האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • הכשרת הכלים

    אני רוצה לכנס ולדייק את מה שאמרתי במהלך המפגש על "הכשרת הכלים", ומתוך כך לדייק את התפקיד שחנן ואיתמר התנדבו אליו.

    להגדרתי: למידה היא לא הדבר המתוכנן שאנו דוחפים באופן מודע, אלא דווקא אותו "זה" שקורה לנו מחוץ לכל תוכנית וסוחף ומטלטל ומרענן ומחדש ומציב אותנו באופן חדש במציאות.

    לכן – לא די להתמקד בהבאת תכנים. מקום המבקש להיות מרחב למידה התומך בלמידה של אנשים צריך בעיקר לעסוק בהכשרת הכלים. הכשרה זו תאפשר לתוכן המתוכנן, בצד דברים אחרים, להיות מעובד ומעוכל ולהצטרף לסחף הגדול של הלמידה, ולהיעשות רלוונטי משמעותי ופורה.

    מה היא, אם כן, הכשרת הכלים, ואיך עושים אותה?

    * * *

    הכלים זה אנחנו – כל אחד בפני עצמו, וה"ביחד" שאנחנו מייצרים – והכשרת הכלים היא ההכנה והתחזוק השוטף (טיפול עשרת אלפים) שיתמכו באופן מיטיבי בהזרמת הלמידה. באופן מטפורי – הכלי הוא סוג של קערה שיכולה לקלוט אל תוכה את הלמידה להזרים אותה הלאה, והכשרת הכלים היא דיוקם של סיבי הקערה כך שהכלי יוכל להכיל, וניקיונם השוטף של הפתחים שמאפשרים לדברים לזרום הלאה.

    שלושה נדבכים אני רואה בהכשרה זו: הכשרת היחיד, הכשרת הקבוצה, והכשרת הזמן.

    הכשרת היחיד: זה המעשה של היחיד כשהוא מסכים להיכנס לתודעת למידה – לקלף את בגד התלמידות ולהיות ללומד. זו האחריות של כל אחד לנוע בקצב המתאים לו, לעשות את עבודת הפרשנות האישית, להתעקש להשאיר את הדברים רלוונטיים, לא לשכוח את העיקר וה"למה" האישי שלו – "תוכנית לימודים סודית", לישון כשהוא עייף, לעזוב את אזורי הנוחות, לשזור את למידתו בלמידת הקבוצה, להתחבר לגופו ולהקשיב, למצוא את הלב, להיות ישר. ועיקר עבודתו של המנחה והקבוצה בעניין זה הוא להזכיר ליחיד לאסוף אחריות זו. ההזכרה נעשית גם באופן ישיר, וגם באופן עקיף על ידי האקלים הקבוצתי, פינוי זמן ל"לבד", תרגילי גוף המחזירים הביתה, גמישות במקצב וכדומה.

    הכשרת הקבוצה: כאשר אנשים מתכנסים הם לעולם לא רק אוסף של אנשים, מייד מתחיל תהליך של השתרשות – מלא חוטים נשלחים זה אל זה ורוקמים ביחד רקמת שייכות. לאיכותה של רקמה זו יש השפעה עצומה על היחיד ועל כוחו בלמידה. כשהחוטים משולבים זה בזה באופן נותן אמון ואוהב, נוצר מרחב דיאלוגי-אמוני שמאפשר בו בזמן לכל אחד להיות הוא, ולאינטראקציה להיות במטיבה – פורייה גמישה ומאתגרת. עיקר עבודתו של המנחה והקבוצה כאן היא לטפח הקשבה, לתת דוגמא, לרדת לקומת הלב, שאז גם לדיונים האינטלקטואלים יש טעם אחר. זו תנועה ממקום ווכחני שבו כל אחד מביא את ידיעתו ודעתו ועומס את החלל באופן שלא מאפשר שינוי, אל מקום שאפשר בו לא לדעת, ולתת לעדינויות להישמע ולהשפיע. בשעתו כתבתי ספר שלם על קבוצות דיאלוג, הנה הפרק הקשור להכשרת הקבוצה.    את החלק הזה נתנו לחנן להנהיג במפגש הבא.

    הכשרת הזמן: יש עת לכל דבר, וקצב לכל עניין. גם לתהליכי הפעילות העמוקים והמרתקים ביותר יש דינאמיקה משלהם, שמתחילה בגמגום, מגיעה לשיא, עוברת במשברים, נחה ו"מתבשלת", שוב מתגלה ומגיעה לשיא, וכן הלאה עד לסיומה הסוגר. בעבודה קבוצתית יש זמן להתכנסות וזמן להפוגה, זמן לעבודת הגוף וזמן לעבודה בזוגות, זמן לעבודה של הראש וזמן לעבודה של הלב, וכל זה שזור ב"תוכנית היום" באופן שרוכב על הגל הטבעי ולא פועל נגדו – אבל גם מאתגר אותו. כמובן, לכל אדם יש מקצב משלו, אבל: גם הקבוצה היא סוג של אורגן שיש לו מקצב משלו, וגם יש מן "אמצע" שמתאים לרוב האנשים הנוכחים, אם כי כנראה רק בנדיר לכולם.    את החלק הזה נתנו לאיתמר להנהיג במפגש הבא.

    * * *

    באופן אידיאלי, אם כן, התוכן עוקב אחר המוכנות של הכלי, עד כדי האפשרות לשחרר אותו לגמרי – שום דבר לא מובא מבחוץ – כל התוכן צומח מן האינטראקציה בין האנשים וממה שבוער וחי ועולה. אפשרות מקסימה זו – שהיא אולי גם החיונית ביותר מבחינת תהליכי למידה – דורשת שהכלים יהיו בשלים לכך, אחרת הלימוד יכול מאוד להתפזר. זו האפשרות שנעמה מיקה הציעה לנסות באחד המפגשים הבאים.

  • חינוך בעונג

    בחינוך כמו גם בהורות, חשוב מה עושים, אבל יותר מכך חשוב איך עושים, ועוד יותר מכך – מאיזה מקום עושים.

    לכן דיוק הזיקה – עניין שנראה כביכול פילוסופי-רוחני משהו – בכל זאת הוא העיקר והמעשי ביותר.

    אף על פי שזה עניין חמקמק ולא תמיד קל להצביע עליו מבחוץ – זה מה שיעשה את ההבדל בין ילד נעלב לילד גאה, בין מחנך מתוסכל למחנך שמח, בין מה שעובד למה שלא. וכשהזיקה מדויקת זה גם מה שיתמוך בגדילה מיטבית, הן של הילד והן של המחנך.

