מובא כאן הפרק הראשון מתוך "מדריך פנימי למיתר" בסופו צרפתי גם את תוכן העניינים של כל המדריך. המדריך נכתב בסביבות שנת 2002, אחרי כשבע שנים של עבודה במיתר.
מדריך פנימי למיתר
אני כותב ספרון זה, מדריך זה, מתוך מחשבה עלינו, בעיקר צוות מיתר, אבל גם על כל הקרובים אלינו המבקשים להבין מה אנחנו בעצם עושים כאן. הספר הקודם שנכתב על מיתר היה יותר באוריינטציה חיצונית. הוא ניסה להסביר, להגן, ליצור מקום בתודעה ציבורית, לתת הצדקה אידיאולוגית, לשכנע. הוא דיבר בשפה שמתאימה לכך. אני מרגיש שיש לו מעט רלוונטיות למי שמבקש לקבל תמיכה בעבודתו החינוכית היומיומית. הספר ההוא, כמו ספרים אחרים שכתבתי, מנפנף בדגלים ומרעיש בהצהרות. הוא טוב אולי כדי לזעזע אנשים ממקומם, כדי להעיר ברמה החיצונית ביותר, אבל הוא לא מתאים לעבודה הפנימית יותר, השקטה יותר, הרכה יותר, שהיא ממהות העבודה החינוכית. אני מקווה שאצליח אכן למלא את החסר במדריך קצר זה.
על התורה
אמרתי תכופות בעבר שאין "תורה" למיתר. ציינתי בכך לא רק חיסרון קיים אלא מגמה, הזהרה. תורות נוטות לשעבד, למסחר, להחצין, לשטח, להכניס להרגלים, להרדים, להשכיח את החיים.
אבל מצד שני אני מודע יותר ויותר למחסור במהות הכרתית שתאפשר לנו ללכת עמוק יותר עם מה שאנו עושים. באין דרך ברורה להישען עליה אנחנו מתדרדרים לפעמים למן שטחיות מסוג אחר, שבה נדמה החינוך בעיקר כמעשה של שמרטפות. דימויינו בעיני עצמנו יורד. הילדים נדמים כחבורה של חוליגנים שצריך איכשהו להסתדר אתם ולעבור עמם את היום בשלום, וכל המעשה מקבל אופי מעיק ואפרורי. כשאנחנו לא יודעים, הביקורת העצמית מרקיעה ועמה החרדה. חוסר הביטחון הופך את מעשינו למן שוטטות מחוסרת כיוון. אנחנו לא יודעים מתי דבר שאנו עושים הוא נכון או לא נכון ולפיכך אנו נוטים להיתלות בדברים חיצוניים. במקום כזה נדמה שכל רוח יכולה להסיט אותנו לצד כזה או אחר וכך נמצא שדווקא חסרון התורה עושה אותנו נתונים עוד יותר לחסדי אמירות והצהרות חיצוניות, שבאות מבחוץ וכביכול מבטיחות איזה משען של ידיעה.
אנחנו מרגישים שאנחנו מטולטלים כסירה בים סוער והדבר אינו מיטיב עמנו. כשבאים אנשים מבחוץ ומתרשמים ממה שקורה במיתר אנחנו מרגישים מעט כמו רמאים. בלב ליבנו אנחנו יודעים שבעצם אין לנו מה למכור, שמה שקורה קורה כביכול בלעדנו, לא אנו תכננו אותו, לא אנו אחראים עליו. הם רוצים לדעת איך אנו עושים את זה ולנו לא ברור לא מה הוא הדבר המיוחד שאנחנו עושים אותו ולא איך אנחנו עושים אותו. כשבאים אלינו בביקורת אנו ממהרים להשתמש במלים מוכנות שיוצרות רושם כאילו אנחנו יודעים היטב מה אנחנו עושים, אבל בעצם קיים הרבה ערפל.
כל זה יוצר פיתוי עצום לכתוב תורה. לנסח באופן ברור אחת ולתמיד מה זה חינוך "נכון". להגדיר סיבה לעשייה כדי שיהיה לנו מה להגיד לאחרים, לעצמנו, ולאחרים שבנו. אנו מבקשים לנסח הצדקה, לפחות קווים מנחים שלה, שתעמוד בביקוש ההולך וגובר. הצדקה שתנחה אותנו בטוחות בנתיבי הזכאות.
ובכל זאת, אני לא רוצה להתפתות לתורה. אני מתעקש על כך למרות הקושי. עניין זה ברור לי למדי. ויחד עם זאת אני חושש. לא חושש מאי הידיעה לכשעצמה, אלא מהשטחיות שהיא יכולה להביא עמה, מתחושת חוסר התכלית, מאובדן של מרכז פנימי. כל זה יכול לקרות בקלות לאנשים שעוסקים בחינוך ושהמולת היומיום גוברת עליהם ללא כל פרספקטיבה. ישיבות הצוות אמורות לכפר על כך – הן לפחות משהו חי. אבל זה לא תמיד עובד. לכן אני כותב מדריך קצר זה. הוא אינו אמור לנסח את התורה של מיתר, אלא ליצור מסה קיומית המתנסחת בשפה אחרת, לא ציבורית. אין זה משהו שצריך לקחת אותו אתנו, אלא רק מקום שאפשר לחזור אליו מדי פעם. מקום שיכול להוות מעיין של השראה לינוק ממנו בעת הצורך. איזה מגדל שיאפשר לנו לשוטט ביתר קלות שכן הוא נראה מרחוק ויכול לשכך מעט את פחדי ההליכה לאיבוד. אני כותב את זה למענכם, אבל גם למעני. שיהא זה מדריך שלא יגיד לי מה לעשות וכיצד לחיות, אלא כזה שיחזור ויצביע כל פעם מחדש על החיים.
מטרות
מקובל לפתוח מדריכים בהגדרה של מטרות. מה הוא המעשה הזה שאנו עושים? לאיזה תכלית הוא נוצר? מה אנו מבקשים להשיג בעזרתו? לאן אנו רוצים להגיע? שאחרת, ללא מטרות, מדוע בכלל טרחנו? אלא שכאן חשוב לי לעשות הבחנה. למסגרת הפיסית של מיתר, כמעשה שחברו אליו קבוצה של אנשים ותכננו ובנו אותו באופן מודע אכן יש מטרה: זו מסגרת שמטרתה לפנות מקום למעשה החינוכי. אבל כשאני בא לנסח מטרות לחינוך עצמו, לתוכן שממלא את המסגרת הזו, אני בבעיה. שכן, החינוך, בשונה מהרבה מעשים אנושיים אחרים, אינו סוג של אובייקט. אין הוא דבר שמהנדסים אותו כמו שבונים בית או כל תוכנית אחרת. החינוך אינו שייך למלאכות האנושיות. הוא לא משהו שאפשר להתייחס אליו מבחוץ, ממרחק, כמו כל מעשה-יד אנושי הניתן לתפעול ולשליטה. אין זה דבר שאפשר לעצב אותו לקראת תכלית ידועה. אין הוא לא ארון נגרים, לא תוכנית מחשב, ולא ארגון פרנסתי. הוא שייך למן הדברים, כמו אהבה, כמו החיים בכלל, שהם תכלית עצמם.
במובן זה חינוך אינו משהו שאתה בוחר בו, לפחות לא במובן המקובל של "בוחר". במילא זה גם לא משהו שאתה שולט בו או קובע את מטרותיו. זה משהו שאתה נתון בתוכו. משהו שבמובן מסוים בחר אותך ולא משאיר לך ברירה. אין זה מעשה מלאכה שלך, מעשה מלאכותי שאתה מייצר ממך והלאה, אין זה אובייקט בר עיצוב, כמו רוב הדברים שהתרגלנו אליהם וסובבים אותנו מכל עבר. זהו דבר מסוג אחר. לא אובייקט בכלל.
