האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער פעלה כשלוש שנים ולבסוף נסגרה, בעיקר בשל מחסור במשאבים.
הותירה טעם של חוויה משמעותית וחובקת.
ממתינה לצוות חדש שייקח מחדש את היוזמה ויהפוך אותה למציאות.
אחד מאתנו – יונתן לוי – פתח כיתה ברוח אנתרופוסופית בבית ספר תיכון בטבעון, וממשיך לינוק מהשראת פעילותו באקדמיה הדיאלוגית לבני נוער.
◊ ◊ ◊
שלום לך ,
בני אדם לא באים לעולם סתם. וגם אם לא יודעים מה היא, לכל אחד יש מתנה ייחודית להביא לעולם. הדבר הזה קשור לדרכו הייחודית של כל אדם לראות, להרגיש, להיות, לעשות. הדבר הזה קשור למי שהוא. לאותו דבר אשר בעצם נוכחותו זוכה העולם בצבע חד פעמי.
חשוב שהדבר הזה יוכל לבוא לידי ביטוי.
אבל הרבה פעמים הסביבה המצויה לא תומכת ולא מעודדת את האפשרות הזו.
כתוצאה מכך רבים מאתנו, צעירים ומבוגרים כאחד, ממעטים להעריך את כוחותינו האמיתיים, ואלה נשארים מוסתרים ומדוכאים עד שאפילו אנחנו לא תמיד יודעים על קיומם. מנותקים מן הכוחות שלנו, אנחנו חשים חסרי ביטחון, ולא מאמינים בחשיבותנו ובחשיבות הדברים שיש לנו לתת. במקום להיות את הדבר הזה שהוא אנחנו, אנחנו מנסים להיות דומים לאחרים, להצליח באותם דברים שאחרים עוסקים בהם. אנחנו עושים דברים שלא ממש מתאימים לנו, ולא ממש אוהבים, לא באמת יודעים מה אנחנו רוצים, מרגישים לא פעם משועממים וחסרי תכלית, ובאופן כללי, לא נותנים לעצמנו להיות במלואנו.
האמת היא שזה קורה כמעט לכולם, אבל זה לא חייב להיות כך.
לכל אחד יש את הכוח לבחור שזה יהיה אחרת. כל אחד יכול לבחור לחיות קרוב יותר למשאלותיו. כל אחד יכול לאזור אומץ ולחיות חיים משמעותיים. באופן כזה גם הוא זוכה וגם העולם זוכה.
הבחירה הזו לא פשוטה, יש הרבה קשיים בדרך, והלא ידוע רב מן הידוע. אבל אנו מאמינים שהמאמץ כדאי, ועל כן הקמנו מסגרת שמיועדת לתמוך באפשרות הזו. זו מסגרת שבה "תוכנית הלימודים" היא בעצם מסע החיים האישי של כל אחד, מלווה בתוכנית תמיכה שנבנית במשותף כך שתתאים לכל אחד על פי מה שהוא רוצה ומאמין שנכון לו. הכוונה לדברים שבאמת יכולים לקדם אותך, שעוזרים לך לפתח את העוצמות הייחודיות שלך, שהם משמעותיים וחשובים לך. וזה יכול להיות כל דבר.
לצורך זה לא די במה שיכול להציע בית ספר ואפילו הוא גדול מאוד. במקום לנסות להכניס את כל האפשרויות לתוך בית ספר אחד, אפשר לצאת אל העולם כסוג של בית ספר גדול ובאופן כזה:
* אנחנו מאפשרים לכל אחד לעקוב אחר נושאי העניין שלו בין אם הם אסטרונומיה או רפואה, פסיכולוגיה, חינוך, טיסה, בנאות, בניית מכונית, הפקת תקליט, שירה, ימאות, משחק, גננות, קבוצות, מדעי הג'ונגל, משפטים, הקמת חברת הי-טק, ?, או כל דבר אחר, ולעשות זאת ברמה גבוהה ובקצב אישי.
* אנחנו מאפשרים התייחסות לבני נוער כמבוגרים צעירים אשר יכולים לעשות כבר את צעדיהם הראשונים בעולם המבוגרים, לא חייבים כל הזמן רק להתכונן, אפשר כבר להתחיל לחיות.
