורתו שהיא תמיד יותר ממה שהיה נתון בו מלכתחילה. זהו מעשה אישי המבטא את ההסכמה לגעת בעולם בחותם הייחודי.  
    11.  יצירה היא מלכות ומנהיגות: התחום שאני יוצר בו הוא התחום שאני אחראי בו – זו ממלכתי ומקום שאני מנהיג ולומד מנהיגות.
    12. יצירה היא חידוש: לא חידוש של צורה, אלא חידוש במובן של פוריות. הרגע החדש אינו העתק מכאני של הרגע הקודם, אלא המשך פורה שלו, שבהכרח יש בו איכות של הרענן והטרי והחדש.  
    13. ושוב: אם אדם אינו עוסק ביצירה, מיד בא יצר הרע – עולם הקליפה הולך וכובש אותו. שהרי היעדרותו (היעדר היצירה) היא כר פורה לאינספור גידולים של סרק, ששואבים את אנרגיית החיות לצרכיהם שלהם, ובהיותם פטורים ממנהיגות הם נעשים לרודנות, מושכים את האדם להתמכר לאינספור דרמות, ונועלים אותו בקוטב הצרכני של חייו. על כך נאמר – יצירה או יצר-רע.

  • פדגוגיה שירית (פדגוגיה של הלא נודע)

    1. ידע הוא דבר כל כך לא עמוק לעומת ידיעת המעמקים השירית. זה שאדם יכול לדעת כך וכך דברים, ולצטט אותם בהקשרים הנכונים, הרבה פעמים, זה מהווה את ארון המתים שלו – בשל כך הוא לא מצליח להתעורר, להקשיב, לגעת במעיין היצירה הפנימי שמאפשר לו לדעת באופן אחר לגמרי, באופן שעושה טוב, וגואל אדם ועולם.
    2. ואת הידיעה הזו, שהיא הקשבה פנימית עמוקה, לא מלמדים את הילדים במערכות החינוך הרגילות, אבל אם היו מלמדים, כך הייתה נראית תוכנית הלימודים:
    3. סבלנות רבה לתהליכים: מברכים את הילד על התהליך שהוא נמצא בו, מעודדים אותו לקחת את הזמן, לשהות בסבלנות, לכבד את עצמו גם אם אין תוצאה מיידית. לכל דבר יש את הקצב שלו והזמן שלו. לא להיבהל שזה עדין לא.
    4. ואיך מלמדים סבלנות לתהליכים?

                                     א.         דוגמא אישית: הילדים מחקים אותנו בדרכים מורכבות והרבה יותר עמוקות ממה שנראה על פני השטח. אנו תומכים בסבלנות לתהליכים קודם כל על ידי זה שבעצמנו אנו לומדים, מטפחים, גדלים בסבלנותנו לתהליכים, ומסכימים לשהות בהם – לא כ"דוגמא", אלא בפשטות כחלק ממי וממה שאנחנו. ממילא הילדים גדלים תחת השראת הדבר הזה. אין שום דבר "חינוכי" בעניין הזה. או בניסוח אחר: עיקר החינוך הוא קודם כל חינוך עצמי.

                                     ב.         הנהגה של אקלים ואורח חיים: כמבוגרים בקרב ילדים, אנחנו לא רק אנשים לעצמנו אלא בעלי תפקיד מנהיג המגדיר ומעצב את המסגרת והאקלים בהם ילדנו שוהים. וכך הדוגמא האישית שלנו לא נושאת רק אופי של חינוך עצמי מבודד, אלא גם קורנת החוצה והופכת למנהיגות הנושאת באחריות. זו הנהגה של המסגרת, האקלים, אורח החיים – לא של הילד – תפקיד אקטיבי בטיפוח תרבות וסביבה של סבלנות לתהליכים.

                                      ג.          פוגשים את הילד: משמע לא רק נמצאים לידו כמישהו להביט בו מרחוק, אלא מסכימים לפגוש אותו ממש עם איכות זו של סבלנות לתהליכים. זו איכות התקשורת שלנו אתו – שופעת סבלנות לתהליכים. אנחנו רוקדים אתו את ריקוד הסבלנות. והאיכות המיוחדת של מפגש היא כזו שלא רק מציגה דבר מוגמר – דוגמא – אלא משתפת ביצירה, במאבק היציאה לאור, בגישוש, בחיפוש, שמתוכם מתהווה הסבלנות.   