דבר שהוא תכלית עצמו, כמו החיים, כמו אהבה, כמו הורות. גם אם נתיימר להמציא מטרות מבחוץ, כביכול החיים נמצאים בכפינו, נתונים לשליטתנו ונוחים לעיצובנו, יהיה זה משום אשליה. אשליות מסוג זה אינן עוזרות לנו לחיות טוב יותר. הן בעיקר מכסות. הניסיון לתרגם את החיים לעוד מוצר בר שליטה שניתן לעצבו על פי הצורך ועל פי מטרות שהגינו לעצמנו אינם משנים את חיינו לכיוונים שתכננו. הם בעיקר מייצרים חרדה שבתורה משפיעה באופנים בלתי מבוקרים לחלוטין על חיינו. ניסיון זה הוא בעיקר סירוב לראות, סירוב לחיות. החיים כמו האהבה הם לא משהו שצריך לשלוט בו, אלא משהו שצריך להתמסר אליו. לצורך העניין, וכדי להדגיש עניין זה, אפשר לומר – אתה נקרא לשרת. אתה נקרא לשרת את החיים, את האהבה, את החינוך. לא שואלים אותך לדעתך. לא אתה האדון כאן. וכל ניסיון לאדונות פוגע בעצם המהות.
אתה התייצבת מוכן ומצויד. אמרו לך שיש פה מלאכת חינוך שצריך לעשות, ואתה אומר "ובכן, הבה נראה, תביאו לפני את החינוך ואתחיל במלאכה". אתה משפשף ידיים, רוצה לעשות את עבודתך ממש טוב, כבר משתוקק להתחיל בה. כבר עשית דברים רבים בעבר ומקווה לנחול גם כאן הצלחה. ובכן, זה לא עובד כך. זה לא היחס הנכון לחינוך. חינוך זה לא דבר שעושים אותו. לפחות לא במובן הזה.
מכיוון שהחינוך אינו אובייקט – מוצר מלאכותי אנושי, אי אפשר לקבוע לו מטרות.
עבודת אלילים
זה כמדומני הדבר הבסיסי ביותר לגבי מיתר וחינוך מסוג של מיתר. זהו דבר חמקמק וקשה להגדרה. אני יכול להאיר אותו על דרך ההשוואה. אני חושב למשל על החינוך האנטרופוסופי, על המטרות המוגדרות היטב שבתוכו, על הניסיון שלהם, הפועלים בו, לעצב אדם מסוג מסוים, לכוון לקראת התפתחות רוחנית וכן הלאה. משהו שנשאר כל הזמן מאוד בשליטה, מאוד מכוון. כל זה הוא בעיני אשליה ועבודת אלילים. החיים והחינוך דורשים כניעה. הם דורשים שנפסיק לעשות את המעשה העיצובי הזה. שנחדל מכל עבודה חיצונית המייצרת אובייקטים מאובנים ואחר כך עובדת אותם. המייצרת דמות אדם אידיאלית ואחר כך עובדת אותו. איננו יודעים.
כשאני אומר איננו יודעים אני רוצה להגיד מעבר לכך שאיננו יודעים את מטרות החיים. לכאורה תמיד יכול לבוא מישהו ולומר שמקור אלוהי גילה לו את המטרות וכעת הוא נלחם להשיג אותם. אני רוצה להגיד "לא יודע" שהוא עמוק יותר ועקרוני יותר. "לא יודע" שדורש כניעה מוחלטת בפני עובדת החיים. "לא יודע" שמוותר אחת ולתמיד על אשליית השליטה לטובת החיים ממש. הננו חיים ודבר זה הוא נתון. כמו להגיד: "אני פועל ויהיה השם בעזרי".
זיקה מוסרית
זו הרוח שמפעמת בי. המקום שממנו צומחות תובנות רבות: ההתעקשות לא להתפתות לעבודת אובייקטים. בשבילי זה לחזור למקום של צניעות, למקום של הלב, מקום חי, גמיש ויוצר. אובייקט מעצם טבעו הוא משהו מת. קבעת לו מטרות, הגדרת איזה צורה סופית תהיה לו, ובזה סיימת. הוא אמור לא לזוז יותר. כעת אתה יכול לתפעל אותו, לסחור בו, להעביר אותו לאחרים, להיות ביחסי בעלות אליו. את כל זה אי אפשר לעשות למשהו חי. אני אומר אי אפשר ואני מתכוון בו זמנית שאסור.
זו אמונה גדולה שלי, שהיחס הבסיסי ביותר למשהו חי אינו יחס לאובייקט, אלא יחס מוסרי. יחס של התמסרות. החי נמצא כאן לא כדי שתוכל לשעבד אותו, לתעל אותו על פי תוכנית, לשנע אותו אל המטרות. זיקתך אליו היא לא זיקה של שליטה, של חוכמה שלטת, או רגש שולט – זיקתך אליו היא זיקה מוסרית. אין לנו זיקה מוסרית לעצמים דוממים, לאובייקטים. יש לנו זיקה מוסרית לדברים חיים. למלאות שלמה. והזיקה המוסרית הבסיסית ביותר הרי היא ההתעקשות לא להפוך דבר חי לדבר מת. לא לשעבד דבר חי אל תוך תכלית של משהו מת.
כך גם בנוגע לחינוך. חינוך כמשהו חי, כשייך לאומנויות החיים, אינו דבר שמעצבים ומתכננים אותו, שקובעים לו מטרות, זהו דבר שנכנעים אליו, שמתקיים מתוך זה שכמחנכים אנחנו נכנסים אל המציאות המוסרית, אל המציאות של התשובה.
אני חוזר להבחנה שעשיתי למעלה בין מסגרת מיתר לבין חינוך. למסגרת מיתר כמסגרת שנוצרה על ידי אנשים יש מטרה. המסגרת, המקום, היא סוג של אובייקט, מעשה ידנו, שאנו רשאים ואפילו חובה עלינו לעצב באופן החכם ביותר לו אנו מסוגלים. אבל את החיים שיפכו בתוך כלי זה איננו רשאים לעצב.
תחליף למטרות
אבל ללא מטרות מוגדרות מה ייתן צורה לפעילותנו? מה יכול להניע את מעשינו? מה ייתן תנופה לתנועתנו? על מה נוכל להישען כדי לדעת מה טוב ומה רע? כיצד נדע לאן ואיך להתקדם? ועוד יותר מכך: דומה שאנחנו נמצאים תחת "לחץ אטמוספרי" תמידי. מי שאין לו מטרה ברורה ומוגדרת, מי שאינו יכול לדבר באופן ברור על מה שהוא עושה, להצדיק את מה שהוא עושה, נמחץ. זה לא שום דבר אישי, פשוט החברה מזהה את זה כריק ופוסעת אל תוך החלל והלאה משם. לכן אני מדבר על "לחץ אטמוספרי". נוכח לחץ כזה כל פעם מחדש גדל הפיתוי להתבצר, ליצור שריון, להגיד דברים ברורים, לבנות אובייקטים עמידים. אבל אני יודע שזה לא סוג התשובה שאני מחפש. מה שאני מחפש יותר דומה לחוסן פנימי: גמישות יוצרת.
יש כאן איזה הרגל מחשבה שצריך להיגמל ממנו: רוב הדברים שמקיפים אותנו הם עצמים מלאכותיים, רוב העשיות שלנו בעלות השם הוגדרו על ידי חשיבה מכאנית סיבתית. לכל דבר יש סיבה. כל דבר משובץ בתוך תוכנית כוללת המכוונת אל מטרה. הכסא נבנה כדי שישבו עליו, עמוד החשמל כדי שיישא את חוט החשמל, הצלחת כדי שיאכלו בה, המדרכה כדי שילכו עליה וכן הלאה. באופן טבעי אנחנו מרחיבים צורת מחשבה זו על עצמים טבעיים, על יצורים חיים ועל תנועות בכלל. להיות דבר, כך נדמה לנו, פירושו להיות דבר בעל מטרה. בוודאי שלהיות דבר אנושי, פירושו להיות בעל מטרה. כדי שהמעשה החינוכי שלנו יהיה מעשה של ממש הוא צריך להיות בעל מטרות. מטרות המגדירות אותו מבחוץ, המהוות סיבה לקיומו.