    * * *

    זיכוך הזיקה לא בא לשרת רק את מעשה החינוך. למעשה, לא פחות זהו הלימוד המיוחד של כל אדם, שהילדים, במקרה הזה, הם מלאכיו המיוחדים הנשלחים ללמדו. בניסוח אחר, זה חלק מתיקון המידות של האדם. עניין שנועד קודם כל עבורו, וממילא, כשהוא נתקן, גם נעשה לחינוך בו מתברכים הילדים.

    על זה נאמר שאדם מחנך לא באמצעות הפדגוגיה שלו, אלא באמצעות מי שהוא.

    אפשר לומר, אם כן, שכל חינוך מתחיל בחינוך עצמי ומסתיים בו. אמנם כן. אבל, באמצע, המפגש עם ילדים ממש, הוא הזדמנות יקרה מפז להשתלם בתהליך החינוך הזה, ולממש אחריות. קל לשמור על נאורות במנזר זן, אבל אלה הילדים שמופקדים בידינו, שהם מורינו העיקריים לתהליך ההתבגרות.

    * * *

    "זיקה" נוגעת לעמדת יסוד פילוסופית – לאופן שהמחנך מבין את החיים, ומתוך כך נוקט עמדה מסוימת ביחסו לילדים ובכלל. האם, למשל, הוא רואה את החיים כמאבק הישרדות שצריך להכין את הילד אליו, או חלק מתנועה של הגשמה. במידה רבה תיקון המידות קשור בתיקון השורש הזה שבמקום אחר קראתי לו "הלמה הגדול".  מה אפשר לומר, אם כן, על אותה זיקה בין מחנך לילד – מה היא מגמת דיוקה וזיכוכה? או בניסוח אחר: מה יש לנו להגיד על המקום שממנו מחנכים.

    הנה ארבעה דברים שאני רוצה לומר על הזיקה בשלב ראשון:

    הדבר הראשון והחשוב לי ביותר הוא לגאול את החינוך מפרויקט החינוך. וזה לכשעצמו תהליך התרה לא פשוט. משמעו הוא שהילד איננו חומר גלם בתהליך חינוכי שצריך לקרות – משהו "שעושים לו", אלא אדם ממש – מישהו שקורא למפגש. העיקר כאן הוא להתקלף מאותה יומרה לחינוך על אחריות היתר שלה. להיפרד מכל אותה בית ספריות תעשייתית שמנסה לעצבו על פי מודל, לקראת מטרה.

    הדבר השני הוא דבר זה עצמו – להסכים לפגוש אותו. זו אמנות של נוכחות שלא קשורה בהכרח לילדים – אם כי כאן לפעמים נדמה שיש בה אתגר מיוחד. אנשים רבים מעדיפים לבלות שעות בעבודה קשה ובלבד שלא יצטרכו להיות נוכחים עם ילדיהם. נדמה שהנוכחות דורשת מהם סוג של אנרגיה שקשה להם לגייס. מה כל כך קשה בנוכחות? לפעמים נדמה שזהו הסבל בטהרתו – אותו עניין שהילדים קוראים לו בפשטות – "משעמם". אלף דרכים מוצא לו המבוגר להתחמק מכך גם כשהוא נמצא בגופו עם ילדיו.

    הדבר השלישי, הקשור לשניים הראשונים, הוא לשנות כיוון מן הכיוון הזה שבו המחנך הוא רק בשביל הילד והילד הוא עבודתו, ולגלות שהילד הוא בשבילו, והשמחה והעונג הם עיקר העניין. שמחה? עונג? הורים רבים ירצו להכות אותי. שגרת ההורות מעמיסה כל כך הרבה דאגות וטרחה, אם יש משהו גוזל חירות – נדמה שאלה הילדים. ובכל זאת נדמה לי שהרבה מן הטורח נובע מזיקה לא נכונה – ההורה/מחנך עובד אצל הבוס הלא נכון. יש רק בוס אחד ראוי והוא מציל מכל הרודנים האחרים, והוא מזמין להתענג וקורא לחירות. וכך, זו המשימה המרכזית – למצוא את הדרך להישען-להיטען מן המפגש עם הילדים, ולרוות עונג מנוכחותם. זה הכוח של המחנך לקבל, שהוא גם הנתינה הגדולה ביותר שלו. רק אל תהפכו את זה לפרויקט חדש. וזה מביא אותי אל הדבר הרביעי:

    הדבר הרביעי: חינוך הוא לא דבר שעושים – זהו דבר שלומדים. הוא מזמין להיפרד מהתדר הדרמטי של "הצלחתי-נכשלתי", על התמכרויותיו וניחומיו, ומאמץ ניהול היחסים שלו, לטובת גישה עניינית וחוקרת, הרואה בכל מה שהילדים מביאים עמם נושא ללימוד ונדבך בחיים הפילוסופיים.

  • חינוך לעומק

    בצד שאלת הזיקה, הנוגעת לאופן האישי שבו מחנך יחיד פוגש ילד יחיד, ניצבת השאלה הכללית והציבורית על האופן שבו אנו, כתרבות, פוגשים את תרבות הילדים. מה אנחנו אמורים לעשות איתם?

    הילדים לא דומים לכל עם אחר, גם במובן הזה שהם גדלים בבתינו ובחצרותינו ולא מעבר לגבול, וגם במובן הזה שהם תלויים בנו לפרנסתם – איזו אחריות נגזרת מכך? כיצד עלינו לקבל את פניהם?

    בהרבה מובנים קבלת הפנים הזו מתגלמת במקום שאנו עושים להם בקרבנו, ובאיכויותיו המיוחדות.

    * * *

    המבוגרים, בכל התרבויות, עושים מקום לילדים. ויש לזה היבטים פיסיים, פסיכולוגיים, ורוחניים.

    שני ממדים לעשיית מקום: מצד אחד מקום לילדים הוא אי של אי-התערבות שאנו מפנים בתרבותנו, ומפנים את עצמנו ממנו, כדי לאפשר לילדים לעשות את חייהם לצדנו, ולא רק כמשרתים את המבוגרים ועולמם. ועם זאת, אין זו רק היעדרות, אלא דווקא צורה חיוביות מיוחדת של נוכחות – חלל של הקשבה ותשומת לב המבטא את יחס הכבוד שלנו אליהם – אנחנו עושים להם מקום לא רק בחצרותינו אלא גם בליבנו, במחשבותינו, וביחסנו המיוחד אליהם כילדים.