* אנחנו מאפשרים לבני נוער לעסוק בתרומה אמיתית ומשמעותית בעולם. לא רק לעשות "בכאילו".
* והנה מסתבר, שכאשר "עושים על באמת", גם לומדים "על באמת", ולא פעם לומדים הרבה יותר מהר והרבה יותר עמוק מאשר כאשר רק משחקים בלמידה.
כל זה מלווה בסדרת כלים ובתהליך ליווי אישי שנועדו לתמוך בכך שאכן תזהו את משאלותיכם, תמצאו את המקומות המתאימים ביותר להגשמתם, ותצליחו "להפרות" את העולם בנוכחותכם היוצרת.
מצד שני, חברים וחברה זה חשוב. חשוב בכל גיל. זה שכל אחד יעשה לעצמו מסלול אישי ויקבל מאתנו תמיכה ועזרה וליווי והדרכה, זה לא מספיק. חשוב גם להיות ביחד, ולהיות ביחד באופן משמעותי. לשם כך, המסלול האישי מלווה ביומיים רצופים של שהייה ביחד, שהם חלק בלתי נפרד מן התמיכה במסע האישי. זהו זמן שבו נעשה חיים. והכוונה לא דווקא לבידור, אלא ללימוד של עצמנו, ללימוד העולם, ללימוד החיים ולעשייה משותפת ומשמעותית. זהו זמן לחיי קהילה, זמן שיש בו הרבה מקום לכל אחד, זמן להתעמקות, לשיתוף, למסעות, למפגשים, לפרויקטים משותפים, לאתגרים, וללימוד של היבטים שונים של החיים, החל בענייני פרנסה וכלה בענייני זוגיות ואהבה. בסופו של דבר, להצטרף לאקדמיה הדיאלוגית זה להצטרף לקהילה ששמה לה כתכלית לתמוך בהעמקת הנוכחות של כל אחד ואחד.
מאחלים לכם בהצלחה רבה
לכל אשר תלכו
צוות האקדמיה
אחת מבעיות היסוד של החינוך העיצובי גם במתכונתו היותר רכה קשורה בדיכויים של כוחות הצמיחה הטבעיים של הילד. דבר זה כמובן עומד מנגד לכל כוונה מודעת של המחנכים, אבל הוא בכל זאת נמצא שם כפרדוכס מהותי בעצם הניסיון לפתח, להעשיר ולשכלל את הילד מבחוץ. המחנך רוצה לפתח את הילד, להוליכו בטוחות אל הנאורות והרגישות, אבל בעצם חסותו הוא נוטה להחליף את המנוע הפנימי של הילד במנוע של המבוגר — זהו המבוגר שרוצה שהילד יתפתח. והילד, גם אם אנו מניחים שרצה להתפתח, שכוחות חייו דרשו להתפתח, בכל זאת קורה לו משהו מוזר בצל הכוונה המחנכת. אני אומר את זה לא רק מניתוח תיאורטי של התהליך, אלא בעיקר מבחינת התוצאות: האקט החינוכי המסורתי בדרך כלל מרדים את הכוחות ההתפתחותיים, מוריד מכוח היוזמה האותנטי של הילד, ובעיקר מוריד הרבה מתחושת אחריותו לחייו. כמוהו כמי שמשחק במשחק של מישהו אחר, הוא עושה את מה שצריך לעשות, אבל ברגע שהוא חוזר למגרש הביתי שלו, (משמע לחייו הממשיים) דומה שכל מה ש"נרכש" נשאר שם, ואילו כאן, במגרש הביתי, הוא נותר בלתי מטופח או אפילו מדוכא ממש. באופן זה הילד מאבד את הרצון, הצורך והיכולת להיות יחיד, משמע, להיות לא רק שכפול של תבניות קיימות בחברה, אלא מבוע יצירתי של נוכחותו הייחודית.