                                     ד.         תיווך, ליווי למידה, אומנות השיח: אבל יש גם פן אקטיבי יותר שבו אנו יכולים להיות מעין מורי דרך, מלווי למידה – אומני שיח. ואומנות זו מאוד שונה מאומנות ההלמדה המצויה בדרך כלל בבתי הספר. עיקרה הוא כפול: נוכחות והפנית תשומת הלב. הליכה נוכחת לצד הלומד הנאבק להשתכלל, ונגיעות זעירות ומדויקות העושות לו פתח. אבל רוב הזמן הנוכחות שותקת, רק נמצאת כמאגר של אנרגיה זמינה ומברכת. ועל אומנות השיח יש עוד הרבה מה לומר, אבל זה כבר יהיה במקום אחר.     

                                     ה.         ידע, סיפור מסגרת: משמע מטא-ידע, שמעגן ותומך בסבלנות לתהליכים, שמבהיר את משמעותה ואת חשיבותה – קודם כל עבור המבוגר שעוסק בחינוך עצמי, ואחר כך עבור הקהילה אותה הוא מנהיג, ולבסוף גם עבור הילד – כמיתוס ושפה, ודרך חיים. למשל בדרך המאוד פשוטה של "פתגמים" – "כל דבר בעתו", "אין צורך למהר להגיע לסוף" וכן הלאה. אבל גם דרך סיפורים, או בגילאים מבוגרים יותר, כתיאוריה המעגנת את הסבלנות לתהליכים.

                                      ו.          ובצד כל אלה, האומרים מה כן, יש גם שורה ארוכה של לאווים: למשל, לא להרגיל את הילד בידע מת – צורה המתגברת על המהות והופכת לעבודת אלילים – זה משחית את הנשמה. הילד צריך להתרגל מגיל צעיר לחוש את נביעת המים החיים הפועמת בכל ידע, וכך בבגרותו לא יסתפק בידע עקר שגדולה קללתו לעולם.     

                                      ז.          וכל מה שנאמר כאן לגבי האופן שתומכים בסבלנות לתהליכים, נכון גם לגבי כל אחד מן הסעיפים הבאים העוסקים בתכנים אחרים.