    זה מתבטא גם במקום הפיסי שאנו יוצרים עבורם: בין אם זו פינת שטיח, חלקת אדמה, חדר ילדים, או מסגרת כמו גן או בית ספר, מקום לילדים מאופיין בכך שהוא נפרד לא מנותק מעולם המבוגרים. כלומר הוא לא רק היעדרות אלא צורה מיוחדת של נוכחות המאפשרת למפגש בין העולמות לברך את דרכם מתלות לעצמאות.   בניסוח אחר זה האופן שבו אנו מכבדים את הילדים.

    * * *

    אני מאמין, שדי לעשות מקום מכבד לבן השבע לחיות את חייו המשמעותיים – וזו גם תהיה הדרך הטובה ביותר לבטא את אחריותנו לחייו. אין זו אחריותנו לדאוג לעתידו, אלא רק לא למנוע ממנו לעשות זאת בעצמו. (ובחינוך המצוי לא פעם זה בדיוק מה שעושים – מונעים ממנו לקחת אחריות על עתידו).

    * * *

    שני עקרונות עיקריים מכוונים אותי בעשיית מקום מכבד לבן השבע:

    שייכות ויצירה  והשניים כרוכים זה בזה.

    שניהם באים לתמוך באפשרות של חיים בעלי עומק – חיי ייחוד ונוכחות: חיים המגדלים חירות וחירות המגדלת חיוניות. ויש מזיגה מיוחדת בין שתי איכויות אלו שמאפשרת קיום של מציאות שכמו חורגת משתיהן – היא המציאות הדיאלוגית. שאז השייכות תומכת ביצירה והיצירה תומכת בשייכות.

    * * *

    יצירה, היא פעילות שמגלמת את תנועת ההבעה של האני. ככל שהיא מעמיקה, היא מאופיינת במידת החירות המניעה אותה ומנכיחה את עצמה בעזרתה. בעולמם של הילדים מדובר בעיקר במשחק. לעשות מקום לילדים זה לעשות מקום למשחק, ליצירה ולפעילות שלהם – שתלך ותעמיק.

    שייכות היא המרחב שבו יצירה זו יכולה לבוא לידי ביטוי.

    פעילות היא לא עיסוק בעשייה, מילוי מטלות וכדומה. פעילות היא מפגש שחופר את דרכו בתוך המציאות כשהוא מונע על ידי אותו דבר מסתורי – הבעה, חירות, אני – המקבל את עדותו וחומר הגלם לביטויו מן המפגש. במובן הזה כל פעילות היא דיאלוג. היא לא נעשית בחלל ריק אלא בתוך מרחב של  שייכות.

    האם מקום מסוים מברך ילדים? – בדקו את עומק הפעילות שלהם ואת עוצמת השייכות ומהותה.

    נותר רק לברר – באיזה אופן אנו יכולים לעשות מקום התומך בשייכות עמוקה ובפעילות עמוקה. בברור הזה ובהגשמתו בפועל, נמצאת עיקר אחריותנו החינוכית.

  • הכול תחת למידה

    יש לנו כאן הזדמנות מיוחדת להיכנס לתודעת למידה – מסגרת של זמן מקום ואנשים המטפחת את ההתכוונות המיוחדת הזו:

    שכל מה שקורה כאן, החל מן הקטן ביותר ועד הנושאים העמוקים ביותר, הוא תחת למידה.

    מה זה אומר?

    בדרך כלל הלמידה נגררת אחרי התפקודיות – אלה משימות ההישרדות שתופסות את מרכז הבמה, והלמידה היא רק בת לוואי של הסתגלות אליהן. המשימה היא המטרה, וכל השאר הוא הפרעה – נזק שהאדם אמור למזער כדי לחזור למסלול. האדם והתפתחותו הם רק כלי לצורך הזה, ואם מתעכבים על זה, זה רק מחוסר ברירה – בשל מגבלותיו וחוסר כישרונו של אדם מסוים.

    תודעת למידה הופכת: העיקר הוא באדם ולמידתו. הדברים שנקרים בדרך הם לא הפרעות אלא הפריות – חומר גלם בתהליך הלמידה. הלא צפוי הוא סיכוי לביטוי. ואילו הצורך לפעול בעולם ולהשיג מטרות הוא עילה להשתלמות, והזדמנות לנוכחות – לשם כך אנחנו כאן.

    והלמידה – כביטוי לתשוקת החיים, לתנופת היצירה, ולזיכוך ההתייצבות – היא תכלית עצמה.

    להיכנס לתודעת למידה, אם כן, הוא גם להיכנס לקצב אחר, ולהתמסר באופן אחר למציאות. בו בזמן זו גם דרך להתבונן על המציאות, ונקודת מוצא שאפשר לתת לה את השם – חיים פילוסופיים.

    * * *

    למידה היא לא דבר שמנהלים – היא דבר שמתמסרים אליו. היא מזמינה להשהות את התגובתיות, להניח לאשליית השליטה, להקשיב למה שבא, להסכים לפגוש, ולתת לזה לקרות. בתודעת למידה אין הפרעות. לכל היותר יש מגוון למידות. אולי לא לכולן אנו פנויים עכשיו. זה בסדר, לפעמים אפשר לעשות עם זה משהו, אבל בדרך כלל לא אנחנו אחראים על "תוכנית" הלימודים וקובעים את סדריה.

    תודעת למידה היא בו בזמן הלך רוח, תפיסת עולם, וגם מיומנות. בגלל שהיא שונה כל כך מן ההרגלים התפקודיים שלנו, היא יכולה להיתרם ממסגרת שבה מטפחים התכוונות מיוחדת להתאמן בה. טיפין טיפין היא תוכל להפוך מכאן גם לאורח חיים. ויש רק להבדיל ולראות שמקומות רבים שמוגדרים כמסגרות למידה הם בעצם מרחבי הישרדות העסוקים בתפקוד ובדחק להספיק את החומר. למרות השם הדומה והמבלבל – אלה לא באמת מסגרות המטפחות למידה – הן מטפחות משהו אחר.

    הנה מיומנויות, הלכי רוח, תפיסת עולם, נקודות הארה, רמזים, הזכרות, שהולכים יחד עם תודעת למידה:

  • התכוונות למבואה

    יש רגע אחד שבו המחנך נקרא לנהוג אחרת – להגיב ממקום אחר, למצוא איזה טון לא רגיל, להרים מבט חדש, וכל זה, בדיוקו, יכול להטות את הכף לצד זה או אחר ולעשות הבדל עצום.

