1.
רוב חיי סברתי שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות, לא באמת,
ואם אני כותב כאן היום זה לא מכיוון שהתחוור לי אחרת, אלא מכיוון שהתייחסותי לדעה זו ולמסקנות שיש לגזור ממנה – השתנתה.
2.
מדוע אני סבור שמערכת החינוך לא יכולה להשתנות – את זה כבר פירשתי במקומות אחרים כמו גם בחינה מעמיקה מדוע בתי ספר הם לא מקומות בריאים לגדל בהם ילדים. אלא שבמשך שנים רבות נדמה היה לי שזה מותיר בידי רק את האפשרות של החינוך המהפכני.
לזה האחרון יש שני ערוצי ביטוי. מצד אחד הערוץ הביקורתי החושף את פניה האמיתיים של הבית-ספריות, מצביע על עוולותיה, חותר תחתיה, וחולם על היום שבו תקרוס[1]. ומצד שני הערוץ האלטרנטיבי, המציע חינוך חדש, גם בתיאוריה וגם במעשה[2].
3.
אלא שבעת האחרונה התחלתי לחבר את כל זה מעט אחרת ולעשות חשבון חדש:
אם אמנם מערכת החינוך לא הולכת להשתנות בקרוב, ואם החינוך האלטרנטיבי יישאר תמיד רק נחלת מעטים, ורוב הילדים ימשיכו ללכת אל אותו חינוך שאני טוען שהוא כל כך לא בריא לנפשם רוחם וגופם – הרי שמישהו צריך לתת מענה לילדים הללו במקום בו הם נמצאים. אי אפשר רק לעמוד בשער ולצעוק, ולהמתין למהפכה הטוטאלית שכנראה תתעכב עוד שנים רבות.
מה גם, שעם השנים הלכו והתבררו לי היחסים הסימביוטיים שבין החינוך הנורמאלי לחינוך המהפכני, ולמדתי לראות שבמובנים רבים כל אותה ביקורת על הבית-ספריות שחשבתי שחותרת תחתיה, בעצם רק מדשנת אותה ומכשירה את המשך דרכה. מאמרי הביקורת שמוצאים את דרכם לעיתונות בתחילת כל שנת לימודים, הם כבר חלק מן הטקס המכונן של הבית-ספריות, ומעניקים לה משנה חגיגיות. המילים נאמרות, אבל הן כבר נשמעות באוזניים המערכתיות. לא רק שהכלבים נובחים והשיירה עוברת, אלא שהנביחות נעשו לחלק מן השיירה, אשר ממשיכה בשלה וסופחת אליה את הכלבים בחדווה.
אז נכון, הילדה שלי שאמורה הייתה "לעלות לכיתה א'" נכנסה השנה למסגרת אלטרנטיבית, ובמובנים רבים הצלתי אותה מן המערכת, אבל בעודי מלווה אותה במקומה החדש והאהוב, לא יכולתי שלא להרהר בכל אותם ילדים שלא שפר עליהם גורלם כמוה. הם שבאים מלאי תמימות תקווה אמון וגאווה לכיתה א' שלהם, ועתידים להירמס בידי כוחות הנורמאליות – הם הרוב. והם זקוקים למענה. והמענה הזה, זה ברור לי היום, לא יכול להיות "החינוך המהפכני". מישהו צריך לעזור להם היכן שהם נמצאים. והם באמת זקוקים לכך.
4.
לכאורה אין פה כל חדש. בשנים הרבות שאני עוסק בחינוך פגשתי הרבה מתקנים חברתיים אשר דחו את החינוך האלטרנטיבי בשל "בועתו" ובחרו להשתלב בתוך מערכת החינוך הרגילה כסוכני שינוי שעתידים להביאה למחוזות חדשים. בדרך כלל אנשים צעירים חדורי אידיאלים ורוח קרב, אנשי תנועות נוער, או בוגרי החינוך הדמוקרטי, או אנשי הי-טק שעשו הסבה כדי להציל את עצמם ולהציל את ילדי ישראל, או אנשים טובים אחרים.