    1. לא גונבים מן הילד את יוזמתו: שהיוזמה לפעמים היא נבט זעיר, בקושי מכירה את עצמה, ורוצה לגשש את עצמה אל האור. ויש להחריש, לפנות מקום, לאפשר לילד לנסות את הדבר הזה שצומח בלב. כך הוא מתרגל את רצונו, מתרגל את מלכותו. אפשר להעמיד מראה, להושיט יד, אבל לא לגנוב ממנו את מקור היוזמה ולקחת עליה אחריות עודפת – זה שלו.
    2. לא גונבים מן הילד את חוסר האונים שלו ואת תסכולו: אם מבוגר עומד ליד ילד ומחשבה זו בלבו: "מוטב שאעזור לו עכשיו בטרם התסכול יתגבר והוא יניח למלאכתו", בעצם עמידתו הוא מחליש אותו. אם יקשיב לעומק (ברמה של חינוך עצמי) יראה שלא רק לילד הוא ביקש לעזור, אלא שלו עצמו קשה לעמוד נוכח חוסר אונים ותסכול. האם הוא יכול להיות שם באופן שלא גונב מן הילד את תסכולו? כי התסכול יכול אמנם להיות רעל, אבל יכול להיות גם היפוכו, ובכל מקרה הוא שיך לילד – חומר גלם של יצירתו, ואחד מן הכוחות החזקים המאפשרים לו לפגוש את מעמקי ליבו.   
    3. ללכת זה ליפול: אנא, זה לא שבדרך ללמוד ללכת, באין ברירה, גם נופלים – הליכה היא אומנות הנפילה. וכך אי אפשר ללמוד ללכת בלי להתנסות פעם אחר פעם בנפילה. וזה נכון לגבי כל למידה: הטעויות הן לא רק רעה חולה, הן חומר הגלם, הדבר שבלעדיו למידה לא אפשרית. לא רק שלא צריך להעניש על טעות, צריך לטפח יחס חומל ומברך ומאתגר לכל טעות, ללמוד לשהות בתוכה, ולאסוף את ברכתה.
    4. כבוד עמוק לשונות של הזולת: שמתוך הכבוד לזולת אדם גם לומד לכבד את אחרותו שלו, ולא ממהר לנרמל את ידיעתו הפנימית. והרי השירה בוקעת מן השהות המרחבים הלא מנורמלים. וגם כמובן: הזולת הוא פעמים רבות שער אל ידיעת המעמקים השירית.   
    5. גמישות בתפיסה העצמית – ריבוי קולות: שילמד לראות את עצמו כאישיות מורכבת ורבת קולות, כך יוכל לתת יותר מקום לכל קול בתוכו, בלי שקול זה ירדה בנפשו. גמישות ב"מקום" וב"עמדות השיח" השונות שהוא תופס, שהיא גם הנכונות להיות רב-אישיותי. דבר זה נתמך על ידי הכבוד לזולת, ותומך בכבוד לזולת – שאם אדם מכיר את האחרות שבתוכו הוא גם פתוח יותר לקבל את האחרות שבזולת, ולהפך גם. רב-גילאיות, חינוך מעורב, מפגשים עם זולתיים שונים, מפגשי אמת מכל סוג ומין, תומכים בזה הרבה.  
    6. כבוד עמוק לילד: התייחסות רצינית לכוח היצירה שלו, למחשבותיו, להרגשותיו, התייחסות שרצינותה היא גם בוררת. לא לוקחים עליו חסות עודפת. מבינים לעומק עד כמה חייו הם שלו, ומאפשרים לו לחוש את האחריות שבכך. לא מרפדים אותו יותר מדי (כלומר לומדים להפריד), אבל מאידך מאמינים בכוחו ונוכחים בצד מאבק היציאה לאור שלו. מאמינים בכוחו וזכותו היסודית לבחור בטוב. 
    7. אמונה בבלתי נראה: לעזור לילד להכיר בכך שלא הכול נראה. להסכים לאותה הקשבה אשר בה הבלתי נראה חושף את נוכחותו. להתרגל לראות את הנראה רק כקצה הקרחון לעומת הבלתי נראה העוטף אותנו מכל עבר, להבין שהכול בא מן הבלתי נראה וחוזר אליו.
    8. אהבת היש והסכמה להרגיש הכול: מותר להרגיש, מותר לאהוב, מותר לבכות, מותר לכאוב, מותר להשתוקק, מותר להתגעגע, מותר לרצות, מותר לפחוד, מותר להתבייש, מותר להיות נבוך, מותר לא לדעת, מותר לכעוס, מותר להרגיש את מה שיש. ולהגדיל את המרחב והמגוון והדקויות – שהשירה צומחת מן הלב המרגיש. אהבת היש, היא בניסוח אחר – אמפריקה.