אני אומר שצריך להיגמל מאורח מחשבה זה כדי לגלות מקור לחוסן פנימי מסוג אחר. הברירה העומדת בפנינו אינה בין המעשה מוגדר המטרה ובעל השריון, לבין המעשה האקראי חסר עמוד השדרה. הברירה היא בין דבר שקיומו העיקרי הוא קיום של אובייקט חברתי לבין דבר שקיומו, מקור חיותו, נמצא מעבר לעולם התרבותי. אני מדבר על עולם תרבותי בנשימה אחת עם חשיבה מכאנית שכן אני מאמין שחשיבה מכאנית סיבתית לא יכולה להתקיים ללא היבט תרבותי חברתי. ובשלב זה אנחנו לא מכירים חשיבה חברתית תרבותית שאינה מכאנית סיבתית.
אפשר היה לכתוב על זה עוד אבל אפסיק כאן. מה שאני רוצה להגיד הוא זה: אמנם איננו יכולים להגדיר מטרות לחינוך אבל איננו יכולים ללא משהו דומה למטרות. בתנאים התרבותיים הקיימים, הריק שנוצר בהעדר מטרות מעודד קריסה. אני מחפש, אם כן, את תחליף המטרות.
בין תכלית למטרה
אני חושב על עץ שהולך וגדל על שפת מצוק. אפשר לתרגם את תהליך צמיחתו לעולם של חשיבה מכאנית ולומר שלעץ יש יעד – לשרוד, ולשם כך הוא עושה את כל מה שהוא עושה. אבל אפשר להיגמל מהרגל חשיבה זה ולומר שהעץ, להבדיל מדברים מלאכותיים, הוא נטול יעדים. מה שנותן תנופה לתנועת צמיחתו זה לא הניסיון להפוך לעץ גדול, ולא המאמץ לחיות כמה שיותר זמן. העץ הוא לא אמצעי בדרך למטרה. המטרה הסופית לא מצדיקה את קיומו. הוא לא נגזר בתור טפיל למטרה חיצונית, אלא הוא תכלית עצמו. כעת נותר רק לברר מה זה "הוא" מה זה "עצמו" ומה זה "תכלית".
פעם עשיתי הבחנה בין תכלית למטרה: מטרה הרי היא צורה מוגמרת ששואפים להגיע אליה בסוף הדרך. היא מדברת על עתיד. תכלית היא משהו שקשור בהווה ובצורה זו או אחרת מתארת את המבנה הפנימי. בתור דוגמא אפשר לקחת רכבת נוסעת. מטרתה של הרכבת היא לנסוע ליעד מסוים. (ובדרך: להביא אנשים ליעד הזה, להביא פרנסה לכך וכך אנשים, להביא כבוד לכך וכך פוליטיקאים וכן הלאה). אבל תכליתה של הרכבת היא לנסוע. שום דבר במבנה הפנימי של הרכבת לא יכול לגלות לנו שמטרתה היא תל אביב. אבל נוכל הרבה ללמוד על תכליתה מתוך הבנת המנגנון שלה.
אפשר שאותה רכבת נוסעת תשרת מטרות שונות ואפשר גם שלא תשרת אף מטרה. היא פשוט נוסעת. אבל גם ללא כל מטרה, בכל זאת יש לה תכלית, יש משהו שהיא "יודעת" לעשות אותו, שהיא "טובה" בו.
הייתי אומר שלעץ הצומח על שפת מצוק יש תכלית אבל אין מטרה. הרגל החשיבה המכאנית שלנו יתקשה לקבל דבר ללא מטרה (למה בנו את הרכבת? סתם בתור שעשוע? ואפילו זה בתור שעשוע, האם שעשוע זה לא מטרה?). הוא ירצה למצוא לעץ איזו מטרה חיצונית שתתן לו סיבה להיות. אולי הוא קיים כדי לגדל את הדור הבא, כדי להוריש גנים, כדי להגיע לגאולה, כדי לשרת בני אדם, ומי יודע מה עוד אפשר להמציא. כל המטרות האלה מודבקות לעץ מבחוץ. אבל יש מובן שבו העץ, כמו כל יצור חי הרי הוא עולם ומלואו. יש מובן שבו אין מבחוץ לעץ, ועל כן גם לא יכולות להיות לו מטרות חיצוניות. הדבר היחיד שיש לו זה תכלית – מבנה פנימי. וכמו שהרכבת יכולה להיטיב לנסוע, להיטיב למלא את תכליתה, כך יכול גם העץ.
אני אומר שאין מטרות לחינוך, אבל יש לו תכלית. את התנופה לכל עשייה ועשייה שלנו בחינוך אנחנו יונקים לא מתוך מטרות חיצוניות אלא מתוך התחברות לתכלית זו.
עולם הזיקה
לחינוך אין יעד אבל יש מבנה, או מוטב ארגון פנימי, כוח פנימי. זה הכוח שאנו מבקשים להתמסר לו כשאנו מתמסרים לחינוך. אין זה כוח שנמצא בילד, ולא כוח שנמצא במחנך, אלא כוח שנמצא בזיקה ביניהם – במציאות הבין אישית. מציאות זו, המציאות הבין אישית, היא משהו שהתרבות המכאנית פוסחת עליו. עבורה זה פשוט ריק. אבל בשבילנו, האנשים החיים, זה חזות הכל.
יש לי שמות נוספים למציאות הבין אישית: קראתי לה בעבר גם: "ממשות" וגם "המציאות המוסרית". מה שמאפיין אותה הוא שהיא אינה שייכת מכל וכל למציאות אחרת שקראתי לה "אשליית השליטה". אני חושב שהיה מקום להרחיב ולדבר על שני דברים אלה אבל אני רוצה לקצר. מה שאני מנסה בשלב זה לעשות הוא להצביע על כך שאת תכליתו של החינוך לא ניתן למצוא באף יחיד בנפרד אלא רק בדבר החדש שנוצר במפגש של שני אנשים.
אבא
ואם תרצו אפשר לזקק את כל תכליתו של החינוך בקריאה זו שקורא הילד אל אביו. קריאה זו, "אבא", מכילה את כל מה שאנו צריכים. ראשית זהו אדם צעיר שפונה לאדם מבוגר. יש בה פניה. הילד אינו עסוק בלשיים עצם שנמצא לפניו. הוא לא סתם אומר "זה אבא" כמו אפסנאי שמסדר מוצרים על המדף. הוא פונה אל אביו, קורא לתשומת ליבו, מבקש לעבור מעולם של לז לעולם של אני אתה. הוא קורא אליו, קורא לרוח, מבקש לחולל את הדבר חודר הלב. לאבא לא נותר אלא להקשיב. מתוך שהוא מקשיב, מקשיב ממש, קם ונולד עולם הזיקה. באותו רגע עצמו נולד הדבר החי הזה שאפשר לכנותו "אהבה" ואפשר גם באופן ספציפי יותר לכנותו "אחריות". מכיוון שהאדם, ההורה, המחנך, הקשיב, פתח ליבו להקשיב, מיד נעשה מחויב, נתון לכוחות הפועלים בעולם הממשות, התמסר למציאות שהיא מוסרית מעיקרה. דבר זה הוא מחולל תנועה.
אני אומר מחולל תנועה, כמו שהכוח החי בעץ הוא מחולל תנועה. זה לא סיבה דוחפת מסוג הסיבות הדוחפות אובייקטים דוממים ולא כוח מושך מסוג המטרות המושכות בני אדם. זה משהו אחר הטמון בטבעו הדיאלוגי של עולם שהולך ונוצר.
הדבר הזה הוא מה שמחולל תנועה בחינוך. אם תרצו, זה הדבר שמניע את החינוך, ובלבד שלא נבין "מניע" ככוח סיבתי דוחף. אפשר לחשוב על זה במונחים מוסריים – זה עוזר. מה המניע של מעשה של אומץ? של אהבה? של הקרבה?
לכן, בסופו של דבר, השאלה הראשונה בחינוך היא לא מה הן מטרות פעילותי החינוכית אלא לאיזה "כוח-יוצר" אני מתמסר כשאני מקשיב. כלומר מה מייחד את המציאות הבין-אישית בין הורה לילדו, בין מחנך לילד.
על המעשה היוצר
אני מדבר על "כוח יוצר" להבדיל מכוח מכאני שאנו מכירים בפיסיקה. אני מדבר על מעשה יוצר, להבדיל מן המעשה היצרני.