    והחינוך הוא אוסף של רגעים כאלה שנבנים זה על זה ומייצרים מגמה.

    ילד מביא עמו עניין לא פתור. אולי דאגה שבאה לידי ביטוי במשפט שנשמע חצוף, אולי תעלול שהוא מעולל לחברו, ואולי דבר אחר שהוא אינו מבין את מהותו – רק את הכורח לפעול ממצוקתו. ואם המחנך נכנס למלכודת, מיד הם נסחפים למערבולת מוכרת, מתישה, מביסה, ששניהם יוצאים ממנה פגועים ומסתתרים. וכשהרגע הזה מצטרף לעוד רגעים שיש בהם תחושת עלבון ובגידה, נעשה החינוך למסע של שכחה. ממנו יוצא הילד עטוף בעומס, ויעברו עוד שנים רבות בטרם ילמד להשילו.

    ולפעמים אלה עניינים דקים מאוד – נימת קול, התקרבות קלה של הגוף, תנועה של יד – שעושים את ההבדל, ומבשרים לילד על המעמקים האחרים שהמחנך נשען עליהם בתשובתו. רגע קודם הוא עמד לסגת אל תוך מבצרו, וכעת השתהה ואורו פניו. באותו רגע מתרוממים השמיים, ושניהם נושמים לרווחה. קומתם גדלה, עדינותם התגלתה, ומבעד לאור עיניהם, רואים הם שניהם איך למפגש שלהם יש את כל הנתונים להיות מסע של התעוררות גם לילד וגם למחנך (ולהורה).

    כל כך הרבה רגעי הזדמנות יש כאלה בחינוך, זרעי אור הממתינים לעדות של כבוד.

    וכל כך הרבה עומק וזיכוך הם מבקשים מאתנו המבוגרים שבאים לקבל את פני הילדים לעולם.

    הנה, את האומנות הזו אני רוצה ללמוד עם כל מי שזה בדמו.

  • מבואה – מפגש ראשון – בית מדרש חי

    המפגש הראשון מוקדש בעיקר לעבודה שלנו כצוות לומד, ופחות לעבודה עם הילדים.

    בלימוד הזה אני רוצה להתמודד עם שתי קושיות:

    • איך אפשר ליצור מערך לימוד שיתמוך בגירוש התלמידים והשארת הלומדים?
    • איך אפשר שמבואה תהפוך לבית מדרש עצמאי, שתוך שנתיים שלוש יוכל לתפקד גם ללא תלות בי.

    והשניים קשורים.

    ברור לי שמה שנעשה במפגש הראשון בעניינים אלו יהיה רק נקודת פתיחה ללימוד שילווה אותנו כל השנה. והעיקר במפגש הראשון הוא ברור הכוונה, דיוק השאלה, אוורור המושגים, הכנת הכלים ובדיקת השותפות ללימוד הזה. אני מניח שלימוד זה רלוונטי במידה רבה גם לעבודה עם ילדים.

    * * *

    בשלב ראשון אני רוצה להתעכב על כל אחת משתי קושיות אלו ולהעמיק את משמעותן. שני דפים, בהתאמה, מיועדים לכך: "פרידה מן התלמידות", ו"קופילפט". נלמד אותם. זה יעזור לדייק את החיפוש ולמזג את שתי הקושיות לעניין אחד שהוא העיקר: הפיכת הלימוד לבית מדרש-חי, אשר ממילא גם יאפשר את אי התלות בי. אכן, זהו מסע פרידה מן היום הראשון.

    יש לזה צד פרקטי הקשור אלינו כקהילה של לומדים המעוניינים לדייק את לימודם כדי שיהיה רלוונטי ונושא ברכה עבורנו, אבל גם צד יותר כללי הקשור לעקרונות המשתיתים קהילות לימוד כאלה באשר הן. מדובר ביצירת תורת הוראה חדשה, והגשמתה בפועל. הבניית משחק וגילוי החוקים התומכים בו.

    * * *

    מה, אם כן, יכול לתמוך בלימוד שיהפכו לבית מדרש חי? (איך יראה המשחק הזה בעוד שלוש שנים?)

    • הרוח של המקום כפי שבאה לידי ביטוי בגוף החי של קהילה שנושאת עמה תנופה.
    • שפה, מושגים, ותפיסת עולם המגבה את הרוח (שיכולה לבוא לידי ביטוי גם בטכסטים).
    • מסגרות, מבנים ושגרות – מערך של כלים מוכרים ומאפשרים.
    • אמצעי ניטור והכוונה – שתומכים בהתאמת הפעילות והלימוד לערנותם.
    • דרכי פעולה ופרוטוקולים של התייחסות.
    • לימוד מתמיד של עניין זה עצמו. (רוח חקירה היא בעצמה מרכיב משמעותי ברוח).
    • ומה עוד?

    כל זה כעת נתון ללימוד משותף ומזמין דיוק בחיפוש אחר הרוח והלב שיתמכו בגרוש התלמידים וזימון הלומדים, גילוי המסגרות והמבנים שמאפשרים זאת, השפה, אמצעי הניטור, דרכי הפעולה ורוח המחקר שיתמכו בתנועה הזו של המהות – שתהיה אכן חגיגה מברכת.

    * * *

    נדמה לי שהרבה קשור בשיווי המשקל בין מובנות לזרימה – עניין של מינון. מובנות רבה מדי ממיתה, מפרקת, משעממת. ואילו זרימה ללא מובנות מתפזרת, נעשית שטוחה, מאבדת תנופה ומתאדה. עיסוק יתר בהכנות, בדיבור-על, ביצירת מסגרות ובניטור הלמידה מתיש ומפרק – אבל מסגור מדויק של המסגרת (למשל מבחינת זמן), עוזר ליצור את המינון הנכון, שהופך את הלימוד של הלימוד לברכה.

    במקביל גם הרבה קשור בשיווי משקל בין מנהיגות לבין שגרות קהילה והתמד. מנהיגות קשורה לרוח, לשפה, לערנות של כל מנהיג מקומי (מעגל מנהיגות), למה שמתחדש ולא נתון מראש. ההתמד קשור למסגרות, לאמצעים, לפרוטוקולים, למה שמוכן מראש. עודף מנהיגות של אדם יחיד יוצר תלות ומוריד אחריות וכוח חיות ממקורות אחרים, עודף התמד יכול ליצור סטגנציה, בירוקרטיה, חוסר עומק. ויש אולי ארכיטקטורה של אפשרויות המזמנת מנהיגות.