    9. הליכת ערפל – נכונות לעבור בתוהו: הסבלנות לתהליכים, היא לא רק היעדר תוצאה, היא פעמים רבות גם היעדר כיוון, תחושת הליכה לאיבוד, פסיעה בתוך ערפל. איך הולכים כשלא יודעים? איך חוצים את הערפל מודרכים רק על ידי האמונה (והניסיון) שיש משהו מעבר לו? הנה בדבר הזה צריך לשוב ולהתנסות – הליכה בערפל, הסכמה ללכת לאיבוד, היא חלק בלתי נפרד מתהליך יוצר. החדש באמת הוא זה שיודע להמיר את התוהו למשמעות.    
    10. חינוך לשקט (קילוף הרעש): וההבדל הגדול בין שקט שהוא השתקה ודיכוי, לבין שקט שהוא דממת מעמקים שופעת ומברכת ועושה מקום. כמו מים שקטים המאפשרים לראות את הקרקעית שמתחת.   
    11. לעשות דבר אחד בכל פעם. להבחין בין עיקר לטפל ולהתמקד לעומק, ללכת עם הדבר האחד. לטפח פעילות עמוקה באשר היא – אותה צלילה למי מעמקים. להתגבר על היצר לעשות במקביל – להשיג בכמות. יש מקצב מחזורי ליצירה, זמן של מיקוד וזמן של הרפיה, זמן של "אפייה" וזמן של התגלות.
    12. מעבר מצרכנות פסיבית לפעילות אקטיבית: שהוא סוג של זיקה אל המציאות – למשל להסכים לא רק לצרוך ידע אלא גם לפתוח ולייצר ידע.
    13. אומנות העידוד, שהיא גם אומנות האתגר: שהיא טיפוח יחס חדש להצלחות וכישלונות – משמע לדעת לשבץ אותם נכון, ולזרוע נכון מחדש בממשות. לאן הולכת חדוות הצלחתי – מה היא מפרנסת. שהאדם לפעמים הוא כמו בור ללא תחתית בעניין הזה – צריך שיהיה שם מישהו המוכן לקבל.  
    14. דיבור אמת: שהוא המקור לכל שירה ולכל יצירה ולכל ידיעה שהיא מסדר אחר. וכך גם לא לשחק עם הילד ב"כאילו", לא להעמיד פנים של עניין, לא לעסוק במניפולציות, להרגיל אותו לדבוק ביושר.
    15. לדבוק בחיים: לעסוק בדברים הרלוונטיים, החיים – יש יותר מדי חומר מת סביבנו, זבל הנערם וחונק את הנשמה, לא צריך להרבות את העומס הזה, אלא אדרבא, לשוב ולדבוק כל פעם מחדש במה שהוא ממשי, חי, זך, רלוונטי. הדבר הזה הוא כל פעם מחדש פשוט. גם כשהוא מורכב, הוא פשוט.
    16. טיפוח הנתינה ואומץ הלב: לא השגת היתרון, האישי המקומי, המבודד, שבא על חשבון, שהוא במקום, אלא הגדלת הכוח לתת – גבורה שהיא גואלת.
    17. לחנוך את תחושת הזכות והאהבה העצמית: לא ה"מגיע לי" הלקחני, התלונתי, אלא ההכרה של הילד במקומו בעולם הקודם לכל התניה – הכרה שהיא בו זמנית גם סוג של דבקות בכך שהדברים יהיו רלוונטיים, חיים, מדברים. ההסכמה החשובה כל כך – להתנחל בממשות – להיות שייך. 
    18. אומנות הזיהוי: בין היתר, גם זיהוי התקשורת הקושרת, ודפוסי התמכרות, ודפוסי בריחה. ולימוד תהליך הגמילה מהתמכרות.   
    19. ולבסוף ידע שעושה מקום לכל אלה (מטא ידיעה) סיפור מסגרת שמעגן את מאבק היציאה לאור, שמזמין את הילד להיות גיבור ואת המבוגר להיות אומן-שיח, המגדל בני מלכים. מיתוס של שירה, שיוכל לעזור לאומץ הנדרש בהתייצבות מול מיתוס ההישרדות.  
    20. וזו רשימה חלקית לאומנות חינוך חיובית. כזו שמטפחת את אומנות השירה הפנימית, את ידיעת המעמקים. ואצל כל אדם אולי תהיה רשימה מעט אחרת – ולא זה העיקר – העיקר הוא להבין את התכלית – את הפרח שבשבילו אנו חיים. הכלים והדרכים כבר ילכו ויתגדלו אם המחנך ידבק באמונתו. הבעה מובילה יכולת. וכך אני מזמין כל אחד לערוך את הרשימה שלו         