הכוח המכאני פועל בתוך עולם דומם. עולם סגור ודטרמיניסטי שנותר סימטרי ואדיש לדברים הפועלים בו. דברים משתנים בעולם כזה אבל על פי חוקים ידועים מראש. החוקים עצמם לא משתנים לעולם. לכן מי שידע והכיר את מצב הבראשית יכול גם לחזות את כל מה שעתיד להיות. זה העולם שהפיסיקה הרציונאלית מתארת.
כוח יוצר פועל בתוך עולם נברא. עולם שהכוח אינו מניע דברים במסילות מוגדרות מראש אלא שבו זמנית גם מייצר את המסילות. העתיד הוא לא תוצאה בלתי נמנעת של ההווה אלא הוא נולד מתוך ההווה. ההווה הורה אותו.
זמן רב יש לי את הדימוי הזה של אומן שמצייר תמונה ומתמסר כולו לכוח היוצר שבו. אין הוא פועל באופן מכאני ועל פי שום חוק ידוע ומוכר, הוא ממציא את החוקים. ובכל זאת מעשהו אינו מעשה מקרי, אין זה רק גחמה, כביכול הוא נתון לאיזה חוק עלום אף יותר חמור מן החוקים החיצוניים. חוק זה מחייב אותו להלחם על כתם צבע במשך שעות עד שהוא מרוצה. מה שנוצר בסוף הוא לא משהו שהוא דמיין לפני כן. זה משהו שהוא הוליד אותו.
תגידו שכל זה הוא פנטזיה, שבעצם הצייר פועל על פי חוקים שבכלל לא מודעים לו, שבדרכו הוא צפוי ושבלוני, שאין כל סיבה להאמין שהוא משהו יותר מאשר תוכנית מחשב מורכבת. תגידו שבעצם מה שאני מציג כאן אינו אלא סוג של אמונה.
אכן כך. אשרי לי המאמין, שהרי אמונה היא חלק בלתי נפרד מן המציאות המוסרית, המציאות החינוכית. אמונה היא דוגמא לעוד כוח יוצר, מחולל. אין היא נתון. משהו שקיים כאובייקט בעולם, היא תולדה של הכוח היוצר.
אני יודע שכל זה, לפחות מבחינה לוגית, הוא מעגלי. הוא אכן כך. כמו שאמר לי מישהו לא מזמן אין שום דרך לוגית להגיע לכאן, אל העולם של המציאות המוסרית, החינוכית. צריך לקפוץ. זה המובן שבו מדריך זה יכול להיות רק פנימי, מיועד למי שכבר משוכנע. ובכל זאת למרות שהמדריך הזה אמור לשכנע את המשוכנעים, הוא אינו מיותר. הוא מאכלס את העולם הפנימי הזה, מחסן אותו, מעזז אותו.
אחריות לחירות
ובכן לאיזה כוח יוצר אני מתמסר כשאני עוסק בחינוך?
כעת ברור שכוח זה הוא לא חיצוני אבל הוא גם לא טמון בתוך הילד או בתוך המבוגר. הוא טמון ונוצר בתוך המציאות הדיאלוגית של מבוגר עם ילד. במקום הזה הוא הולד ומתחולל רגע אחר רגע. הוא הדבר שיש להתכוון אליו, הוא הדבר שאני משרת, שאני מתמסר לו בתור מחנך.
כיניתיו אהבה, ואכן הוא סוג של אהבה אבל עם תוספת. הוא אהבה מיוחדת שיש בין מבוגר לילד שקראתי לה גם "אחריות" ובמונח יותר ברור "אחריות לחירות".
זה התכלית של החינוך. זה התכלית, כלומר זה המבנה הפנימי, הארגון הפנימי, הכוח הפועל בתוך הדיאלוג הבין אישי הורה-ילד.
זה הדבר שבתור מחנך אני מתכוון אליו כל בוקר לפני שאני מגיע למיתר – אני אומר לעצמי: "בוקר טוב לי, הבוקר אני הולך להקשיב".
הקשבה
הקשבה היא מוסג הדברים שהעולם התרבותי אינו יכול להבין. מה אני עושה כשאני מקשיב? כלום, שום דבר. איך אפשר להצדיק כלום כזה? אי עשייה שכזו? ריק שכזה? חלל שכזה? הקשבה מכל הבחינות נתפסת כמעשה הפחות יוצרני שאפשר להעלות על הדעת. ובכל זאת, רובנו, בני האדם החיים, למדנו להכיר שהיא המעשה היוצר ביותר.
אם תרצו, תפקידי העיקרי בתור מחנך הוא לחולל ריק זה. כלומר לעמוד בפרץ כל המעשים היוצרניים המבקשים לכפות את המעשה החינוכי למטרות, לעשיות, לעבודת אלילים מסוג כזה או אחר. לעמוד כנגד אותו לחץ אטמוספרי הלוחץ ודורש ללא הרף "להיות משהו" (משמע להיות אובייקט חברתי, להיות אובייקט מכאני,) ולחולל במקום זה את המעשה היוצר. משמע את החלל.
אני לא אומר שההקשבה היא תנאי מקדים למעשה היוצר, שהיא כביכול מכינה את הקרקע לבואו. אני אומר שהקשבה היא המעשה היוצר. שכל מעשה יוצר יש בו את האיכות החלולה הזו, הנושמת הזו, השקופה הזו, הנקראת "הקשבה".
ובכן למה אני מתכוון כשאני אומר שאני הולך להקשיב, מה אני בעצם עושה כשאני מקשיב? אני הרי לא בונה שום דבר, לא מפעיל שום דבר, לא מזיז שום דבר. אבל אני גם לא סתם עומד ושומע, אני מקשיב. זה לא שאני לא עושה כלום – אני מקשיב. איך עושים את זה? מה, אני מזיז את האוזניים שלי? זה כמו לשאול מה אני עושה כשאני אוהב, כשלבי כולו הומה. מה, אני מזיז את הלב שלי?
החיים
וכך הם החיים באופן כללי, כוחם היוצר הוא כוחה של הקשבה. לחיות אין פירושו להגיב לעולם, לייצר מעשים. לחיות פירושו להפוך עולם דומם לדבר בעל משמעות. לחיות פירושו להפוך עולם דו ממדי לעולם תלת ממדי, עולם שיש בו לא רק ייצוגים סמליים אלא שיש בו בעיקר חלל. הדברים תופסים את מקומם בחלל. להעיר לחיים פירושו להזרים חלל.
מה שמבדיל את החיים ממעשה ההישרדות האטום זו העובדה שאנו חיים את חיינו מבפנים. משמע, כזהות אישית. עוד אדבר על עניין זה של זהות בהמשך. בשלב זה חשוב לי להצביע על החיות כיונקת, כנובעת, מתוך ההקשבה. ואכן ההקשבה הלכה למעשה מעוררת חיים, ממלאת בעוצמה, מבריאה.
חשוב לי להצביע על הנוכחות החללית של פועל המשמעות. להבדיל מדבר שאנו צופים בו מבחוץ ומסוגלים לראותו רק דרך הקליפה שלו, להבדיל מדבר "אובייקטיבי" שבעצם אנו מגלים את נוכחותו דרך ההתנגדות שלנו עמו, דרך האופן שבו הוא מחזיר קול, כמו שהמכ"ם מגלה על נוכחות של גוף, כלומר, דרך האטימות שלו, להבדיל מסוג זה של קיום, החיים, כדבר המתחולל, ושאנו מתחוללים בו, מלאים בחלל. אין להם את תכונת האטימות אלא להפך את היכולת לחדור. קיומם אינו נובע מן ההפרעה האטומה של נוכחותם, אלא מן האפשרות לתקשר המקופלת בהם. האפשרות לתקשר הופכת אותם לתנועה מלאת פנים.