כל זה מתבטא בדרכים רבות. בין היתר, למשל, הוא בא לידי ביטוי בנופח המלאכותי שיש כמעט לכל הפעילויות הבית ספריות. זה מעין משחק שמשחקים המורים והתלמידים וגם כשהמורה מתעקש הרבה להפוך את ההתנסות המלאכותית לרלוונטית ואותנטית, לדבר מה ששייך לעולם הילד ולפיכך משמעותי לו, הרבה פעמים מתקבל משחק של משחק, הדמיה של שיחה כנה, הדמיה של חקירה אמיתית, משחק של אין-משחק. כל זה כולא את כל מה שנלמד בפעילות המלאכותית בין כתליו של המשחק והופך אותו באופן עקרוני ללא רלוונטי לאדם ומנותק משארית חייו. את הבעיות שיהיה מסוגל לפתור בשיעור מתמטיקה שוב לא יוכל לפתור בשיעור היסטוריה או בחיי היומיום שלו, שלא לדבר על יכולתו להפוך אותן לכלי ממשי המשרת אותו באופן אותנטי וביוזמתו.
הסיבה פשוטה: אותם רבדים שמשתתפים בתהליך הלמידה הם גם אלה שמתפתחים. אם מה שהשתתף הוא רק רובד מלאכותי של משחקי כאילו והאישות כולה לא הייתה נוכחת שם ובעיקר לא הייתה נוכחת הזהות הייחודית החותרת למשמעות, (המנוע היוזם, האכפתי, המחפש, השואל), כי אז במילא הנביעה של האותנטיות נשארה בלתי מפותחת, כוחות ההתפתחות נשארים רדומים, ורק איזה פן מכאני וחיצוני מתפתח.
אני חושב שרוב המורים מודעים לבעיה עקרונית זו ומיטב המוחות החינוכיים עוסקים בפרדוכס זה במטרה להפוך את היוצרות ולעשות משהו טבעי בתוך המלאכותי. הם מבינים שרק ה"טבעי" הזה שצומח מן הנקודה ייחודית, ממרכז היצירה האותנטי של הילד, שהוא חלק מזהותו ואחריות חייו, עתיד לפתח את כוחות ההתפתחות שלו, וכל שאר הפעילויות, במקרה הטוב משהות התפתחות זו, במקרה הפחות טוב חוסמות אותה ממש.
אבל איך עושים את זה והאם אין כאן איזה פרדוכס עקרוני ובלתי פתיר?
הנה דוגמא אחרת: אני רואה שעצם ההסתגלות למסגרתיות חינוכית בגיל צעיר גוררת בגילאי העשרה המאוחרים את הפחתת האחריות האישית. הדבר מתבטא במשחק חתול עכבר בו ההורים והמערכת עסוקים בטיפול בנער בעוד זה, בהסתמכו על קיומה של ה"מסגרת", וביודעו שיש שם מישהו ש"רודף" אחריו, מרשה לעצמו התנהגויות חסרות אחריות הפוגעות בו כמעט ביודעין. מה שרק מגדיל את דאגת ההורים ומכניס את כולם לסחרור שיכול להיפסק באחת ברגע שמשנים את חוקי המשחק. הורים מודאגים נוטים לחשוב שברגע שיעבירו את האחריות לנער או לנערה אלה ינצלו אותה בחוסר אחריות – ישנו עד הצהרים, יתפתו לסמים, יפעלו באופן הרסני כלפי עצמם, ובעצם ההפך קורה, ברגע שנופל האסימון הנער והנערה חשים שאים שם איש שעסוק בלפתח אותו מבחוץ, מתעורר מנוע האחריות העצמית ואיתו גם כל אותם כוחות התפתחותיים שעתידים להנחיל אותו עוצמה ממשית.
איך אם כן ניתן להעיר את הכוחות ההתפתחותיים ביחיד, לעזור להתעצמותם, מבלי להיגרר לאותה הצמחה מלאכותית שבה רצון המחנך עושה את הפעולה ההפוכה?