  • להיפרד מן התלמידות

    אם לשפוט לפי תפוצתו, מערך ההוראה המוכר הוא הצלחה עצומה. בכל רחבי העולם מוצאים אותו כמעט באותה מתכונת: מורה עומד בקדמת הכיתה, תלמידים יושבים לפניו, הוא מדבר הרבה והם שותקים הרבה. האם כך לומדים? כנראה שלא, אבל אולי מלכתחילה ה"למידה" היא לא העניין, ולא בשלה זכה המערך להצלחה כה רבה.

    המערך הזה מכיל מרכיבים רבים של עבודה זרה – מקום בו החומר בולע את הרוח, הצורה כובשת את המהות, ואנשים מאבדים את אומץ ליבם.

    * * *

    כשאני משתמש במילה "רוח" אני לא מכוון לעניינים גבוהים ואווריריים בהכרח. אדרבא, יש לי עניין בזרמים הקרובים לקרקע, והקשורים לאותה שכבת תשתית המהווה את ה"למה" של האדם – מקום בו פועם ליבו, ערני ומרגיש, מגשש לעשות חיים – את החיים שלו.

    והנה, הרוח הזו, כשהיא מגששת דרכה בעולם, נלכדת לא פעם בדרכים סלולת ומקבילות, ונעשית לתנועה מכאנית ובלתי אישית שלוקחת את האדם הרחק מלבו. זה המקום שבו ניהול יחסים מחליף את המפגש, העיסוק בעשייה מחליף את הפעילות, ההתמד מחליף את הערות, והמבנים מתרוקנים ממהותם. אפילו דיבור פשוט יכול להדגים את השכחה העצמית הזו. הוא מתחיל כמסע הבעה, ומוצא את עצמו נמשך אחר המילים, אומר את מה שניתן להגיד ומה שהגיוני וראוי, ומאבד קשר למה שבאמת רצה להיאמר במקור.

    ה"חומר", אם כן, הוא לא דווקא ההליכה לאיבוד כמו האשליה שלא – השכחה שבה טובע האדם. ומכאן גם הצרוף "עבודה זרה", ללמדנו שזו עבודה הזרה לנפשו וטבע מהותו. ואף על פי שהיא זרה הוא חש כורח לעבוד אותה ולומד להאמין שזה חלקו בעולם – לשרת את מבניה ולהספיק את החומר.

    * * *

    והתלמידות, לפחות במובנה המקובל, היא עבודה זרה.

    היא מפרידה את האדם מהקשבתו, ומאמנת אותו לפסוע בעולם בלא קשר ללבו. במקום לטפח מנהיגות עצמית – התחברות לשכבת ה"למה" – היא מטפחת משמעת חיצונית – עשייה מקבילה. השנים הרבות שבהן תרגלנו את האומנות הזו חדרו עמוק והפכו אותנו למותנים לדרכיה. כל מקום שרומז על כך, מדליק אצלנו את כפתור ההפנוט, ואנו מתגייסים להפגין את כוחנו כ"תלמידים טובים".

    מה עושה תלמיד טוב? הוא יושב בשקט, ממלא מטלות, מסמן שעשה, מתעסק בעשייה, מראה שהוא מתאמץ, מתאמץ להקשיב, מנסה לקלוע לדעתו של המורה, לשאת חן מלפניו, מפגין את ידיעותיו, מסתיר את בורותו, משתדל לא לטעות, ממלא הוראות בקפידה, משתף פעולה, מתעניין במה שמשעמם, מתרחק מתלמידים רעים, יוצר ברית עם הטובים, מתאפק, מכבד את הסדר הטוב, ובעיקר ממשיך את זה עוד ועוד גם כשכל הטעם אבד – כי ההצגה חייבת להימשך, ומה שמתחילים צריך לגמור.

    * * *

    מכל זה אני רוצה להיפרד. בניסוח קצת בוטה: לגרש את התלמידים. לא דווקא אדם זה או אחר, אלא את ה"תלמידות" שנמצאת בכל אדם. להבריח אותה כמו שמנערים עץ עם מקל, כדי להבריח ממנו את כל הטפילים. לפזר את העבודה הזרה, ולהחזיר עטרה למקורה.

    אני רוצה לגרש את התלמידים, אבל, להשאיר את הלומדים.

    וזה אומר לפעמים גם לעבוד קשה, להיות בשקט, להתמסר להוראות ולהתאפק – דברים שבמחוץ נראים כמו עבודתו של תלמיד טוב, אבל כעת הם מבטאים את עבודתו של לומד שלא שכח את מקורו.

    איך אפשר, אם כן, לגרש את התלמידים ולהשאיר את הלומדים?

    * * *

    זה היה הדבר הראשון שעמד לנגד עייני כשהתעורר בי הרצון להקים מקום שבו ילמדו חינוך באופן ממוקד. התלבטתי אם אפשרי שיהיה זה מקום חי, ובשבילי זה היה גם תנאי לכך שאחבור אליו – עמדתי להיפרד כבר מן החינוך, אבל הרגשתי חסר, ומצאתי את עצמי מחפש אחר הדרך שבה אולי בכל זאת אפשר לתקן. הנה הדברים שכתבתי לעצמי בגישושיי. אני מביא אותם כאן בגולמיותם כי הרבה פעמים גישושים אלה של התחלה מכילים בצורה המקורית ביותר את משאלתו של הלב – הניצוץ הראשון של ה"למה":

    "אז מה אני רוצה ללמד כשאני חש חובה לחינוך הדיאלוגי? מה יש ללמד? מה עדיין לא נאמר בכל הספרים הללו שנכתבו? איזה ספר הדרכה הייתי רוצה להציע לחינוך הדיאלוגי שלא נכתב עד עכשיו ושבאופן כלשהו יוכל להוות את הסילבוס של קורס בחינוך דיאלוגי? ואיך אני יכול לעשות את כל זה בלי לשקר? בלי להתחכם, בלי להציע איזה משהו שהצורה בו בולעת את הנשמה?