חשבו על אדם קרוב. על האופן שבו אנו מסתכלים עליו מבחוץ, מגיבים אליו כמו שהקיר מחזיר את כדור הפינגפונג שאני זורק עליו. בצורה זו של הסתכלות אני לומד להכיר את האחר דרך ההתנגדות שלו, דרך הקליפה שלו. כך אני תופס אותו מצד האובייקט שבו. אבל אותו אדם קרוב, אחרי שאני מוכן להקשיב לו, לפנות אליו תשומת לב, פתאום מקבל ממד של עומק שלא היה בו לפני כן. כעת אני לא רואה רק את הקליפה שלו, הוא אינו מוגדר רק מבחוץ, אלא בעצם ההקשבה, בעצם השיח שבא עם ההקשבה, אני חש אותו מבפנים. כלומר הוא הופך בשבילי לנוף חללי המסוגל להכיל תנועות והתפתחויות. אני יכול לשוטט בנפשו, להרגיש את עיקולי מחשבתו, את נסיגות רגשותיו וכן הלאה.
זו דוגמא למהותה של החיות. היא קיימת לא רק ביחס לאנשים אחרים, אלא בכל מקום בהם החיים מובילים.
התגובה והשליטה
הנה ילד בוכה. אני יכול להיות מופעל על ידי רעיונות שונים שפועלים במוחי, על ידי רעיונות על מטרות חינוכיות, על ידי תחושת מעורפלות, אני יכול להיות מופעל על ידי כעס פתאומי שעולה, להגיב לגירוי זה. כל זה, בממשות שלו, משעבד אותי, גם אם הוא חלק מן הניסיון שלי לשלוט במצב. הוא מייצר אשליה של שליטה. לכאורה זהו אני שפועל, ששולט, אבל בעצם זה משהו אחר שפועל ומשהו אחר ששולט. האני, נותר נחבא אל הכלים. אותו אני, המסוגל לאהוב, המסוגל להשיב, שמהותו היא חירות גדולה ועמוקה, נותר דומם. אשליית השליטה עלתה לבמה. הילד בוכה. אך אני איני רואה אותו באופן חי מכל וכל. אני מגיב אליו. איני משוחח עמו, אני מגיב אליו. איני עסוק במעשה יוצר אלא במעשה יוצרני, אני צריך לטפל בו. המעשה שאני עושה בתגובה לבכי הוא מעשה מת. הוא מעשה מכאני. הוא מבוסס על איזו סכמה דוממת שאני מוציא לפועל. אין במעשה שום דבר חדש, מרענן, חי. על מנת להיות מעשה יוצר עלי להקשיב, להכנע לאותו כוח הקושר אותנו יחדיו, לגלות את האחריות הדיאלוגית כמקור לכל מעשה שאני עתיד לעשות. בדיוק כמו שהאומן ממתין ל"השראה" שלו כך עלי "להתנכח" במפגשי עם הילד הבוכה.
האם זה יותר מדי לדרוש מהורה, ממחנך?
אני לא יודע. מצד אחד אני אומר שגם אם הורה, מחנך, אינם יכולים להיות במקום הזה כל הזמן, עליהם לחתור אליו. אבל אני גם אומר שדווקא מעשה החינוך, כלומר הזיקה של אב לבנו, של אם לבתה, או כל צרוף אחר, הוא הזדמנות יקרה המארגנת תנאים נהדרים לעבודת אלוהים זו: "ובחרת בחיים".
אני לא מכיר הרבה מקומות אחרים בחיי אנוש שכל כך קוראים אל החיים, שכל כך מאפשרים לגדל את החיים, כמו מקום זה של חינוך. הילדים כאן הם המורים הגדולים שלנו. גם בעצם היותם ילדים אבל בעיקר בעצם זיקתנו אליהם כבעלי אחריות. הקשבה יכולה הרי לפעפע חיים גם בכל תחום אחר, אפילו במכונאות רכב, ובכל זאת הזיקה המיוחדת שיש לנו לילדים יכולה לעורר זאת ביתר עוצמה. אני אומר "יכולה" אבל אולי הייתי צריך להגיד "צריכה"? אינני יודע.
אני חושב על אותם אנשים בודדים שנקשרו אל בעלי חיים ואל גידול וטיפול בבעלי חיים. אותם אנשים שחשים שבעלי החיים פותחים להם עולם שלם אחר אותו לעולם לא יהיו מסוגלים להסביר לאחרים שהרי כל קיומו של עולם זה בא כניגוד לציבוריות התרבותית. ברגעי צער ומשבר הם פונים אל בעלי החיים וחשים שהמפגש שם מיישר אותם, מבריא אותם. הם חשים קירבה מיוחדת אל בעל החיים שמסוגל להבין אותם יותר מאשר אדם אחר. הם חשים נאמנות עצומה לעולם מסתורי זה וחשים מוגנים על ידיו – אותו עולם הנמצא מחוץ להשגתם של אנשים רגילים. כאן הם שואבים את העוצמה שלהם, הרחק מן ההמון המתהולל. אכן, כאן, הם מקשיבים, כאן, בהקשבה זו, הם מתחברים למקור החיים. והם יכולים לעשות זאת דווקא משום שבקרבת בעלי החיים הם אינם נתונים ללחץ האטמוספרי. דווקא משום שבעלי החיים אינם תרבותיים ואינם משועבדים לחוקי התרבות. משום כך קיימת הבנה בינם לבעלי החיים. האם זה לא נכון להגיד, אם כן, ששם, בתור דוגמא, יש הרבה יותר פוטנציאל לעבודת אלוהים חיים?
אני לא יודע. דווקא החינוך לפעמים נשאב בכל הכוח אל תוך ההמון המתהולל ודורש שליטה חברתית. דווקא בחינוך יש כוח גדול שדוחק שנעשה מן הילד "משהו". ובכל זאת הילד הוא יצור חוץ-חברתי וכשהוא קורא "אבא" ועיניו תמות, נדחק כל ההמון אל השוליים כמו חפיסת קלפים. צלילה כזו אל תוך נפשו של הילד, הקשבה עמוקה לקריאתו, מחוללת פלאים.
אז אני לא יודע באיזה מילה אני צריך להשתמש כאן. האם עלי להגיד שהחינוך הוא מקום טוב להקשבה, או שמא החינוך צריך להיות מקום להקשבה. האם הוא מאפשר את התנאים הטובים להקשבה או להפך ודווקא משום כך הוא דורש את אותה התכוונות.
אמון
אני חושב על דוגמא כדי להמחיש בעזרתה את מהות הקשר הזה שקראתי לו "אחריות לחירות". אני חשוב על אותה גאווה שיש למחנך כשהוא רואה את בן טיפוחיו מצליח. למשל כשהוא רואה את ילדו הנכה מצליח בכוחות עצמו לעשות משהו שלפני כן לא הצליח. המחנך, שמסתכל מרחוק, חש באותו רגע סוג של גאווה שכמעט אין למצוא במקום אחר. אין הוא גאה על עצמו, אין זה מסוג הגאווה האגואיסטית המתהדרת בפני צופים. אדרבא, חלק מגאוותו היא היותו נסתר, בלתי מובחן. אפילו הילד עצמו אינו מבחין בו. הוא רואה את מעשה הגבורה, משתתף בו באמפאתיה שהיא מהות הזיקה ביניהם.
אולי מספר ימים לפני כן ביקש הילד הנכה מן המחנך שיעשה את הדבר הזה בשבילו, והוא, המחנך, התעקש לא לעשות בשביל הילד. לא מתוך רשעות חס וחלילה, מתוך אחריות. הוא אמר לו "אני יודע שאתה יכול, אם תרצה". הוא צפה בדמעות הזעם של הילד שכעס עליו. ובכל זאת גם באותו רגע, בעצם הכעס, הוא הרגיש שבמקביל לכעס הילד מודה לו. כלומר, הילד יודע בכל נפשו שהמחנך מחפש את טובתו. הוא יודע את זה גם כשהוא כועס וכלפי חוץ אומר למחנך – "אתה רשע, לא איכפת לך ממני". והמחנך, גם אם חש אולי צביטה של צער, בכל זאת, חש הרבה יותר מכך את חלל אחריותו, את אותה עמידה שכולה "התחוללות אל האחר".