כי גם זאת צריך לומר: המציאות התרבותית בה אנו חיים לא תמיד מעודדת את התפתחות הכוחות ההתפתחותיים. האפשרות שנשאיר את הילד סתם כך לגדול כביכול באופן פראי ובאופן זה להימנע מן הפרדוכס המדכא של החינוך אינה מבטיחה. הילד לעולם אינו גדל פראי, תמיד הוא חלק ממערכת תרבותית, משיח תרבותי, מהרגלים תרבותיים וכל אלה בצד זה שהם מעשירים ומשכללים גם לא פעם מדכאים את עוצמתו, וכובלים את עצמיותו. יש לתרבות שפה וילד שנחלץ מן התעוקה החינוכית בכל זאת נותר חשוף לשפה זו שכבר מכילה את כל מה שצריך כדי לדכא עוצמה והתפתחות אישית.
איך עושים את זה, אם כן, איך עוזרים לאדם בלי שעצם עובדת העזרה תהייה גורם מחליש? איך עוזרים בלי לייצר תלות? איך עוזרים לכוחות ההתפתחותיים מבלי להחליף אותם בהתניות התפתחותיות מבחוץ? איך רוצים עבור מישהו אחר מבלי להחליף את רצונו? איך עוזרים למישהו לצאת לעצמאות מבלי שעזרה זו עצמה תהייה לקיחת חסות נוטלת עצמאות? איך מעודדים חופש פנימי מבלי שהעידוד יהפוך לכלא? איך מחזקים מישהו מבלי שעצם קיום פעולת החיזוק תחליש?
התשובה העקרונית של האקדמיה הדיאלוגית הוא בגישה הנקראת "שפה של צמיחה".
הנחת המוצא של גישה זו היא שההתפתחות היוצרת נמצאת בשורש ההוויה של כל אדם. ההתפתחות היוצרת היא כעין כוח היולי המבקש לפרוץ, לפעול לפרוח ולחדש. מטרת הגישה היא לפיכך לשחרר את ההתפתחות היוצרת ממוסרותיה, לספק את המרחב לא רק הפתוח אלא הפותח. אבל, וכאן צריך להיות האבל הגדול – אין זה משהו שמישהו עושה למישהו אחר. זה חייב להיות משהו שאדם עושה עם עצמו. את המרחב צריך להבין לפיכך בשתי דרכים חשובות: קודם כל זה מרחב של שפה, של הוויה, של תקשורת, ולאחר מכן המרחב זה הוא בגדר "באר" – דבר מה שבאחריותו של כל אחד לבוא ולשתות ממנו.
שני נדבכים בגישתנו: האחת יצירת מסגרת מפנה מקום, השנייה הזרמת כלי שיח משחררים – כלי צמיחה אל תוך מרקם השיח הממשי והאותנטי.
מסגרת מפנה מקום – המרחב הפתוח
המרחב הפתוח הוא טכניקה של עבודה בקבוצות המבוססת על ארגון עצמי ומשמעת עצמית של קבוצה המשחררת את היצירתיות והמנהיגות של אנשים. זו שיטה שהולכת ונעשית נפוצה בארגונים רבים ונוחלת הצלחה רבה ברחבי העולם. עיקרה הוא רעיון "הפסקת התה" – מסתבר שהחלקים המעניינים ביותר בכנסים שונים קורים בהפסקות, כאשר כביכול אין חובה לדון על שום דבר, אין מסגרת מובנית, אין נושא, אין גבולות ברורים של זמן ומקום, וכנגד זה יש זרימה הדומה לזרימת השוק. גישת המרחב הפתוח ייצרה טכניקה המנסה לחקות את המרכיבים של הפסקת התה.
בכל זאת המרחב הפתוח שונה מזרימה פתוחה לחלוטין ודווקא מן הכיוון ההפוך. מה שאנו קוראים לו זרימה פתוחה לחלוטין או "חיי יומיים" עמוס בדרך כלל בהתניות, בעיסוקים, ב"אין-זמן" בעשייה עצמית מוגברת, בהסכמות לא כתובות, ובנורמות המכתיבות ומגבילות מאוד את מה שיכול להתרחש. ההכרזה שמדובר בהפסקה (קצת כמו השבת שלנו היהודים) וההגנה על הפסקה זו כהפסקה בעזרת הגדרות מסגרתיות שונות, מאפשר להתיר את החסמים ולשחרר את האנרגיות היצירתיות של הפסקת התה.