    כמובן, הדבר הכי חשוב והראשון הוא האנסקולינג – לפרק את פרויקט הילד, את כל מה שכובל אותנו אל תוך האידיאולוגיה, את כל מה שהופך את החינוך לתוכנית הזו שצריך להוציא לפועל, המטחנה שטוחנים את הילד לרווחת המעשיות התועלתנית של המחנך. אז כן – השיעור הראשון הוא זה – לקלף את הצורה כדי לחזור ולפגוש. לראות את החינוך לא כמפעל תרבותי, כמקצוע במובן התפקידי, אלא כאומנות המפגש. את זה אולי כתבתי אלף פעמים, אבל צריך לשוב וללמוד כנראה הרבה יותר מאלף פעמים. ואיך מלמדים דבר כזה, אם לא על ידי מפגש ודוגמא אישית? כן, לא די בכך, אני יודע, צריך גם את כל מאמץ המחשבה שיוכל לפנות מקום בתוך רעיונות אחרים. אידיאולוגיה של התרה כנגד אידיאולוגיה של כבילה. וצריך לדייק ולהרחיב – את השכל. אבל כמובן הנוכחות בכל זאת חשובה. אז זה יהיה השיעור הראשון, הסמסטר הראשון, להבין את הדבר הזה – השחרור מפרויקט החינוך לטובת המעשה האמיץ של המפגש.

    ואחר כך כל השאר מיועד ללמוד את אופן המפגש. שזה אומר ללמוד את שפתם של הילדים, את שפת היצירה, את שפת החירות, את האופן שבו אפשר לתמוך ולברך את הילד מתוך המפגש, את דו הצדדיות של ההתפתחות (שגם המחנך מתפתח), את אומנות ההקשבה, אי ייחוס הרע, אומנות העצירה, אומנות המנהיגות, אומנות בניית הבית, את ההבדלים הקטנים שעושים הבדל, את האופנים שלא פוגשים, את התקשורת המשחררת, את הגמישות של המחשבה. האם אפשר להעביר מן שנת מבוא כזו (לאנשים שעובדים ומתנסים עם ילדים – זה התנאי) בלי שזו תהיה תוכנית סדורה שממיתה את עצמה ככל שהיא מתקדמת יותר? האם אני יכול לעשות את כל באופן לא משעמם (לא אידיאולוגי)? אולי זה תלוי בדבר האחר – בערגה אחרת – שתשאיר אותי ער – בתנועת הידידות.

    'היום אנחנו לומדים על סוגים שונים של פעילות של ילדים' (שיעור מספר חמש עשרה) איזו  צורה נוראית להתחיל. אף על פי שאכן יש כל כך הרבה מה ללמוד כאן. אבל איכשהו זה כבר נכנס למטחנה, ולועס בפסיביות את מי שנעשה כך לתלמיד. היכן הם הלומדים (הלא-תלמידים), איך נשאיר אותם בכיתה ונגרש את התלמידים?

    איך נשאיר את זה ער, לומד, מרחב לומד, ולא תבנית שאל תוכה יוצקים בני אדם, כדי שיקרה להם הדבר הזה (לימוד החינוך הדיאלוגי)? איך משאירים את זה כמפגש מלא תשוקה, ולא מטלה שכולם ממשיכים בתוכה כי 'מה שמתחילים צריך לסיים'? איך נקיים מרחב לומד שבו ילמדו חינוך?"

    אלה הדברים שכתבתי לפני מספר חודשים, וזה האתגר שאני לוקח על עצמי גם היום.

    זה אתגר שאני מניח אותו גם לפתחכם.

    יש לי הרגשה שזו משימה הרבה יותר גדולה ממה שאפשר לדמיין בהתלהבות ראשונה, ועל כן אני רוצה לדייק את התכוונות ולגייס את המאמץ הראוי לה. כוחות השגרה, ההתניה והשכחה הם עצומים. את המפגש הראשון עוד אולי אפשר לדמיין כזה – חי ערני – אבל מה יקרה בתשיעי? אז אני מזמין אורך רוח, סבלנות, רוח חקירה, חמלה. לבטח ניפול פעמים רבות. אבל הרי זה בדיוק חומר הגלם לאימון וללימוד שלנו הפועלים בחסותה של אמונה גדולה – שזה אפשרי וראוי.

    ואולי (רק בתור דוגמא אחת למה שיכול לסייע) אפשר לפתוח כל מפגש עם מימד של הזכרה – כזה המחבר את הנוכחים אל האמונה הגדולה – אל שכבת הלמה (ושכל פעם יעשה זאת מישהו אחר).

  • מבואה – לימודי חינוך דיאלוגי – הזמנה לשנה הראשונה

    בית-מדרש-חי המתחדש כל שנה 

    בהנחיית: דני לסרי


    למי זה מיועד?

    למחנכים ולמחנכים שבדרך, שמעוניינים להשתלם בעומק החינוך.
    עבודה עם ילדים בפועל היא תנאי – ולמי שלא, יוצע להשתלב במסגרת חינוכית יום בשבוע (בהתנדבות).

    מה קורה במפגשים?

    ילדים גדלים מעצמם, אבל יש אומנות שלמה שיכולה לברך את הגדילה הזו, ולאפשר לילד להגיע לבגרות של מלכות. מבואה מיועדת ללמוד את האומנות הזו לעומק ולרוחב.

    זהו מפגש ביני לביניכם – ביני שנוקט עמדה חינוכית מסוימת, ואשר חשוב לי להפגיש אתכם עם מה שעומד בעייני ביסוד החינוך, ומאפשר חינוך שהוא לטובת הילד (והמבוגר). וביניכם שחיים חינוך באופן יומיומי, ונתקלים באינספור שאלות מעשיות ועקרוניות, ונוקטים בגישה חינוכית שהיא אולי אחרת משלי.

    לימוד משותף, המתעקש להישאר ער ורלוונטי, ומכוון אל המעשה. מבוסס על קהילה לומדת, והאחריות האישית של כל לומד. אני רוצה להיעזר בחוכמה של כל משתתף בנפרד, ושל קהילת הלומדים ביחד, כדי לגרש את התלמידים ולהשאיר את הלומדים. וכך, אף על פי שיש למבואה "תוכנית לימודים", היא לא התבנית שאל תוכה יוצקים "תלמידים", אלא מצע מאפשר, בגישת קוד פתוח, אשר גם היא, כמו היבטים אחרים של הלימוד המשותף, נמצאת תחת שיחה, ומתעדכנת כדי לשרת את הגוף החי של הלימוד.