טעות לחשוב שהמחנך מנסה לעצב את הילד הנכה, לחייב אותו לעשות דברים שהוא חושב שילד בגילו צריך לעשות. אין בו, במחנך, באותו רגע שום מורת רוח כלפי הילד הנכה ש"מרגיז בעקשנותו". שום רעיון "חינוכי" בדבר "דרך העבודה עם ילדים נכים" אינו טורד את ראשו. לא, רואה הוא הישר אל נפשו של הילד וראיה זו מלאה בתקווה. הדבר שהוא שוקד עליו אינו הביצוע של מעשה זה או אחר על ידי הילד, אלא אותה תחושה של יכולת ועצמאות שהילד ירכוש. לא מכיוון ש"עצמאות זה דבר חשוב". לא מכיוון שהוא מנסה לעצב את הילד בדמות "הילד העצמאי", אלא מכיוון שהוא מחובר אל הילד ממקום של אהבה והתמסרות. ובמקום זה אין פרוש אחר לאהבה אלא "האחריות לחירות". האמון המלא באוטונומיה האפשרית של האחר.
כבוד
מלה אחרת שמשרתת אותי הרבה כאן היא המלה "כבוד". אותו מחנך מכבד את ילד. משמע מכבד את החיים, מכבד את האלוהי שבילד, אם אפשר לומר כך. כלומר, מכבד את המקור האינסופי, הפרטי לאינסוף, את מה שבשום צורה אי אפשר לתרגם לאובייקט. הוא חש את אותה יראת כבוד של מי שעומד בפתחו של מקום קדוש. הוא אומר לילד הנכה "אתה יכול לבד", ומה שמתחולל בתוך נפשו אינה היוהרה של המהנדס שכבר צופה את העתיד – את המקום בו הילד יפעל לבד. מה שמתחולל בנפשו זה אותה השתאות נוכח הנס הזה שעתיד לקרות כאן. הנס שאי אפשר להנדס אותו, רק להאמין בו ולהמתין. "אתה יכול" משמע יש פה משהו שאינו תלוי כלל בי, המחנך. משהו שמקורו עלום. שאתה, הילד הינו מקורו.
אבל המחנך יודע שאם כי הוא אינו יכול להנדס אותו הוא יכול לעזור לו לקרות על ידי אמונתו. יחסו זה כמעט זהה ליחסו של מי שמתפלל לגשם. הוא יודע שהכל יהיה כדברו (דבר האל). אין הוא לרגע מתיימר לצוות או לערוך מניפולציה על האל. אבל הוא מתפלל בכל ליבו בכל כוח אמונתו. בתפילה זו הוא אומר "אני עפר ואפר, אקבל כל מה שתחליט, כל מה שתעשה. כל מה שתעשה הוא נכון. אני יודע שהכל לטובה. ושמע את תפילתי." הוא אינו אומר "אך שמע את תפילתי" כאילו בקשתו היא מנוגדת לרצון האל. הוא משתמש בוו החיבור: "הכל יהיה כדברך, ושמע את תפילתי".
כך הוא המחנך ביחס לילד. הוא מלא אמונה. אמונה, כלומר, כבוד. כבוד, כלומר, רצונך יעשה. עד מקום מסוים המחנך רשאי ללכת ומעבר לזה אין הוא רשאי לחדור. מעבר לזה הרי זה תחום היחיד של הילד.
דברים אלה, שהם אולי עדינים מצד אחד, בכל זאת יש להם ממשות גדולה בנוכחות של המחנך ושל הילד. הילד מרגיש שמכבדים אותו ממש וזה עושה הבדל. הוא אינו חש כמי שכופים עליו משהו בחוסר צדק, למרות כעסו ותסכולו. משהו שם, בלבו, גדל, גדל ממש. האמונה שלו בעצמו. זה צרוף מעניין, "האמונה בעצמו", ואולי בהמשך עוד אתעכב עליו. אותו דבר, מכל מקום, גדל ממש, אין זה דמיון כמו שאפשר לחשוב כשאומרים "זה עניין פסיכולוגי". לא, זה משהו ממשי שגדל, אפשר לקרוא לדבר שגדל בשם "חיות" אפשר גם "עוצמה" ואפילו "רצון". אפשר לקרוא לכל זה גם "חירות".
חיות וחירות
זה כמו מהלך בלתי נמנע, להראות שהתוצאה הבלתי נמנעת של האהבה היא חירות. שאין תכלית אחרת לחינוך אלא זו של אחריות לחירות. שכבוד מוליד חירות. שחיים פירושם חירות.
אמרתי כבר את הדברים בצורה זו או אחרת כשדיברתי על ההבדל בין מעשה יוצר למעשה יוצרני. כעת אני רוצה לחדד את ההבדל הזה מפן אחר. לדבר על ההבדל בין דיאלוג חי, לבין דיאלוג מכני.
הנה אני מדבר עם מישהו. הוא אומר משהו ואני מתחיל להתגונן. אני מתחיל להגיב. הוא אומר לי "כך וכך" ואני כבר חושב על כל אותן מחשבות שהוא חושב עלי, אני כבר בונה סיפור שלם, סיפור שאמנם מתקשר לעברי ולניסיונות קודמים בשיחות עם אנשים ועם איש זה בפרט. אני כבר יודע מה הוא חושב עלי, איזה דמות אובייקט אני בעיניו, וכעת אני מנסה לשכנעו שאני לא. לא באופן ישיר, באופן סמוי. על פני השטח אנחנו מדברים באופן ענייני מאוד על איזה נושא. מתחת לפני השטח אנו עסוקים בתפעול של דמויות רפאים. דמויות רפאים אלה, תדמיות שאנו מנסים לחולל בהעלאה באוב, לוקחות את הפיקוד. מה שאני אומר אינו מה שאני רוצה לומר אלא מה שמתחייב מתסריטה של הדמות. רעי אומר לי "כך וכך" ואני מחזיר לו "כך וכך". אנחנו מדברים אבל הדיאלוג שלנו מכאני. הלוגיקה פה מכתיבה את הדברים. אותה לוגיקה דדוקטיבית ידועה מראש. אנחנו עצמנו איננו נמצאים שם, איננו נוכחים. היצורים שמדברים הם "תחליפי אדם". הם לא מרגישים, לא מגששים, לא נמצאים בדיאלוג, רק מגיבים. במילא החיות בשיחות מסוג זה נמוכה.
מכיוון שבאופן כלשהו החיות נוצרת מחיכוך. כמו הגנרטור החשמלי שמייצר חשמל כך גם כאן היא מיוצרת על ידי חיכוך ממשי. הדיאלוג המכני הוא דיאלוג "חלק" במובן הזה שהוא נע בנתיבים ידועים מראש. הוא לא מחדש. הוא לא נולד מתוך אי הידיעה. הוא לא נולד מתוך הקשבה ליש. הוא נע במסלולים ידועים מראש. לא כן הדיאלוג היוצר, הוא מייצר בו זמנית את המסלולים שבהם הוא עתיד לנוע.
איך כל זה קשור לחירות? מכיוון שהדיאלוג החי הוא אותו דיאלוג שמשוחרר מתסריטי דמות. מה שאני אומר בתוך הדיאלוג החי, כמו במעשה אומנות תחת השראה, נולד מתוך המפגש. מה שאני אומר אינו "טיעון" הוא אינו "מהלך" בשיחה. מה שאני אומר נולד מתוך הקשבה. רגע קודם לא ידעתי מה אני עומד לומר. לא הסתגרתי בתוך הידוע מראש. בעצם הרגע הזה נולד הדבר, מתוך הווה מתחדש זה.
תגובה ותשובה
הנה ילד בוכה. איני רואה אותו בפרטיותו. כל מה שהוא זה "ילד בוכה" משמע אובייקט שצריך לעשות משהו ביחס אליו, משהו שצריך לדאוג בגללו, משמע להפעיל עליו סוג של שליטה. להגיב אליו, להגיב אליו כאובייקט, להגיב לחזות הקליפתית שלו – ילד בוכה. מה הוא שמפעיל אותי כעת? מחשבות של הורי, מחשבות של מחנך גדול שהכרתי? דפוסי התנהגות שראיתי? "הדבר הנכון" שנדמה לי שצריך לעשות?