  • גמילה מנורמאליות

    1. גם אם איננו מבחינים בכך, רובנו חיים בצל האמונה שהיכן שהוא בעולם, אולי באחד משבעת הרקיעים, קיים ספר המורה כיצד יש לחיות את החיים נכון. זהו ספר מוחלט, היורד לפרטי הפרטים. ואף על פי שתכניו לא ידועים לנו, ואולי דווקא משום כך – מוטלת עלינו החובה לקלוע לדעתו ולעמוד בדרישותיו.
    2. לחיות על פי הספר: וכך אנחנו מוצאים את עצמנו עסוקים מרבית חיינו בניסיון לפרש את כתב הסתרים הבלתי נראה. אנחנו רוצים להיות תלמידים טובים ומתאמצים לנחש מה כתוב שם לגבי הדרך להתלבש, לדבר, להתנהג, לחשוב, להרגיש, לקיים יחסים – הרי זו תמצית הווייתנו כתלמידים.
    3. אגב, השם שנתנו למוסדות בהם אנו משכנים את ילדינו – בית ספר – מתייחס לספר הזה, ולא כפי שבטעות חושבים, לספרי העברית והחשבון.  
    4. וגם: אף על פי שזהו ספר מוחלט המורה את הדרך הכללית בהחלט, תגלו שהוא משתנה מאדם לאדם. אצל אחד כתוב שעל האדם להתאמץ בכל כוחו להיות נדיב, והדרך להיות נדיב היא לתת מתנות לחברים, ואצל אחר כתוב שעל האדם להתאמץ בכל כוחו להיות מדויק ולחסוך ליום צרה.
    5. אבל האם קיים ספר כזה? האם יש דרך נורמאלית לחיות את החיים? האם אפשר בכלל לחיות חיים רגילים? הבה נניח, רק לצורך התרגיל שאין ספר כזה – שום מדריך, שום הוראות הפעלה. מעולם לא נכתב, ובכלל רעיון הימצאותו מוטעה מן היסוד. אין דרך נכונה לאכול, להתלבש, לישון, דרך כללית נכונה, שהחיים הם מאמץ לעמוד בקריטריונים שלה. נשלחנו לעולם באופן אחר – לא כתלמידים טובים. הבה נניח שכך. מה זה אומר כעת על חיינו? מה זה אומר לחיות ללא חווית הספר? 
    6. ומכיוון שכה קשה להיגמל מן האמונה בקיומו של ספר כזה – היא הרי לא מודעת לנו ומפעילה אותנו מן המחשכים – הבה נניח שתפקידנו הוא דווקא להתמרד לדרישותיו ולהפריע בשיעור. כי בינינו, את הספר הזה לא אלוהים כתב – פחדינו מן החיים כתבו אותו. ואם כבר, אלוהים דווקא מעודד אותנו לעשות הפוך – להפריע. להסכים להפריע הוא ביטוי לאהבת החיים – אנחנו לא רוצים לחיות את הספר, להתאמץ ללא הרף לנחש את דעתו – אנחנו רוצים לחיות את החיים.
    7. האם אנו אמיצים, אם כן, לחדול לחיות חיים של תלמיד טוב? (תלמיד טוב = לא להפריע). האם אנו בשלים לראות את תכלית חיינו לא בהגשמת הדרך הנכונה הכתובה למעלה, אלא בהסכמה לחיות את חיינו באופן בלתי רגיל, (ולהיגמל מאשליית הנורמאליות)?
    8. כי ממילא זה לא עתיד להצליח: פגשתי המון אנשים שניסו לחיות חיים נורמאליים, על פי הספר, אבל מעולם לא פגשתי אדם שחייו היו נורמאליים. אותו מסלול מוכר ששורטט ביד תמימה – בית ספר, בגרות, צבא, אוניברסיטה, משפחה, ילדים, קרירה, פנסיה – תמיד נפרע במוקדם או במאוחר, וחשף תחת משבריו נתיב הרבה יותר אישי וחד פעמי. הדבר המוזר הוא שעובדה זו פעמים רבות לא פקחה את עיני האדם, אלא אדרבא, גרמה לו להתאמץ יותר להיות נורמאלי, ולתרץ את הסטיות בתור שכאלה – כישלון אישי הקשור לחוסר כישרונו, חוסר מזלו, טבעו המקולקל, עצלנותו ("הוא יכול יותר, אם היה משקיע").
    9. אבל יש מובן עמוק יותר שבו אי אפשר לחיות חיים רגילים. כי גם אם היה אדם שניתן לספר מבחוץ את סיפור חייו כמשהו "רגיל" לחלוטין, עדיין זה הוא שחי אותם מבפנים. ועובדה זו – העובדה שזה הוא – אני ייחודי שאין לו כלל לשון הכללה – גורמת לכל יומרה של נורמאליות לקרוס. אין דרך אחרת לחיות את החיים אלא באופן בלתי רגיל. אז חבל מלכתחילה לטרוח.
    10. ואם לחזור לחינוך: הנה, גדולת האשליות של הורים ומחנכים קשורה לאמונה שאפשר לחיות חיים נורמאליים, ושתפקידם כמבוגרים אחראיים הוא לספק לילדם את המסלול החלק שבנתיבו יוכל לחיות את חייו הרגילים ללא מאמץ וללא הפרעה. כל כך הרבה הורים דואגים לעניין הזה עד כי נראה שהוא נעשה לעיקר החינוך. סבורים שאם להם זה לא הצליח מכל מני סיבות, לפחות שילדם יזכה בכך. לו רק ידעו כמה סבל נגרם דווקא במאמץ זה! כמה מוקשים הם זורעים באופן זה בנתיב חייו! מוטב היה אם היו עוזרים לו להיגמל כמה שיותר מהר מאשליית הנורמאליות, בזה היו מציידים אותו הרבה יותר טוב לחיים: "דע לך כי עליך לחיות את חייך. לא תוכל להימלט מכך, אבל אל תירא, היה אמיץ, ואלווה אותך בדרכך". 