עקרון זה בא לידי ביטוי באקדמיה הדיאלוגית בשני מקומות שונים, כפי שנראה בהמשך.
לטכניקה של המרחב הפתוח יש חוק אחד: החוק של שתי הרגליים שאומר שאתה לוקח אחריות על מה שאכפת לך ממנו, להתייצב מאחריו, מחד, ולהניע את רגליך מאידך כדי להביא אותך למקום שהכי יתרום לעניין.
כמו כן ישנם ארבעה עקרונות מפתח:
* כל מי שבא הוא האדם הנכון.
* כל מה שקורה הוא הדבר היחיד שהיה יכול לקרות.
* כשזה מתחיל זה הזמן הנכון.
* כשזה נגמר, זה נגמר. או: זה נגמר כשזה נגמר.שפה של צמיחה
צריך להבחין כאן בין שחרור כוחות ההתפתחות של היחיד לבין שחרור כוחות ההתפתחות היוצרת של קבוצה. הנחת היסוד שלנו שדרך טובה לעזור להתפתחות היוצרת של הפרט, מלבד החזרת האחריות וההסכמה להיות יחיד, היא השתתפות בקבוצה, בהוויה, בתרבות, באקלים שקורה בו תהליך זה של שחרור השפה מכבליה.
אף על פי שאיננו מודעים לכך, השפה שאנו משתמשים בה היא משחק מורכב הפועל על פי חוקים לא כתובים, הרגלים, התניות, נורמות, וכלה אלה גורמים לנוע בנתיבים מסוימים ולא באחרים. זה לא לגמרי שאנחנו לא חופשיים אבל יש מורדות, מוקדי כוח, נטיות וכל אלה, אף שאיננו מודעים להם הם חלק מן המבנה הפנימי של השפה, חלק ממערך חוקי המשחק. כל זה פועל לפעמים לטובתנו ולפעמים לא.
אנחנו יכולים אמנם להשתחרר מהרגלנו במאמץ מודע ונוכח, אבל לפעמים אפשר גם להבנות כלים מלאכותיים שנועדו לעזור לנו לשנות את ההרגלים ולהביא אל תוך השפה חוקים וכללים אחרים שיכולים לשנות את הרגלי השיח ה"טבעי" הזורם וליצור שיח "טבעי" תומך יותר.
ההבדל בין כלי לבין תוכנית: כלי הוא דבר שמשתמשים בו. בהתחלה הוא קצת נוקשה, מרגיש מוזר, בעל מבנה משנה הרגלים, אבל בהמשך הוא נשזר בהרגלי היומיום שלנו עד כי אנו מפסיקים להבחין בו. הוא הופך להיות למשהו שמשרת את החיים, את הזרימה, השיח. בעצם המילים עצמם, מבנה המשפטים וכן הלאה הם סוג של כלי. כלים טובים יכולים להזרים את המציאות שלנו למקומות טובים. כלים רעים, מקשים על כך. תוכנית בשונה מכלים, במיוחד כזו הקובעת את סדר היום, נשארת תמיד מסדרת מכתיבה המגדירה מראש את אפיקי הזרימה.
הכלים בעצם מאפשרים את הצרוף הזה של זרימה שהיא טבעית אותנטית משמעותית קשורה לחיי של הנוכחים מחד, כלומר אף אחד לא קובע עבורם את סדר היום, אלא מה שיש הוא מה שיש, משמע מה שכל החברים מביאים אל תוך הקבוצה. אין מישהו במובן הזה שהוא מעצב ומבנה את דרכה של הקבוצה, אבל, אל תוך השיח הרגיל, הטבעי הזורם, מכניסים כלים שעתידים לשנות את ההוויה של הקבוצה ולהתמיר אותה. לא להתמיר אותה למשהו שאנו יודעים מראש, אלא להתמיר אותה לתנועה עקרונית של צמיחה והתחדשות – לכנס אותה תחת כוחות ההתפתחות היוצרת, משמע הפיכת הקבוצה לקבוצת למידה.