אבל לפעמים איני מגיב לילד הבוכה. שוב איני מנסה לעשות משהו ביחס אליו, איני דואג ולא מעצב. אני חווה אותו בזיקתי אליו, האהבה, אם תרצו פותחת את הערוץ אליו, זיקתי המוסרית פותחת את הערוץ אליו, וכעת אני משיב. משיב ולא מגיב.
מה הוא ההבדל?
אני נמצא שם כעת. רואה אותו, רואה עצמי, רואה עולם. אני חי כעת, שום דבר מכאני אינו מחייב אותי להגיב בדרך זו או אחרת. אבל אני גם לא צופה פסיבי בנוכחות הילד. אני חי, משמע נמצא בתוך העולם, בתוך הסיטואציה, בתוך הזיקה. אני לא נמצא מעל או מתחת למציאות אלא בשיח עמה. אני לא עסוק בשליטה.
אני נכנע לתהליך היצירתי. כניעה זו אינה מביסה את קיומו של הטוב אלא היא המקור לכל חוויה של טוב. כמו שאומן יוצר מתוך חיבור שכזה יכול לחולל את היפה שאין לו שום חוק. האיכות איננה דבר שהוכתב מבחוץ, שיש לו קריטריונים מבחוץ אלא נובע ממצב אותנטי. הממשות מגלה את האיכות.
במקום זה איני מגיב, אני משיב למציאות. תגובה היא משהו שעושים מבחוץ למציאות, מתוך תחושת דאגה, רצון לשלוט, לפתור בעיות. תשובה היא משהו שעושים מתוך הקשבה.
על התשובה
צריך להתחיל להתכנס. האם כל זה, כל מה שנאמר עד כאן יכול לעזור למישהו? אני יכול לדמיין מישהו שקורא את הדברים וממשיך לפרפר בניסיון להבין, להבין מה עליו לעשות בעצם. היום בבוקר הוא פוגש את הילדים. כיצד כל זה רלוונטי לו? מה אני בעצם אומר לו? במובן מסוים מה שאני אומר לו זה להרים ידיים. להכנע. להניח לאותו יצר שקראתי לו אשליית השליטה.
במקום הזה הוא עשוי להרים ידיים במובן אחר, להפנות גב כליל, להיכנס אל מן פסיביות אטומה, לשכוח את אחריותו. באיזה מובן אם כן האחריות מחייבת? מחייבת למה? וגם – מי הוא שמחייב?
אני רוצה לחזור אל הילד, זה יותר קל כך.
באיזה מובן אני, שהגעתי לעולם הזיקה, שהסכמתי להיות פרטי, שהסכמתי להיות לא יודע, שהסכמתי להרפות מאשליית השליטה, באיזה מובן אני מחויב? מי הוא זה שמחייב אותי? ומה יקרה אם לא אשמע בקולו? וכיצד ייתכן שאני בו זמנית מחויב ובו זמנית חופשי, יוצר?
אני אומר שההורה, המחנך, שנכנע לדיאלוג החי שבינו לבין הילד מוצא עצמו מחויב. שבאותו רגע עצמו הוא חש את אחריותו לחירותו של הילד. איזה מן אחריות זו? לא רק מה תוכנה אלא שוב, באיזה אופן היא מחייבת? וכי מתחיל לפעול עכשיו איזה מנגנון מבחוץ שמצווה עלי? שמעניש אותי אם לא אפעל על פי מחויבותי?
אני אומר שבזה הרגע אני נכנס למדיום המוסרי, באותו רגע שאני נכנע לדיאלוג החי, שאין אני רעיון מת היוצא לפועל אלא כולי מעשה יוצר, באותו רגע אני נכנס למדיום המוסרי. אלא שכמובן הרבה פעמים נשמע המדיום המוסרי כמו רשימה של מותרים ואסורים הבאים מבחוץ. ואם זה לא זה אז מה זה יכול להיות?
באותו רגע עצמו שהוא קורא "אבא" ואני פונה אליו, מקשיב לו, מתמסר לו, באותו רגע עצמו נולדת האחריות. באותו רגע אני מגלה שאני מחויב, שנובט בי משהו אחר. אך משהו אחר זה שקראתי לו מוסרי, אופיו הוא בדיוק זה – פנימיות צרופה. הוא נביעה. לכן אני קורא לו "מוסרי" מכיוון שהוא נטול כל מידה של אובייקטיביות. מפני שאין שום חוק כללי שיכול לקבוע כאן, שיכול וזכאי לחייב אותי מבחוץ. מכיוון שהטעם היחיד שאני מחויב, הוא טעם מוסרי. הוא נובע מהקשבה ותו לא.
החיוב הזה אינו ציווי ואין לו לשון הכללה כלל. החיוב הזה, במובן מסוים, הוא לגמרי משהו שביני לביני. איני צריך לתת דין וחשבון בפני אף אחד. רק בפני עצמי.
זה הדבר המוזר שפה, שקשה אולי לעיכול. אני מכיר דברים שטבעם אובייקטיבי ושנעים על פי חוק, ואני מכיר דברים שטבעם סובייקטיבי ואין הם נכנעים לשום חוק. ואם כן מהו הדבר האחר הזה שהוא "מוסרי"? מה הוא אותו דבר שבו איני מחויב מבחוץ ובכל זאת קיימת בו אחריות? אכן, אין לי שם אחר – זהו בדיוק דבר שלישי, אותו דבר ששיך לעולם הזיקה, לעולם הדיאלוג, לעולם החיות. באותו רגע שאני נכנע לו אני מגלה שזה מהות חיי.
במקומות אחרים דיברתי רבות על תשובה כדי לאפיין את הדבר הרך שהוא הטבע המוסרי של העולם. רציתי בכך לרכך את הלבוש מצוי והחיצוני של המילה מוסר שהתקשרה בדינים ובמצוות בחטאים ובעונשים. אני אומר שאין שום דבר מכאני כאן. אין רשימת חטאים וכנגד זה רשימת עונשים. להיות מוסרי אין פירושו להיות כפוף למערכת כזו של עונשים ותגמולים. להפך להיות מוסרי הרי זה להיות משוחרר מכל זה. להיות חופשי לגמרי. משמע להיות פרטי לגמרי. המחויבות, אם לומר כך, הנה פרטית ונמסרת בלשון פרטית, אליך היא דוברת, אליך בגוף ראשון ושני.
האם זה אומר שאני חייב? חייב למרות רצוני? ואם אני לא רוצה? פעם אחר פעם אני מצייר עולם שבו ישנו רצון מצד אחד כביטוי למשהו פנימי ועולם חיצוני שמפריע לרצון. אך נדמה לי שכל השפה הזו לא מתאימה לכאן. כשאני מקשיב וחש אחריות, כשאני נוכח לגמרי וחש אחריות, חש אהבה, איני מחויב בשום דרך מכאנית ידועה. אני לא חייב. אף אחד לא יעניש אותי אם לא. אני חופשי לגמרי, ובכל זאת אני מחויב. זה טבעה של ההקשבה, זה מה שמגלה לי ההקשבה – את האחריות. זו אינה תגלית חיצונית, כמו שמגלים מחשבה חדשה, רעיון חדש, עצם חדש. אני מגלה את עצמי. לכן שאלת הרצון אינה רלוונטית כאן. במובן מסוים האחריות היא הרצון. זו התגלית הפנימית, זה המקום של הייחודיות, של הזהות. אני מגלה את זהותי כמחנך. הוא, הילד, בפנייתו אלי, מקיים אותי.
אך כל זה אולי לא היה ראוי בדיבור כה רב אלמלא אפשרות ההכחשה. למה אני טורח ואומר את כל זה? האם לא היה מספיק לומר – הקשבה? והרי אם אני מקשיב ממש במילא גם אגלה את האחריות ואת כל מה שקשור בה. נכון, ובכל זאת זה מה שאני מנסה לעשות כאן ליצור מסה קיומית, להמציא את כל המילים הללו שקשורות בהיות המסוים הזה. אני פשוט מטייל בעולם הזה כדי לתת לעצמי, לאחרים, הזדמנות להיות בו. אחרי שוטטות כזו יכולה כל מילה כזו להיות שביל חזרה פנימה.