  • התרת הבית ספריות – התרת החיים

    1. התרת הבית ספריות – התרת החיים, מכפל לשון: גם התרת סבך ההתניות הכולאות אותנו אל תוך חיים דמויי בית-ספר ומחוץ לממשות, אבל גם בעיקר, התרת החיים מלשון מותר – מותר לחיות, מותר לאהוב, מותר לגדול.

     2. כל כך הרבה דברים בחיינו מובנים על פי יסודות בית-ספריים – דברים שאנחנו בכלל לא מודעים להם, אבל קובעים את איכות הזיקה שלנו אל המציאות. ה"בית ספריות", במובן הזה, היא יותר ממשהו המתרחש בדלת האמות של בית ספר לילדים – מדובר בשם של זיקה, באקלים נפשי ותרבותי, ובאינספור פרקטיקות השזורות זו בזו ומרכיבות את היחס הממוסדאל החיים.

     3. היחס הממוסד אל החיים מגולם במיטבו בבית הספר – באופן שבו בחרה התרבות לגדל את ילדיה – אבל לא רק. מן הסתם ה"בית ספריות", כסוג של זיקה, התקיימה הרבה לפני קיומם של בתי הספר המודרניים, אבל היא מעולם לא קיבלה לבוש הולם וכובש כל כך, כמו בתוכם.

     4. היום קשה להבחין בין הביצה לתרנגולת – עד כמה אנחנו ממשיכים ליצור את החיים בדמות בית ספר בגלל שגדלנו בבתי ספר מודרניים, ועד כמה מלכתחילה תרבותנו היא בית ספרית, וממילא זה גם האופי של מסגרות החינוך שלה. כך או כך, בפועל זו תנועה אחת – בית-ספריות – ואם לא נעשה את עבודת ההתעוררות, זו הקרקע שבה נמצא את עצמנו חיים גם את חיינו הפרטיים.

     5. לחיות באופן בית ספרי – זה לא משהו שאנחנו מודעים לו או נותנים לו כותרת כזו. אנחנו רק חיים את החיים שלנו כפי שאנו מאמינים שראוי וצריך. ורק בדיעבד וככל שתהליך האנסקולינג מעמיק, אנו לומדים לראות שהיינו עסוקים בלהיות תלמידים טובים.

     6. ועד כמה גדול הסבך והקושי שלנו להבחין בו, אפשר ללמוד במשתמע מתוך הבנת התנאים בהם פגשנו את הבית ספריות בילדותנו – היא הייתה הדבר שאליו שלחו אותנו הורינו בעודנו רכים, נוחים להשפעה, ונותני אמון. בכל אשר הסתכלנו ראינו ילדים הולכים לבית ספר, וכך למדנו להתייחס לעובדה זו כסוג של חוק טבע. ואדרבא, כשלא הלכנו בתלם – ראה מקרה פינוקיו – הפחידו אותנו שסופנו שננקה רחובות כל חיינו. גם אם היה מדובר רק בשנה אחת, לאור תנאים אלה, היא הייתה שנה מעצבת, על אחת כמה וכמה כשמדובר בשתים עשרה שנים שבהם פגשנו אותה יומיום חמש שעות ביום, הרבה מאוד ימים בשנה. כל זה מסביר במידה רבה מדוע ההתניה הבית ספרית חזקה כל כך, שקופה וקשה להתרה.