אני חייב לציין שתמיד הייתי ספקן לגבי מתקנים אלו. ומשלוש סיבות עיקריות:
- חשבתי שהם נותנים אוויר נשימה למערכת שעדיף שתמהר לקרוס כדי לפנות מקומה למשהו חדש. מעולם לא האמנתי שהם יכולים לעשות שינוי אמיתי, אבל ראיתי איך הם דוחים את הקץ. לא בתכנים החדשים שהם מביאים אלא בעצם הצטרפותם, בהתלהבותם, בתקווה שהם מביאים איתם, בדוגמאות הבודדות שנראות יפה כלפי חוץ, ומרגיעות את האי-שקט הנחוץ למהפכה של אמת.
- חשדתי שהם הרבה יותר שמרנים ממה שהם מחזיקים מעצמם, וה"תיקונים הגדולים" שהם מדברים עליהם בהתלהבות, הם בכל זאת לא מספיק שורשיים ולא עומדים על מלוא הרעה של החינוך המנרמל. הם אולי רוצים ליצוק תכנים חדשים, אבל ברוחם הם ממשיכים את הקו המונולוגי.
- ולבסוף, יכולתי לראות שגם אם שורשם הוא עמוק, וכוונתם טהורה ואמינה, במוקדם או במאוחר המערכת תשחוק אותם ותחנך אותם מחדש לדרכיה. אם יישארו בתוך המערכת זה רק מכיוון שבלא יודעין ותחת אותן כותרות מהפכניות הם אימצו את דרכיה. אבל ברוב המקרים הם פשוט ינשרו ממנה בתחושת תסכול ואכזבה, וימשיכו לדברים יותר מעניינים.
כך או כך, המערכת מתמידה בשלה, ואותן "מהפכות" קטנות שהביאו עימם המחנכים חדורי ההתלהבות הפכו לעוד פרק בתוכנית השתמרותה. כמו גלגל תנופה ענק, זה לא כל כך משנה איזה סוג של אנרגיה מכניסים לתוכה ובאיזה כיוון מפנים אותה – היא תבלע את הכול אל תוכה ותתרגם כל כיוון וכל חידוש לאותו לכיוון שלה בו תמשיך להתמיד בתנופה. פרויקטים באים ופרויקטים הולכים, התלהבויות, הכרזות, אבל בסוף זה נשאר אותו דבר.
5.
מה הוא, אם כן, הדבר החדש שאני מציע תחת הכותרת של "חינוך מחתרתי"? במה שונה המחנך המחתרתי מן המתקן החברתי?
בזה שהוא מוותר על הניסיון להציל את החינוך, ומתמקד רק בהצלת הילדים.
למה הדבר דומה? הדימוי החדש – ותסלחו לי על האסוציאציה שיכולה לעלות בהקשר לזה, אני לא משתמש בדימוי כדי לבקר, אלא כדי להסביר – הוא של מחנה שבויים ושל קבוצת אחיות רחמניות הנכנסות למחנה כדי לעודד את רוחם של השבויים ולעזור להם באופן מעשי וענייני. הן לא פה כדי לחולל מהפכה או להמריד. הן פה לעזור ליחידים, כל אחד במקומו, כמה שניתן.
"הצלת החינוך" היא פיתוי שמרחיק אל תוך הפשטות והכללות, שייכת היא לשיח הפוליטי-חינוכי של מבוגרים המתווכחים זה עם זה מעל קומת הילדים. כל עוד השיח הזה דומיננטי הוא כמו ערפל המצעף את המבט, ותחת עקרונותיו אובדים היחידים.
6.
אני לא אומר שהחינוך המחתרתי מקבל את המציאות וסולח לה במובן הפשוט של קבלה. יש לו קשר מתמיד עם החינוך המהפכני כאופק וכרקע התייחסות. כמו אותן אחיות במחנה השבויים הוא שומר על קשר עם העם החופשי שבחוץ. אבל הוא לא כאן לפוצץ את הגדרות. הוא כאן לעזור לשבויים.
7.
החינוך המחתרתי, אם כן, שונה מן החינוך המהפכני בזה שהוא מבקש להושיט יד לכל ילד הנמצא בתוך המערכת ולהיטיב את תנאי חייו במקום שבו הוא נמצא. הוא לא בא להפיח בו תקוות שווא, או לגעור בו שהוא נמצא שם. הוא מקבל את זה שזו המציאות, ויש לו הבנה מספיק עמוקה של מורכבותה ומרכיבה של מציאות זו, כדי להצליח לפלס בתוכה נתיב חירות אישי לכל יחיד.