להציל עולם
בצעירותי פגשתי אדם בשם יוז'י שהשפיע עלי רבות. הוא היה פסל שעזב את עבודתו הפיסולית מתוך תחושה ששוב אינו יכול לשתף פעולה עם העולם התרבותי הקיים על כל עוולותיו. הוא פרש במודע במחיר עצום לחייו האישיים אבל מתוך הגינות וישירות שרק לעיתים רחוקות ראיתי אצל אנשים אחרים. מבטו היה תם וחודר לב. הוא היה רחוק ככל שניתן לדמיין מזרמים תרבותיים כגון הניו-איג ובקיומו נתן לי את ההרגשה שכל זה הוא שעשוע מתחסד, צביעות אופנתית. כנות כוונותיו הייתה חודרת וללא פשרות. הוא ראה שאנחנו מחוללים עוול על כל צעד ושעל והוא רצה להפסיק. הבהירות הזו של מבטו, הפשטות הלא מתחכמת הממה אותי. הוא לא דאג לעצמו וחי מבחירה בתנאים של עוני מרוד. הוא פשוט סרב להשתתף בתרבות המחוללת עוול. על העוול הוא הצביע באופן שהשאיר אותי אילם. הוא כתב הרבה. כתב להרבה אנשים שעמדו ב"ראש" העולם מתוך תקווה שקריאתו וראייתו תחולל בהם שינוי. הוא ראה בהם את המפתח – הם הרי המנהיגים, הם, אם ירצו, יכולים לשנות. כל זה, כבר אז, נראה לי תמים ובלתי מציאותי. אמרתי לו שהמבוגרים כבר שקועים עמוק מדי. הם לא יכולים להשתנות. בוודאי לא ה"מנהיגים". אמרתי לו שהתקווה היא בילדים. השינוי יצמח מלמטה, הוא לא יכפה מלמעלה.
אני מספר את זה כעת מאחר ובסופו של דבר אני אכן עוסק בחינוך וניתנה לי הזכות לעסוק בו בדרכי. אני מרגיש מחויב לאותו "שינוי" ומרגיש שעבודתי החינוכית לא נעשית בריק. היא מענה למשהו שהעולם התרבותי מציג. הישרות של עיניו החדות, מחדדת את רצינות כוונותיי. האופן שבו עמדתי אז לפניו, מלא תחכומים, ואשר בו נאלצתי להסיר את כל המלאכותי נוכח העובדות הזועקות והפשוטות, עדיין מחייב אותי. אבל הרבה פעמים זה נותר בתור זיכרון שמבליח מחדש רק במצבי משבר, במצבים בהם קורים דברים רעים בעליל הצפים על פני השטח. אז עולה מחדש תחושה עמוקה שרק החינוך יכול לעזור כאן. אבל מה ובאיזה אופן קשה לי לפרש למרות שתחושה זו חודרת חללי בטן וחדרי לב.
אבל מה שמתחולל בבני מעי אינו היסודות למהפכה חברתית חדשה, לאיזו אמת סוחפת, לאיזה חינוך מחדש בסגנונן סטלינסטי. מה שקורה בי באותה עת הוא החלטה להתמסר יותר לעבודת הלב, לא לשכוח. לא לשתף פעולה, להתעקש על המקום האחר. נוכח אירועים חיצוניים מעוררי צמרמורת אני חש שאני שוקע יותר פנימה. אני לא רוצה לצאת החוצה ולצעוק, אלא להפנות את מלוא תשומת לבי ובמלוא ההקדשה לה אני מסוגל לעלה יחידי. כביכול כל עוד אצליח לאהוב במלוא ההתמסרות עלה חי זה, יש תקווה לעולם. וזה נדמה לי המענה העקרוני שלי.
תוכן העניינים של המדריך
שער המבוא. 6
על התורה.. 6
מטרות.. 7
עבודת אלילים.. 7
זיקה מוסרית.. 8
תחליף למטרות.. 8
בין תכלית למטרה.. 9
עולם הזיקה.. 10
אבא.. 10
על המעשה היוצר. 10
אחריות לחירות.. 11
הקשבה.. 11
החיים.. 12
התגובה והשליטה.. 12
אמון 13
כבוד. 14
חיות וחירות.. 15
תגובה ותשובה.. 15
על התשובה.. 16
להציל עולם.. 17
שער המסגרת.. 19
אנשים יקרים מאוד, 19
מסגרת חיצונית לעבודת מיתר. 19
אומנות יצירת קהילה בריאה.. 20
אומנות התשובה במגע עם היחיד. 20
שער אשליית השליטה.. 22
אנשים אהובים ויקרים מאוד. 22
תנועת נפש מחלקת עולם.. 23
אתם איתי?. 24
אין שליטה.. 25
אנשים יקרים ואהובים מאוד. 27
המהנדס. 28
אנשים יקרים מאוד. 28
אנשים יקרים מאוד, 29
אנשים יקרים.. 30
דרך העיצוב ודרך התשובה.. 31
אנשים יקרים, אהובים, מקשיבים, שותפים, 32
אנשים יקרים ואהובים מאוד, 33
על התשובה.. 33
שער אשליית השליטה בזיקה לחינוך. 36
ילדכם אינם שלכם.. 36
אנשים אהובים, 36
חזרה לנושא הכבוד. 36
מניפולציות בעולם המבוגרים.. 37
כבוד וגבולות: 37
דוגמא לכבוד וגבולות: 37
לא מענישים.. 38
הרחקה.. 38
לא מאיימים.. 38
לא יותר מדי הסברים.. 39
השליטה משחיתה.. 39
לא אשמה ולא הטפות מוסר. 39
מאבקי כוח ומאבקים ספציפיים.. 40
מאבקי כוח מתחילים תמיד ממבוגרים.. 40
גבולות הם לא חלק ממאבק כוח. 41
איסורים וחיובים.. 41
האיכות של מאבק הכוח. 41
תחרות.. 42
שותפים יקרים ואהובים.. 43
שער מקום של חיים.. 46
מה אומרת הדאגה לי?. 51
דיאלוג חי ודיאלוג מת.. 52
התמכרות לעצבות.. 53
אנשים אהובים, 54
שער האחריות.. 57
חובה ומחויבות.. 58
המחויבות של הורה.. 59
מחויבות הנתינה הפיסית. 59
מחויבות הנתינה הנפשית. 60
מחויבות כלפי העצמאות הפיסית.. 60
מחויבות כלפי עצמאות נפשית – האחריות להיווצרותו של אדם אוטונומי. 60
הדרך לאוטונומיה.. 61
מפתחות לחירות.. 61
מכתב הסכם עבודה.. 61
הבהרה.. 61
קיומה של אחריות.. 62
מושג האחריות בכלל. 62
האחריות המיוחדת לילד. 63
אזהרה חמורה לגבי טבעה של האחריות.. 63
כוננות תשובה ומגבלותיה.. 63
להיות נוכח. 64
על האהבה.. 65
כוננות תשובה.. 65
הקריאות של הילד. 66
אחריות לחירות.. 66
הזדמנויות להפעלת יכולת.. 67
אחריות במובן של אחרית – שטיפת כלים.. 68
גזירה במספריים.. 68
אחריות ההורה לאחריות הילד וגבולותיה.. 69
זמן ומקום.. 69
התפתחות.. 70
שאלה של זהות.. 70
טלוויזיה ומשחקי מחשב. 70
אחריות המחנך כלפי הילד. 70
שיקולים התפתחותיים.. 71
מיגבלות האחריות של המחנך. 71
מקרים הדורשים חוזה אישי 71
חובת המחנך לאחריות ההורה.. 71
שער המנהיגות.. 73
אנשים יקרים מאוד, 73
שער המציאות המוסרית.. 84
על התפילה.. 84
על הטוב. 86
אחר כך. 87
הסדר, המקום, הנדודים, והלב. 88
עוד מילה.. 89
על הנקודה הייחודית.. 90
ההורות והנקודה הייחודית.. 93
המיוחד והיחודי 94
הנקודה היהודית.. 95
שער פו 97
שער העצות.. 105
שער המעשה – פרויקטים ותמיכה בהפעלת יכולת.. 106