     7. יתרה מזאת: כמו כל מהופנט שנשאל על הסיבה שבשלה פעל כפי שפעל בזמן שהיה מהופנט – חשוב לנו להצדיק ולשכנע את פעולתנו כאילו אנו בחרנו בה באופן הגיוני. וכך אנחנו מוצאים את עצמנו בשירות ההתניה – מממשיכים להעביר כוח למה שכולא אותנו, במקום לגרעין הפנימי של הווייתנו. זו נטייה חזקה להצדיק את המציאות (את הורינו) על פני הצדקת עצמנו (אליס מילר). (ואני מדבר כאן על ההתניות הלא מודעות – לא על הביקורות המוצהרות שיש לנו כלפי התרבות).

     8. בשלב זה אפשר לתמוה מה היא אותה בית ספריות שאני נותן לה משקל כל כך גדול בחיינו. אכן, חלק מן העניין הוא שאנו לא ערים למבנה המורכב של אופי הוויה זה, הכולל בתוכו אינספור פרטים קטנים העושים את הבית ספריות למה שהיא. אלה דברים הקשורים באמונותינו המוצהרות, אבל יותר מכך באמונותינו המגולמות בפרקטיקה. טוב לזהות את כוליות ההוויה הבית ספרית – כעניין אחד בעל תדר מזוהה – אבל טוב גם להאיר את הפרטים, ולאט לאט לפרק את המובן מאיליו.

     9. הנה אם כן מספר דוגמאות למבנה הייחודי של הפרקטיקה הבית ספרית והנגזרות מהם: חלוקה לתחומי תוכן, חלוקה לשעות לימוד, מידור חד גילאי, פרקטיקות שונות של משמעת, סוג אופייני של קריאת טקסטים, התבודדות בתוך כיתות – ובכלל יחס אופייני למרחב ולזמן, שיח אופייני בין מבוגר (מורה) לילד (תלמיד), פרקטיקות של בחינה, ועוד ועוד. אף אחד הוא לא מובן מאיליו וכל אחד מהם מחלחל להיות יחס עקרוני ולא נודע שאנו מאמצים כלפי החיים: הפרדה בין תוכן לתהליך, היחס לידע כקופסה סגורה, הדגש על הזכירה, תלות בבעלי סמכות ומומחים, האמונה בדבר הפסיביות של הלמידה, המאבק על היתרון, מחיצות בין תחום לתחום, הפרדה בין עבודה לעונג, צרכנות פסיבית ועוד. כל עניין כזה מכיל פרטים משלו ומזמין תהליך התרה עמוק ושורשי.