הוא כאן כדי לעזור לילד להצליח. אבל לא להצליח במונחים המנרמלים (למשל לעזור לו להכין שיעורי בית), אדרבא, הטבה זו של תנאי החיים של הילד תמיד קשורה ביכולת לשמור את ייחודיותו מול הכוחות המנרמלים שמבקשים ליטול אותה ממנו.
8.
ומי הם משרתיו של החינוך המחתרתי, מי הן אותן אחיות רחמניות בפועל?
כמובן, מחנכים ומורים שפועלים בשטח ושכך מגדירים את פועלם. אין מישהו אחר שפוגש את הילדים באופן יומיומי. זה אותו מורה לחשבון, ואותה מורה לעברית והיסטוריה. ומה שעושה כל אחד מהם למחנך מחתרתי קשור לכך שהוא או היא נכנסו לתוך מערכת החינוך הקונבנציונאלית, ובמודע ובמובהק לא הזדהו עם מטרותיה, ולא התמסרו לשרת אותן – יש להם מטרות משלהם. בדיוק כשם שאותן אחיות רחמניות אינן סוהרות אלא כמו מש"קיות תנאי-שירות פועלות לצד השבויים, כך גם המחנך המחתרתי מבקש לחזק את הילדים ולגלות להם איך יוכלו לשמור על בריאותם, גם בסביבתם הבעייתית.
9.
אין זו מטרתי במאמר זה לפרט לעומק מה הוא החינוך המחתרתי – אני בעצמי איני יודע אותו – אלא רק להאיר בראשי פרקים הצעות לגבי מה שהוא יכול להיות. למשל, אני יכול לראות מספר עקרונות והנחיות שהוא יכול להציע למחנך הפועל בשטח. אספתי כאן חמישה:
- עצמאי בשטח.
- שפה כפולה.
- התאמת כלים ישנים למטרות חדשות.
- אי הסתרה.
- התנגדות לא אלימה.
ואולי יהיה טוב להעמיק בכל זה כדי להדגים את הטעם והכוון האפשרי שחינוך מחתרתי יכול לקבל.
10.
למעלה כתבתי שהמחנך המחתרתי הוא אותו מורה לחשבון רק שאינו רואה בעבודתו חלק מן המפעל הבית ספרי, שכן יש לו מטרות משלו. במובן הזה הוא עצמאי בשטח. כמו מרגל במדינה זרה רק הוא יודע את מטרותיו האמיתיות, והוא מצליח להחזיק בהן בדיוק משום שהוא ער למטרות הסמויות של המערכת שבה הוא פועל, ויכול, לפיכך, להתנגד להן במודע. אבל זה מחייב אותו להיות עצמאי בשטח – הוא צריך לקבל את ההחלטות בזמן אמת בלי שאף אחד יגיד לו מה ואיך. הוא לבד וצריך לטפח מן נאמנות עצמית שלא מתבלבלת מן התפאורה מסביב. בעודו לובש כלפי חוץ את מדי המורה, הוא בעצם נתין של מדינה אחרת ונותן דין וחשבון למציאות אחרת. הוא לא מתבלבל, בין היתר, מכיוון שהוא לא מנסה לשנות דבר ב"חינוך הממלכתי". לא מנסה לשכנע, לא מתווכח, רק עושה את עבודתו. בית הספר הרי לא ישתנה. אין טעם להילחם בו כדי להצדיק את מטרותיו האחרות – הן תישארנה סודיות – שלו בלבד.
אמנם הוא לא היה יכול להישאר בייחודו אם לא היה שומר על זיקה עם החינוך המהפכני. עוצמותיו לא היו יכולות לעמוד בפני האינדוקטרינציה אלמלא ההבנה המורכבת של המציאות, אותה יכול להציע הענף הביקורתי של החינוך המהפכני. אכן, הוא צריך סיפור מסגרת לגבורתו. אבל, כוחו ואמונתו, קשורים בהבנת העצמאות שלו. בשער הזה הוא יכול לעבור כיחיד. זה דורש ממנו להישאר ביחידותו. גם אם באותו בית-ספר שבו הוא פועל יהיו עוד מחנכים מחתרתיים, אפילו רבים – בסופו של דבר כל אחד יצטרך להישאר נאמן לעצמו ודרכו ופרשנותו שלו.
11.
ומה הן מטרות אישיות אלה של המחנך המחתרתי השונות מן המטרות של המערכת?