    התכנים שאני מביא: Ÿ התרת "פרויקט החינוך" והחזרה אל המפגש – חינוך לטובת האדם Ÿ שפת הפעילות, שפת היצירה ומאבק היציאה לאור – נוכחות וייעוד Ÿ עולם הילד, תרבות הילדים, ומפגש התרבויות Ÿ החוזה החינוכי – ילדים, מחנכים, הורים, חלוקת האחריות, תפקיד המחנך Ÿ תמיכה בתהליך ההתבגרות – ברכת ה"גדל" של המחנך  Ÿ מנהיגות וקהילה – הובלה של קהילה Ÿ גבולות, מסגרות, שאלת החופש  Ÿ למידה והוראה – התכנים, התהליכים האישיים, המסגרות התומכות, המורה והתלמיד Ÿ סכסוכים, גישורים, צדק מאחה, תקשורת משחררת Ÿ אתגר תחרות ומשוב – הזדמנויות להפעלת יכולת, שיפוט, מבחנים, הערכה Ÿ הסביבה – המרחב והזמן, הבית, תוכנית הלימודים, הציוד, רב-גילאיות Ÿ התמונה הגדולה – שיטות חינוך, זרמים, בתי ספר אלטרנטיביים בארץ ובעולם, הפוליטיקה של החינוך.

    מסגרת:

    זמן: שנת הלימודים מתפרשת על פני עשרה מפגשים מרוכזים בני יומיים, חמישי-שישי כולל לינה, אחת לחודש, וכן לימוד אינטרנטי בין לבין. נפגשים ב10:30 ביום חמישי, מסיימים ב12:30 ביום שישי.

    מקום: המפגשים יתקיימו ב"מיתר" שעובר השנה לכפר-גלים – חמש דקות מתחנת הרכבת חיפה חוף הכרמל.

    שכר לימוד שנתי: 3500 ₪ לפני מע"מ. מתקשים בתשלום יוכלו לקבל הנחה

  • נצא לקבל את פניהם

    נראה לי שהשאלה העמוקה ביותר שאפשר לשאול בנוגע לרווחת האנושות, עוסקת באופן שבו אנו מקדמים את פני הילדים הבאים לעולם.

    אני לא חושב שיש הרבה אנשים שירדו למלוא עומק העניין ולקחו על עצמם לחקור את האתגר הזה ברצינות הראויה. כן, "חינוך" – אם לקרוא לעניין הזה בשם – מוכרז לא פעם כדבר מאוד חשוב, ויש אנשים שלוקחים את זה אישית, רואים בו ייעוד, ומוותרים על קריירה כלכלית כדי להתמסר לעבודה עם ילדים, אבל בדרך כלל הם לא מתייחסים לזה  כמפגש בין עולמות. בדרך כלל, הילדים הם פשוט חומר הגלם של פרקטיקת החינוך. ופרקטיקת החינוך עצמה היא חשובה (יותר או פחות) כעיסוק תרבותי של מבוגרים, השייך לשיח של עולמם ולמאבקיהם האידיאולוגיים.

    ואני רוצה להציע שהילדים הם לא רק נגזרת של הוריהם, או בעיה חינוכית, אלא עם בזכות עצמו, והם כאלה גם כשהם פזורים על פני כל כדור הארץ ולא בהכרח מכירים זה את זה או דוברים באותה שפת-מבוגרים. גם בלי שיכירו, הם מגלמים תרבות קדמונית, שיש לה שפה משלה ושורשים משלה, ומהווים את ערש האנושות. התרבות הזו ממשיכה לפכות באנושות ולחפש את מקומה בעולם עם כל ילד שנולד.

    וכל ילד שנולד הוא לא רק אתגר פרטי – סוגיה של משפחה כזו או אחרת – אלא גם מניח לפתחנו מחדש את השאלה הכללית והציבורית – איך נכון לקבל את פני הילדים כדי שהם יכוננו עולם טוב יותר. לא כדי שנגיד להם מה הוא הטוב וכיצד לייצר אותו – זה לעולם לא עובד – אלא כדי שהם עצמם יהיו אנשים טובים, בדיוק במובן הזה, שנתיבם הטבעי ישפיע טוב עליהם ועל סביבתם.

    * * *

    ואולי תאמרו שאני מגזים. ילדים מאז ומתמיד גדלו לצד הוריהם ובתוך קהילתם, וברוב תולדות האנושות גם אף אחד לא עשה מזה עניין. הם פשוט גדלו. אז למה לעשות מזה עניין היום?

    מה שמסתתר מאחורי אמירה משוחררת לכאורה זו – "שיגדלו" – אינו רק עמדה ניטראלית. בין אם אנו רוצים בכך או לא אנחנו מקבלים את פני הילדים, ועושים זאת בדרך מסוימת המגלמת תפיסת עולם שלמה. אלא אם כן עשינו עבודה מודעת של התרה, אותו "שיגדלו" הוא פשוט התמד של תפיסת עולם זו, שברוב המקרים, אני חושש, היא לא לברכה. לא שהחינוך המהונדס וה"מודע", שבו משקיעים כל כך הרבה מחשבה וכסף הוא בהכרח טוב יותר – גם הוא ביטוי לאותה תפיסת עולם.

    * * *

    מרביתנו נושאים בתוכנו ילד פגוע שהוא תולדה של קבלה לא מברכת זו[1].

    הילד הפגוע הזה הוא לא רק תופעה פסיכולוגית מינורית, עניין שבין אדם לעצמו השייך לדלת האמות של חייו האישיים – הילד הפגוע הזה מנהל את העולם. ופני האנושות כפני צלקותיו.

    * * *

    תגידו – אבל, אם כך, מה נוכל אנחנו, שהננו בעצמנו פגועים, להציע לילדינו? אתם צודקים. מרבית החינוך נעשה גם הוא על ידי אותו ילד פגוע, וממילא גם הוא אחראי למסורת המניבה עוד ועוד ילדים פגועים. העולם מלא אותם.

    אבל, החינוך הוא גם הזדמנות לרפא את עצמנו תוך כדי המסע: בקבלת הפנים החדשה שאנו מתכוונים לפגוש את הילדים, אנו לומדים לפגוש גם את הילד הפגוע שבתוכנו. שני המסעות – ריפוי האנושות והריפוי האישי – נשזרים לאחד, ואי אפשר להפריד ביניהם.

    זו משימה עצומה לא בגלל היקפיה הגלובליים, אלא דווקא מכיוון שהיא נוגעת בניואנסים הקטנים של התייצבותנו האישית בעולם. כל כך הרבה בלבול יש כאן, הסחות דעת, דעות קדמות, הרגלים רעים, וכולם מתנקזים בסופו של דבר אל ילדינו שסופגים הכול ומחזירים לנו צעקה כנגד צעקתנו. בתוך כל ההמולה הזו קשה לזכור את הפרספקטיבה הרחבה הזו – מפגש העולמות – ובכל זאת זה הלימוד שלנו.