במילא כל אדם ששותף בקבוצה כזו ולוקח חלק בתהליכים הקורים בה, מאפשר לתהליכים דומים להדהד אצלו. יחסו לקבוצה הוא כמו שאמרתי למעלה יחסו של השותה אל הבאר – זו אחריותו לקחת ולשתות. זה שיווי משקל עדין בין אחריות הצוות לאחריות משתתפים. הגבול האופטימלי של ההתפתחות. יותר מדי התערבות של הצוות ואנו שוב במרוץ החתול אחר העכבר, פחות מדי והנער והנערה מרגישים זנוחים ולא זוכים לקבל את התמיכה לה הם זקוקים.
איך זה עובד בשטח?
הלימודים באקדמיה הדיאלוגית מתחלקים לשניים. החלק הראשון של השבוע מיועד לחוויה הקבוצתית. מדובר ביומיים רצופים של פעילות, החלק השני הוא החלק האישי של היחיד. אתאר כל אחד מחלקים אלה בנפרד ואתחיל עם החלק של היחיד:
פעילות אישית:
כפי שנאמר למעלה חלק חשוב בעבודה עם בני נוער הוא החזרת האחריות לידיהם- התייחסות אליהם כמבוגרים צעירים כמי שחשים שהחיים שלהם ולא כילדים קטנים שעושים להם, מטפלים בהם, עובדים עליהם וכן הלאה. גיל חמש עשרה הובן על ידנו כגיל הנכון להתחיל בתהליך זה. השהייה מחוץ לכל מסגרת כאשר אתה יודע שמה שיקרה תלוי רק בך הוא חוויה עוצמתית. חוויה שיש בה קשיים אבל גם אפשרויות רבות לכל אחד.
שונה עצמאות זו משני דברים דומים שבהל זאת שונים: היא שונה מהפסקה של בית ספר כמו בזמן החופש הגדול, שאז הנער עדיין מרגיש שהוא במסגרת ותופס את החופשה בעיקר כזמן של נופש, כלומר כסוג של הסרת אחריות ובידור. ושונה היא מחיים פתוחים לגמרי ללא כל מסגרת שאז האדם חש הרבה יותר את הצורך למלא את הזמן הפתוח, אליו הוא מתייחס כזמן ריק, בעיסוקים שיעבירו את יומו, בדרך כלל במסגרת חדשה. הזמן הפתוח של הפעילות האישית הוא בדיוק דוגמא למסגרת מפנה מקום, כלומר מסגרת שמונעת ממסגרות אחרות לתפוס חזרה את האדם, מסגרת שמחייבת כל אחד להתייחס במלוא הרצינות והאחריות לזמן זה שניתן בידו. זה קשה אבל זה גם מקור להרבה עוצמה.
פעילות קבוצתית:
הפעילות הקבוצתית היא דוגמא למרחב פתוח המשלב זרימה טבעית, נוכחת, ואותנטית עם כלים שפתיים (משני-הרגלים למיניהם) המאפשרים לחלקים יותר רבים לבוא לידי ביטוי, ובאופן כללי גם משחררים את כוחות הצמיחה אצל כל פרט, וגם משחררים את כוחות הצמיחה בקבוצה ומאפשרים לה להיות בתהליך מתמיד של השתכללות.
איכפתיות: החוק של "שני הרגליים" של המרחב הפתוח תומך בהנעת האכפתיות שאנו מאמינים טמונה שם תמיד אך לפעמים מתקשה לבוא לידי ביטוי במלחמת ההישרדות. הרי זו קריאת דרור לאכפתיות, לדאגה ההדדית. זהו עקרון חשוב בכל מה שקורה והחבור שחסר לפעמים במסגרות חינוך רגילות. האכפתיות היא חלק בלתי נפרד מן ההתפתחות היוצרת. אנחנו מתפתחים כיוון שאכפת לנו.