אם המטרה הסמויה והלא מוכרזת של בית הספר היא להפוך ילדים מ"מישהו" ל"משהו" – ועל כך הרביתי לכתוב במקומות אחרים – מטרתו האישית היא לשנות כיוון. להחזיר, בכל מקום שאפשר, את המישהו למרכז הזירה, ולהציע לכל יחיד את הכלים, שיוכלו לשרת אותו במסע זה להפוך גורל לייעוד.
כאן נכנס אלמנט השפה הכפולה.
באופן רגיל החינוך המצוי אמון על שפה כפולה, וזו נעשתה כמעט לתו ההיכר שלו – סוג הדיבור ההצהרתי הזה, שמבליע פער תמידי בינו לבין הקורה בשטח. הפלקטים שעל קירות בית הספר וקירות משרד החינוך מלאים בזה. וכל מורה וותיק יודע לדבר בשפה התקנית הזו, בלי להתבלבל לחשוב שזה אמור לייצג גם את מה שקורה בכיתה שלו. ההצהרות מצד אחד, המציאות מצד שני. כך היה מימים ימימה, ואין תוהים על כך – זה החינוך. דיבור דידקטי, מעושה, צורני יוצא ידי חובה, שאומר דבר אחד בחסות דבר אחר.
אלא שכשאני מדבר על שפה כפולה של החינוך המחתרתי אני נשען על אותה תנופת דיבור כפול של החינוך הרגיל במגמה אחרת. זה אומר בעצם שכל אחד מן המושגים המוצהרים – דברים כמו "הצלחה", "הישגים", "מבחנים", "הפרעות משמעת", "ידע", וכן הלאה – מתורגם בשפה הפרטית של המחנך המחתרתי למשמעות חתרנית.
אחרים מדברים בשפה כפולה, רק חצי מודעים לפער. הוא מודע לפער אבל באופן כלשהו רותם את המילים הישנות למשמעותן החדשה. הוא יודע שכלפי חוץ זה נשמע דומה לאחרים, אלא שהוא מתכוון למה שהוא אומר – לפחות בתרגום שלו למושגים אלה – גם אם הוא מבין שאחרים כנראה יבינו זאת אחרת.
12.
אז כן, הוא מלמד מתמטיקה, והוא עושה זאת עם כיתה של שלושים ילדים בני אותו גיל, בתוך כיתה סגורה, ולפרק זמן מלאכותי ולא רלוונטי. ילדים שלא בחרו ללמוד מתמטיקה, ושיש להם דברים הרבה יותר מעניינים לעשות. אבל זו המציאות – הרי כבר אמרתי – מחנה שבויים. הוא לא מתווכח עם המציאות הזו. אם זה לא יהיה הוא – זה יהיה מישהו אחר. אבל בעוד שהמנהלת חושבת שהוא מלמד מתמטיקה כדי שיצליחו במבחני המיצ"ב ויעלו את הממוצע של בית הספר, הוא יודע שמה שחשוב הוא ההתעוררות האישית – התקווה והשמחה המתעוררים בלב כל אחד. והוא עושה כמיטב יכולתו להשתמש גם במתמטיקה לצורך זה. לרגע אחד הוא לא מתבלבל לחשוב שמתמטיקה היא דבר חשוב, ושכולם חייבים לדעת אותה. מה שחשוב הוא האדם, והמתמטיקה לצורך העניין היא רק זירת המפגש שלהם שבה האנושיות יכולה לבוא לידי ביטוי. נכון, זה הכול פה בכפייה. אבל גם בהינתן שכך, עדיין אפשר למצוא פה אור. בלי להסתיר לרגע מן הילדים את העובדה שהם אסירים, ולתרץ כפייה זו ב"חשיבותה" של המתמטיקה. זו לא המתמטיקה שחשובה – זו ההתייצבות המוסרית, ההתמודדות מול העוול, ודברים מסוג זה שיכול הילד לגלות תוך כדי הדיאלוג עם מורהו. והציונים? בפרספקטיבה רחבה גם הם אפשריים ובתרגום קפדני יכולים לשרת את המגמה החתרנית.
אני יודע שזה עשוי להישמע כמו "שיתוף פעולה עם האויב" מן הסוג הלא טוב. אבל להגנתי אני יכול להגיד שני דברים:
הדבר הראשון הוא שחינוך זה ליחידות לא יכול להיות חינוך מרדים. ולכן אין לי חשש שהוא יהפוך את הילדים ל"צייתנים" – אדרבא גם הם ילמדו את הדרך לדבר בשפה כפולה ולהשתמש במושגים הבית-ספריים למטרותיהם שלהם.