     

    [1] ברוב המקרים עיקר קבלת הפנים לילדים קשור בחיפוש אחר הדרך למזער את הפרעתם לעסקי המבוגרים.

  • קופילפט

    1. "זכויות יוצרים" המיוצגים בסימן © (copyright) מבטאים גישה משפטית ומוסרית לקניין הרוחני, ומגלמים תפיסת עולם מסוימת. ועם זאת, שאלת הקניין הרוחני היא שאלה מורכבת מאוד. באיזו מידה היצירה היא אכן של יוצרה? הרי הוא לא פועל בריק, ויצירתו תמיד מכילה מרכיבים ומקורות השראה משל אחרים. שלא לדבר על אותה השראה אלוהית שעוברת דרכו, ולבטח היא לא שלו. ומצד השני, אפילו הייתה שלו, מה דינה כעת שמסר אותה, האם שלו היא עדיין? באיזו מידה זכויות יוצרים הם כבלים שקושרים את היצירה בהמשך דרכה בעולם ומונעים ממנה להתפתח באופן חופשי, ואולי אפילו חוסמים
    2. על רקע זה נולד הסימן: Copyleft, שנושא בשמו מספר משמעויות: קודם כל הוא משחק עם המילה האנגלית right שהיא גם זכויות וגם ימין ומציע את היפוכה. ואכן הפתח (החופש) בסימן המקורי הוא מצד ימין ואילו בסימן החדש הוא נדד שמאלה. המילה left באנגלית נושאת עמה עוד משמעות – "להשאיר", אות וסימן שה"קניין הרוחני" נותר חופשי, או פשוט נותר ברשות העולם. ימין ושמאל גם מייצגים את הזכרי והנקבי, וגם במובן הזה השמאל הוא עניין יותר מעגלי שיתופי ומקבל, מאשר "צודק" ודוחף.
    3. ועם זאת, מה שסימן זה מייצג יכול להיות הרבה יותר רחב מאשר זכות משפטית. הוא יכול להיות סימנה של תפיסת עולם שלמה, פילוסופיות חיים, ופרקטיקה מעשית המגלמת התייצבות חדשה של האדם בעולם.
    4. קצת מזה אנו מוצאים בתנועת הפרמקלצ'ר, שהיא חקלאות בת-קיימא, אבל גם אורח מחשבה כללי. לדוגמא, חברות ברחבי העולם מייצרות זרעים עקרים כדי להגדיל את התלות של המגדלים בהן. כביכול הזרע הוא זכות היוצרים שלהן. מנגד, קמות בכל העולם תנועות חברתיות של "החלפת זרעים" ומפיצות זרעים פוריים. הרוח של התארגנויות אלה היא בדיוק הפוכה – הדגש כאן הוא על נתינה, הפצה, חופש, דאגה לא רק לרווח האישי אלא גם לרווחת האנושות והעולם – הדורות הנוכחים והדורות הבאים.
    5. באותו אופן פועלת גישת הקוד הפתוח – אחת התרומות החברתיות המרעננות ביותר של האינטרנט. קודם כל נותנים, מחלקים, פותחים לשיתוף, מעודדים אחרים להוסיף משלהם. התוכנה עצמה בנויה באופן מודולארי שנועד לאפשר להרבה מאוד אנשים לשתף פעולה, כל אחד בזמנו, במקומו, ועל פי המידה המתאימה לו. בצורה הזו מצטמצמים ההבדלים בין ה"מומחים" וה"בעלים", ה"הדיוטות" וה"צרכנים". כולם, בצורה זו או אחרת נהפכים מצרכנים פסיביים ליצרים אקטיביים – חלק מרצף. אותן הזהרות שרשומות על מכשירים חשמליים – "לא לפתוח, לאנשי מקצוע בלבד, פתיחה תגרור אובדן אחריות", מוחלפות בהתוויות אחרות "פתח את הקופסא, נסה אותי, שחק אתי, אל תפחד לקחת אחריות, הכי הרבה תטעה, נסה שוב". מכל הכיוונים זו חגיגה של חירות, שפועלת לטובת כולם.
    6. סרטוני יוטיוב הם עוד דוגמא למאמץ האישי שאנשים משקיעים במטרה לשתף, ללמד, לתרום – שמחים שיש במה שעליה הם יכולים להציג את פירות עבודתם. אתר "בידיים" הישראלי בצד היותו גם הוא דוגמא לשיתוף מסוג זה, הוא גם דוגמא למגמה המבקשת להחזיר את האחריות ליחיד ולעבודת ידיו, במטרה לשחררו מתחושת התלות. יותר מדרך לחסוך כסף – זו דרך להחזיר מחדש את הגאווה והעצמאות לאדם, שנעשה באופן הזה מחדש אזרח של העולם – הוא חוזר אל העולם והעולם חוזר אליו.
    7. את כל זה אפשר אולי לממש גם בגישה חדשה להוראה, שהסימן הזה יכול להיות סמלה. בהוראה המסורתית, ה"מתמטיקה" היא קניין המורה. הוא המתווך העומד בפתח ופוסק מי ייכנס ומי ייצא. והתלמיד עצמו מפנים את חוסר האונים של מי שצריך לפעול בשדות זרים. הוא אולף להאמין שללמוד פירושו תמיד להמתין ל"יודע" שילמד אותו. אחרת איך אפשר? הוא צרכן פסיבי הממתין לרשות. אסור לו לפתוח את הקופסא הזו ולשחק במרכיביה, ולחקור להנאתו – זה חוסר אחריות. לבטח אין לו מה להוסיף כאן משלו. זו מסורת של השתקה העוברת מדור לדור והיא נעשית לעיקר התלמידות – את זה בעיקר הם לומדים כאן.
    8. האם אפשר, אם כן, בדומה לגישת הקוד הפתוח, גם בעולם ההוראה, לחדש מערך שיתופי המתחזק את עצמו, המלמד עצמאות, המעודד לפתוח קופסאות, ומותיר את הלימוד פורה ובידי הלומדים? האם גם כאן יכולה להיות מודולאריות שמאפשרת בו בזמן לכל אחד לפעול מחירותו, ועם זאת לשתף פעולה עם זולתו? מקום בו הוא אחראי לעצמו, אבל גם לוקח חלק בתנועה של אחריות? מה יהיו עקרונותיו של מערך כזה? האם יש דרך לתמוך בהתקיימותו?