  • קירבה

    1. ואם כבר בונים מקומות לילדים – הנה, בזה הייתי רוצה לאפיינם: מקומות בהם חונכים לקרבה. הקרבה מכילה את אותה עבודה אחרת שהיא ההתעוררות של הילד להיות הוא. כאן גדלים האומץ והערנות, שהם שתי המידות הניצבות מול הפחד והעצלות, ומתמסרות דרכם הלאה.
    2. ואיך עולם המבוגרים יכול לתמוך בילד להיות הוא? לשם כך עלינו להבין את המכאניות של דרכי ההזרה, את האופן שבו כל אחד מן המשוחחים נקלע לתוך צומת-מקום לא יצירתית ופועל באופן תגובתי כלפי האחר כמהלך של הסתדרות ומאבק. כל זה הוא מכאני ומתעורר עוד לפנינו. לחנוך את הילד לעבודת העצמיות פירושו להצליח לעקוף את ההרגל המכאני, להיחלץ מן התגובתיות, ולהתייצב באופן חי. בניסוח אחר: לפגוש.
    3. הפגישה ממיסה את המכאניות, כשם שההשהיה של המכאניות מביאה לכדי פגישה. היא פותחת את השער אל ארץ שנמצאת מעבר לדרמה של מאבקי הכוח, ומשחקי התפקידים, ומהלכי ההסתדרות. בארץ הזו – המרחב הדיאלוגי-אמוני – יכול הילד לשלוח שורשים של חיוניות, ולהצמיח נוף של עצמיות.
    4. לפגוש – משמע לפגוש את הילד כאחרות שהיא מעבר לכל דמיון, דפוס, תכנון או תדמית. לפגוש אותו באחרותו הרדיקלית. לפגוש אותו ממש. המפגש הזה מחלץ את המבוגר מהישרדותו, ומאפשר לו לבטא את אחריותו באופן שונה מן התפקיד הממסדי שלקח על עצמו כ"מחנך". סוג כזה של פגישה הוא א-פורמאלי במהותו, ובעל הלך רוח משחקי. זהו תהליך מתמשך של ברור והתייצבות, המגלם את הזיקה המתפתחת בין המבוגר לילד. מסע שמתקיים אמנם במרחב לא-נודע, פתוח-לא-פרוץ, אבל שעיקרו הוא העמקת האמון. את כל זה אני אוסף תחת הכותרת "חינוך דיאלוגי".  
    5. וכשילד פוגש מבוגר שמוכן לפגוש אותו ממש, הוא מתחיל לנשום מחדש, מתמלא חיוניות וחירות שהיא מעבר לכל צומת-מקום-תפקיד. מתוך כך הוא מגלה את עוצמתו ואת עצמיותו ואת טובו.
    6. הולדת "הילד הרע" – הקליפה של העבודה הזרה – מתחילה כאשר מול תנועת הילד (אותה הוא חייב לעשות), מגיעה התגובתיות של המבוגר שהיא בבחינת חומר מקשה היוצר תגובת ריאקציה ועושה את מעשה הילד ל"מעשה רע", "לא בסדר", "חטא". לא עצם העצירה (העמדת הגבול), אלא הדחייה שמלווה את ה"לא", שהיא פועל יוצא מן האקלים התרבותי בו נמצא המבוגר וכופה אותו (באופן תגובתי) לייחס רע לילד. ועדיין כל זה לא מקיים את הילד הרע. יש צורך במעגל משני, קומה שנייה, אשר בה הילד מגיב ל"לא בסדר" של תגובת הוריו (והוא חייב להגיב כחלק מבריאותו), ונקלע לצומת-תפקיד שהיא זרה למהותו, ובכל זאת הנה הוא שם. מקום זה מקבל כעת חיזוק נוסף ממעגל השיח שנפתח עם הוריו מסביב ל"דמותו הרעה", כתגובה לתגובה – הוריו מגיבים לדמותו הרעה והוא מגיב למחשבתם אותו כרע. וכך נוצרת תופעת הילד הרע שהולכת ונעשית עצמיות לעצמה, והילד מתחיל לחיות לצילה. זהו מן גורל של אי-הבנה הדדית הסוחף את הילדים והמבוגרים למחוזות רחוקים.
    7. צל של ילד רע מלווה כל ילד, והוא חלק בלתי נפרד מן המנגנון של העבודה הזרה – עבודה המעמידה חיץ בתוך נפשו, מגדלת הסתרה מכל סוג ומין, פועלת במגמה הפוכה למגמת הקרבה, וחותרת תחת אפשרותו להיות שייך. והרי הילד זקוק לשייכות כחלק בלתי נפרד מהתפתחותו. וכך, לתמוך בעבודת הקרבה, פירושו לחזור ולהאמין בילד שהוא טוב, ולהתנער מאותה תגובתיות שבלי לתת על כך את הדעת מרחיקה את הילד מעצמו. מתוך קרקע זו של אמון, המכירה בתמימותו היסודית ומאמינה בטובו העקרוני, יכול הילד לחצות את קשיי הגורל ולהמיר אותם לייעוד המאיר לו דרכם.
    8. לפגוש זה להאמין בטובו של הזולת. ומבחינת הילד, זו גם הצידה החשובה ביותר שהוא יכול לקבל מעולם המבוגרים. עימה הוא יכול להתמודד עם הקשה מכל, ובלעדיה הוא מגדל גידולים זרים.
    9. ובמובן רחב יותר, אין אלה המבוגרים שמגדלים את הילדים, זו השייכות המגדלת אותם. והדרך של המבוגרים לתמוך בשייכות, היא לקחת בה חלק באופן אותנטי.