והדבר השני הוא שאם יתרבה החינוך המחתרתי, יכול להיות שהוא, יותר מן החינוך המהפכני, יביא בסופו של דבר למהפכה המיוחלת. נכון, על פניו הוא כמו כל "מתקן חברתי" – סוג של אנרגיה שהוכנסה אל תוך המערכת וממילא גם משמרת אותה – אבל סוג האנרגיה שהוא מכניס לתוך המערכת – הדיאלוגיות – הוא בכל זאת לא דבר שקל לרתום לתנועה מונולוגית, וכך אני סבור שיש לזה פוטנציאל אמיתי למוסס מבפנים, דווקא משום שהיא אינה מנסה לתקן את החינוך – רק לעזור לילדים, לבני אדם, שמוצאים את עצמם בתוך המערכת.
13.
ועם כל זה שתיארתי עד כאן את המחנך המחתרתי כסוג של מרגל סודי,
הנה אחד העקרונות של קיומו הוא דווקא באי-הסתרתו. זה נכון – הוא לא מתווכח יותר מדי, ולא מנסה לשנות את סדרי העולם של החינוך הממסדי – אבל הוא לא מסתיר שמטרותיו הן אחרות. אם הממסד ירצה לפטר אותו בשל כך, הוא יקבל את הדין. אבל רוב הסיכויים שהממסד לא ירצה. לא אכנס כרגע לשאלה למה – באופן כלשהו זה קשור לאותה שפה כפולה שהחינוך הממסדי רגיל אליה – אבל כך או כך המחנך המחתרתי לא מסתיר את גישתו האחרת. אדרבא אם יש סביבו אנשים, מורים אחרים, שהוא רואה שהם יכולים להתאים לחינוך המחתרתי, הוא יכול לספר להם מי הוא ומה הוא עושה ולהזמין אותם להצטרף למגמה. אבל, הוא לא מיסיונר, ולא מהפכן במובן המורד – הוא מציל נפשות.
אוהב ילדים. אוהב בני אדם. ומבקש לפעול לרווחתם. מי יתנגד לו?
14.
אני מתאר את החינוך המחתרתי כאיזו המצאה חדשה שלי, אבל זה לא מדויק כל כך. אני חושב שבכל ממסד פועלים אנשים שמצליחים להביא לידי ביטוי את אנושיותם למרות הממסדיות. בית הספר אינו שונה, ואיים של חינוך מחתרתי, קרנבלי, אנחנו מוצאים כמעט בכל כיתה ובכל שיעור. אלה הרגעים שבהם המורה מוצאת את עצמה בצד הילדים, מבינה ללבם, חורגת מתוכניותיה, מחייכת חיוך של צד, מרפה מעט את האחיזה המונולוגית, פוגשת אותם. יש בוודאי מורים שהם יותר כאלה ואחרים פחות – אבל הרגעים האלה קיימים בכל בית ספר, והם יקרים מפז.
ואם יש חידוש בכיוון שאני מציע הרי זה בנתינת השם, ובהצעה למורים לאמץ את זה לא רק כחריגות ומעידות בדרכם הרגילה, אלא כמתודה, וכקו עקרוני של חינוכם. הם לא צריכים בשביל זה לחולל מהפכה – רק להביע את נאמנותם לאותה ממלכה אחרת, שנמצאת מעבר לגבולות התודעתיים של הבית-ספריות. אמנם זה יהיה רק תחילת הדרך, ומי שיתחיל לפסוע בנתיב זה, יגלה עד כמה נדרשת לו חוכמה ואומנות והכשרה – בסופו של דבר מדובר בפרקטיקה רצינית שונה לגמרי מזו של המורה המסורתי – אבל זה דבר שניתן ללמוד אותו, ובסבלנות רבה לגלות את דרכיו.
15.