המבנה: בתחילת כל שבוע נפגשים כל חברי הקבוצה, הצעירים והמבוגרים המנחים. כל אחד מביא עמו משהו. דבר זה יכול להיות משהו מובנה שהוא חשב עליו מראש, רעיון לפעילות, נושא שהוא רוצה לדבר עליו, או כל דבר אחר, ובמקביל הוא מביא עמו גם מצב רוח מסוים, אולי קשיים, או כל דבר לא מודע או לא מודע אחר. זה מה שיש כשהקבוצה מתכנסת ביחד: מכלול של אנשים רצונות צרכים ותחומי נפש. ומזה מתחילים לעבוד. המפגש הפותח את היומיים מיועד להעלות לשטח חלק מן הדברים שהביאו עמם חברי הקבוצה. אין תכנון מראש של סדר היום, אין מבנה מלאכותי המכוון למטרה, יש נוכחות הווה וכוחות התפתחותיים. הזרימה הטבעית שתקרה מזמן זה והלאה תלויה בשני גורמים גם בתכנים וגם באמצעי התקשורת, בכלי הצמיחה. כלים אלה נבנו וממשיכים להשתכלל כל הזמן, במטרה לשרת את הזרימה הטבעית כך שלא תהייה רק זרימה הסתגלותית אלא תאפשר להביא לידי ביטוי את ההתפתחות היוצרת. המפגש בתחילת היומיים הוא רק דוגמא אחת לכלי כזה.
כלים נוספים:
הטנוב או המנהיג: מי שאחראי לווסת את זרימת הפעילות בעיקר בזמני משבר.
ההשהיה: בזמני מפתח מסוימים כגון לפני ארוחות, לפני שיחות, ומתי שעולה הצורך: זמנים בהם כל הקבוצה ממתינה, כל אחד קשוב לעצמו ולקבוצה לפני שמתחילה בפעילות המשותפת.
הבמה האישית: האפשרות בזמנים מסוימים להביא משהו. בדרך כלל מדובר בחמש עשר דקות למשל לפני הארוחה שמישהו יכול להקריא סיפור, לשתף בחוויה, לבקש עזרה בעניין.
ההפתעה: מדי יום ראשון בערב מגיעה אלינו הפתעה
קריאה לאחריות אישית: נושאי התוכן של השהות המשותפת הם שונים ומגוונים ונובעים זה מתוך זה. כולם אחראים במידה שווה להביא את התכנים.
סיכום יום שיש בו חלק להבניית כלים. כלומר לתיקון ושיבוח הכלים המוצעים כאן, כולל כלי הטנוב אבל גם ליצירת כלים חדשים.
חלק מהרגלים אלה נוצרו מעצמם, חלק אחר ניבנו הוצעו על ידי הצוות אם מתוך תחושה אינטואיטיבית ואם מתוך מחשבה מודעת בהתמודדות עם "תקיעויות". הדבר החשוב הוא שכל הכלים הללו אינם מובנים מראש אל תוך סדר היום אלא הם בגדר אפשרויות – נתיבים פתוחים אשר על פי זרימת היום מתבקשים ומופעלים במידת הצורך.
אפשר להתייחס אל כל תהליך ההתבגרות בגילאי העשרה המאוחרים לא רק כעל בעיה שצריך לפתור בשלום ובלי יותר מדי חיכוכים, אלא כהזדמנות לצאת אל החיים מצוידים בעמקות ורגישות. לא להסתפק בשמירה על בני הנוער ב"תנור אפייה" מוגן יחסית עד שיהפכו למבוגרים נורמאליים, לא להסתפק בתהליך סיגול המלווה בתפילה שלא ימעד, ולא יחסר, ולא יעשה שטויות בדרך, אלא דווקא התחלה של מסע חיים יוצא דופן.
שזה אומר לקחת את ההזדמנות הזו בחדווה ושמחה וברוממות רוח עם מלוא התשוקה והשאיפות לחיים שיש בהם עומק של משמעות, וצחוק של הגשמה.
שזה אומר, מבחינת ההורה והמחנך, שהם צריכים להיות אמיצים. לא להסתפק באותה נשימה לרווחה של מי שמגלה שבנו הוא בסך הכל בסדר והוא יסתדר בחיים, אלא לטבול עמוק יותר באי וודאות, להסכים לקבל את דרכיהם המוזרות של החיים, להאמין בכוח הפועם בהם ולא לחשוש מכל גילוי של נתיב אישי. להבין את החיים ובתוך זה את מסע ילדנו כדבר שמן הראוי שיהיה יוצא דופן. להאמין בהם, בחיוניות החד פעמית המפעמת בהם.