אחד ההיבטים של פרקטיקה זו הוא היכולת לקבל את מה שיש בהתרחשות הכיתתית באופן לא שופט, כמעט באופן אנתרופולוגי. כמחנך מחתרתי הוא לא פה כדי להגיד כל הזמן שמה שקורה הוא לא בסדר – שהילדים צריכים ללמוד, להיות בשקט, להיות מרוכזים, להכין שיעורי בית, וכן הלאה. זו נטייה טבעית שבוחנת את המציאות על רקע איזו מציאות אידיאלית, ומדי רגע מגיעה למסקנה שמה שקורה הוא לא בסדר, ילדים לא אמורים להתנהג כך, משהו לא בסדר איתם, עם המורה, עם השיעור…
לא, הכול בדיוק כפי שהוא צריך להיות. הוא יכול, לפיכך, לשחרר את המבט השופט ולאמץ את המבט הרואה את המציאות כפי שהיא במלוא רוחבה. כל כך הרבה דינאמיקות יש כאן, כל כך הרבה רצונות וצרכים ותנועות נפש – כולם חיים ומתפתחים ומחפשים את מקומם – לראות אותם רק מצד החסר, הוא להחמיץ אותם. הם מה שהם, מציאות עשירה ואומרת את שלה.
המחנך המחתרתי יכול לאמץ את המבט הזה, בין היתר, דווקא כשהוא מבין ומקבל שהסיטואציה הבית ספרית כולה מלכתחילה היא לא רצויה ולא ראויה. הוא לא שותף למטרות שלה ולא מנסה לכנס את הילדים אליה בדרכים נעימות או באיומים. לכן הוא גם לא כועס עליהם כשהם לא נכנסים לגשר צר של השיעור, לתוכנית שלו. ה"שיעור" הוא מעשה שלו – לא שלהם. זה מה שהוא מביא אל תוך הסיטואציה, והם מצדם מביאים דברים אחרים אל תוכה.
כעת יש דיאלוג ומפגש.
16.
זו נקודה שחשוב לי להדגיש:
מורה רגיל, אפילו מורה מתקדם, מחפש אחר כל מני דרכים יצירתיות כדי לעשות את השיעור יותר נוח לעיכול, ובסופו של דבר לרתום את הילדים אל תוך הגשר צר מאוד של התוכנית שלו ושל המטרות הבית ספריות. הוא מאמין שכך ראוי, שזה לטובתם, שאפשר להעשיר אותם בדרך הזו, לטפח ולפתח אותם, לתת להם כלים וכן הלאה.
המחנך המחתרתי לא מאמין בכל זה. הוא לא חלק מן המערכת ולא שותף במטרותיה, ולא מנסה לשרת את כיסויי ערוותה. מחנה אסירים הוא מחנה אסירים. אדרבא זו גדולת מטרותיו – לשחרר כל יחיד בעודו כלוא. הוא לא מנסה להכניס אותם לתלם, אלא לשמור על ערנותם ביחס לתלם הזה. שלא יתפתו לראות עצמם חומר גלם בתעשייה הזו.
האנסקולינג שלו, במובן הזה, הוא בסיסי ומוחלט. הוא לא מתפתה. ואם בכל זאת הוא מביא בפניהם שיעור מדע מתמטיקה או לשון, זה מכיוון שהוא מאמין שיש בכוחם של אלה לשחרר, והוא מתמיד לחפש אחר האיכויות המשחררות שלהם. הוא לא אומר לילד "חבל שאתה לא לומד לשון", ומנסה להחזירו לתלם. הוא מציע לו את הלשון ככלי נשק של שחרור. לשם כך צריך שיהיה שם ילד שרוצה להשתחרר – והוא עצמו צריך להבין שלשון הוא רק כלי נשק מחתרתי אחד אפשרי, ויש רבים אחרים, ואין שום הכרח שדווקא לשון.
הביטוי הזה "ידע מחתרתי" הולם יפה את כוונתי, והוא דוגמא לשפה הכפולה שהזכרתי למעלה – תרגום מן העולם המונולוגי לעולם הדיאלוגי. כל ידע שמספר עליו המחנך המחתרתי הוא ידע מחתרתי. הוא אמור לשמש את האסירים כדי להשתחרר. לכאורה זה אותו ידע עצמו שמעביר גם מורה רגיל, אבל בתוך האוכל הזה, הוא מגניב לילד איזה מסורית או סכין או אביזר אחר. והוא יודע שהאוכל הוא רק כיסוי, הסתרה, של הכלי.
17.
אחד הכלים שיכולים להדגים את העיקרון של הידע המחתרתי הוא השוליים הסוערים.
ניקח לדוגמא שיעור לשון שבו הילדים מתווכחים עם המורה למה בכלל צריך ללמוד לשון – למה זה טוב? לכאורה הוויכוח הזה מפריע להתנהלות השיעור, אבל למעשה זה החלק הכי חי בשיעור. כאן הם מתייצבים מחוץ למשחק-שיעור-לשון ומקיימים דיון פורה איתו. בתוך ההתנגדות הזו שלהם, הם מגלים מי הם ומה הם רוצים.
אפשר לציין שלושה שלבים שבהם ידע דיסציפלינארי כמו ב"לשון" יכול לתמוך בשחרור של הילד.
השלב הראשון הוא מה שתואר למעלה. הילד מפריד את עצמו מן הידע, טוען לזהות שונה ממנו, והמורה, אף שהוא כביכול נציג הידע מעודד בדיוק את הדבר החי הזה. (כלומר אם הוא מחנך מחתרתי).
השלב השני, מכיוון שהילד כבר מרגיש שהידע הופרד ממנו ("אני לא אוהב לשון"), זה מאפשר לו להתבונן במראת הדבר האחר הזה שנמצא מולו. וכאן הוא עשוי לגלות לא רק שהוא מישהו (שלא אוהב לשון) אלא את האופן המיוחד שהוא מישהו ("למה בעצם אני לא אוהב לשון").
השלב השלישי צומח מתוך המרחק הזה, והילד מזהה בתוך הידע הזה עצמו כלים שעוזרים לו להיות הוא. הוא שם לב, למסורית שהוגנבה אליו בחסות הידע. השלב השלישי אפשרי רק כשעוברים דרך שני השלבים הראשונים. אחרת הידע הדיסציפלינארי נותר בתור מכשיר של הסללה, שנושא עמו דיכוי, גם אם לכאורה האדם נהנה ממנו ויודע להשתמש בו בתבונה.
הנה זו דמותו של הידע המחתרתי, המשרת את המחנך המחתרתי, ודוגמא לאופן שבו פרקטיקה זו יכולה לעבוד. זה מסמן את ההבדל בין הכניסה אל תוך המשחק, לבין היחסים שהילד מקיים עם המשחק. לכן הדיבור על "שוליים". כל מה שפורה, גם בשלב השלישי, קשור ליחסים של ה"אני", עם המשחק (גם כשהוא לומד לשחק בתוכו), ולא ליחסים בתוך המשחק.
18.
אני מכיר את המבט הפדגוגי שמסתכל על ילדים פועלים ומנכס את הכול אל תוך תוכנית הלימודים. הנה, כשהם משחקים בחול הם לומדים מתמטיקה, ולומדים פיסיקה, ולומדים שפה, איזה יופי! ובמובן מסוים זה אכן מה שקורה – אמנם לא בניסוח הזה (אני מכבד את הלמידה מכדי להשתמש בה כאן) – אבל בסופו של דבר הכול מוצא עצמו משועבד אל תוך המטרות הבית ספריות, הכול נעשה ל"חומר פדגוגי". ואילו כאן זה הפוך: גם החומר המשעמם ביותר שמביא המורה האחר – לא נעשה ל"חומר לימודי" אלא נותר תמיד "חומר מחתרתי", רומז למציאות אקסטריטוריאלית.
19.
כמובן, זה דורש תודעה צלולה מצד המחנך המחתרתי. הבנה שאחריותו המוסרית היא כלפי הילדים ולא כלפי המערכת. הוא עובד אצל אלוהים (אצל האנושי) ולא במערכת החינוך – המערכת היא רק האמצעי שדרכו עוברת המשכורת. הוא בכלל לא צריך לתת דין וחשבון למערכת. ממילא אין שם אנשים ממש, רק מוסדות-אדם.
בתי ספר הם באמת לא מקום בריא לגדל בו ילדים. לא הייתי ממליץ לאף הורה לשלוח לשם את ילדיו.
ובכל זאת זה המקום שאליו הולכים רוב הילדים, ואני כבר לא רוצה להתווכח על כך.
הבה, נעזור להם, אם כן, היכן שהם נמצאים.
אחרית דבר
לאחר כתיבת המאמר קיבלתי תגובות, חלקן מתלהבות חלקן כועסות וביקורתיות, וזה עודד אותי לדייק מספר דברים:
כנראה הצדק עם אלה שטוענים ש"חינוך מחתרתי" לא ישנה את מערכת החינוך. והערתי כאילו יש כאן כביכול ניצנים לחינוך מהפכני הייתה מוקדמת מדי. גם אם אני באופן אישי יכול לדמיין ערוץ של מציאות שמתחיל בחינוך מחתרתי ומסתיים בחינוך מהפכני, סיכוייו קלושים, ובכל מקרה, עדיף שאדבוק בהכרזתי הראשונה והמגדירה של חינוך מחתרתי:
חינוך מחתרתי לא מבקש להציל את החינוך – רק את הילדים.
יותר מזה הכוחות המנרמלים והפרקטיקה האינטנסיבית והיומיומית של הבית-ספריות לא מותירים הרבה תקווה לקיומו של מורה מחתרתי המזדהה ככזה בתוך מערכת החינוך – אם הוא היה מספיק רדיקלי להבין/להרגיש את סבך הכוחות הבית-ספריים ואת מה שמניע אותם, ובאיזה אופן זה פוגע בילדים – קרוב לודאי שהוא לא היה מצליח להישאר בתוך מערכת החינוך, לא הרבה זמן בכל מקרה. מה שמותיר בעיקר את המתקנים החברתיים, שעליהם כבר אמרתי, שהם לא ממש מחתרתיים.
אבל,
במציאות הבית ספרית, וגם ללא שום הכרזה ודיון על חינוך מחתרתי, מתקיימים רגעים שבהם מורים מן המניין, ואפילו בינוניים למדי וללא שום יומרה מחתרתית, מצליחים לחרוג מתוכניתם המונולוגית ולפגוש מפגש של אמת ילד זה או אחר. באותו רגע הם לא בינוניים בכלל.
רגעים אלה, זעירים ונדירים ככל שיהיו יכולים להיות מצילי נפשות ממש. ילד שבזמן של קושי זכה למבט אנושי, למישהו שמבין אותו, מישהו שהסכים להתפנות לרגע מתוכנית השיעור ובאופן חוץ-בית-ספרי, מעבר לנוהל, הושיט יד, ראה אחרת, האמין, עודד, אתגר, פגש – יכול להיות שזכה במה שעשה הבדל לחיים. מרווח הנשימה בתוך הדחוס, הסדק בתוך המונוליטיות, הנגיעה בתוך הניכור – לכל אלה יש השפעה עצומה. אני זוכר בעצמי רגעים כאלה בתור ילד.
ואם יש סיכוי ש"חינוך מחתרתי" יגדיל ולו במעט את מספרם של רגעים אלה בכיתה, הרי שזה משובח, ואפשר להודיע – קיים דבר כזה שנקרא חינוך מחתרתי – זו לא רק המצאה.
ומתוך שעיינתי בדבר הזה ראיתי גם את המתודה המעשית שבה יכולה להתגשם תנועה מעשית של "חינוך מחתרתי", שעד עכשיו בעיקר דמיינתי אותו בבדידותו: קבוצת תמיכה למורים, שמטרתה לעודד מורים לצאת אל רגעים כאלו.
ואין דרך טובה יותר להשיג מטרה זו, מאשר לאפשר לקבוצת תמיכה כזו להיות בעצמה קודם כל מרחב אנושי שבו המורים נראים ונשמעים. מקום בו הם עצמם יכולים לחוות רגעים מכוננים של התגלות, לפרוש את מה שמעסיק אותם באמת, להביא את פגיעותם, פחדיהם, תקוותיהם, רגעי האשמה שלהם התסכול והאכזבה בקיצור, כמו שכתבה לי קרן-אור: "סדנת מורים-מורה נבוכים שבה נוכל לדון לעומק עם מורים אבודים כמוני במערכת". זה בהחלט יכול להעלות את איכות החיים של המורים – וברור לי לגמרי שכל מורה שזכה במקום הזה עבור עצמו, ירצה לספק אותו גם עבור תלמידיו, ואם זה יהיה מספיק משמעותי ומודע, הוא אפילו יכול לרצות להפוך את זה לעיקר חינוכו – והנה נולד לו מורה מחתרתי.
דני 27/09/2016
[1] כזהו למשל הספר "פינוקיו יורד מן הפסים" שהוא מחקר פנומנולוגיה וביקורתי על הבית ספריות.
[2] כזהו למשל הספר "מקום לגודל" וכאלה הם מסגרות החינוך הדיאלוגי.