זו נקודה רגישה בחיי אדם. בגיל הצעיר הזה מרגיש האדם חשיפות רבה מצד אחד, ורצון עז להיות כבר מבוגר, וקודם כל להראות כמבוגר, לאסוף את הסממנים של מבוגר, להרגיש שהצלחת להתקבל לחברת המבוגרים, בלי לעורר עליך את הגיחוך והלעג של מי שכולם יודעים עליו שהוא רק מעמיד פנים של מבוגר. במקום הזה הלחץ הקבוצתי, הצורך להיות בסדר, החיקוי המכאני של תבניות התנהגות, יכולים לתבוע קורבן כבד. באווירה כזו מסתער האדם הצעיר על החיים כשהוא שואף לבלוע את כל התבניות החברתיות כמו שהם וללא שאלות מיותרות. האופק של האדם המבוגר, מסמן בשבילו אמת שאין לסור ממנה. והתהליך של ההתבגרות הופך בעיקר לתהליך של נירמול.
מצד שני זה גם הגיל בו רואים הרבה דברים. שום דבר הוא לא מובן מאיליו. ובטח לא האפשרות להיות מבוגר. תמיד יש חשד שמה שהצליחו אחרים, לא אצליח אני. לא אצליח להינשא, לא אצליח למצוא עבודה, לא אצליח להצליח. ויחד עם כל הפחדים גם יש רגישות לעיוותים, לאי צדק, להרגלים מגונים, למוזרות ולצביעות של עולם המבוגרים. יחד עם הפחדים יש גם איזו נאמנות פנימית, ידיעה שאתה מזייף בניסיונך לכבוש מקום בעולם המבוגרים, וצימאון לדבר מה שהוא ישר יותר, ומלא יותר. נתיב כזה מאפשר להפוך את תהליך ההתבגרות לתהליך של יצירה.
זו נקודה רגישה בחיי אדם. דברים שנקבעים בנקודה זו, הרגלים שנקנים, דעות שנקלטות, התנסויות ראשונות, כל אלה יכולים לעצב בעוצמה את חיי המבוגר למשך שנים רבות. והנה דווקא בזמן זה הנער והנערה על פי רוב בודדים. בית הספר התיכון יוצר מסגרת מלאכותית עם בעיות מלאכותיות הממלא את זמנם המשותף של המורים והנערים. ההורים לא תמיד פנויים, גם לא תמיד יודעים איך לעזור. הם מרגישים שהילד בועט. רוצה לצאת החוצה, להשתחרר מעול ההורים, אבל דווקא עכשיו הוא זקוק לאדם בוגר שיוכל להבין ללבו. נכון חברים הם מקום נפלא לקבל הבנה, אבל הרבה פעמים החברים עצמם עסוקים באותן בעיות אותן הם מנסים להסתיר זה מזה.
על רקע זה הוקמה האקדמיה הדיאלוגית – מרחב לימוד לבני נוער. זו יוזמה של קבוצת מחנכים הנותנת מענה לבני נוער המתקשים או אינם מעונינים להשתלב בתיכונים הרגילים, בעיקר בגלל חוסר עניין ומשמעות, וחיפוש אחר דרך אישית וייחודית. התוכנית מאפשרת מפגש למידה חברתי אינטנסיבי ומשמעותי בצד פיתוח מסע אישי סביב נושאי העניין של כל צעיר. זהו מקום התומך בהתפתחות האישית ומסייע לכל אחד לבנות מסלול עצמאי, המאפשר לו לבטא את מלוא קשת איכויותיו ומיטב עוצמתו.
הדגש הוא על חינוך ערכי ופילוסופי המתייחס למכלול החיים ורואה בבית הספר הזדמנות לפתוח במסע חיים בעל ייחוד, משמעות ועומק. זו הזמנה ללמוד את החיים, לא על פי דפוסי תגובה מכאניים למציאות, אלא כתשובה הנובעת מתוך זהות הולכת ומתגבשת.
מספר מאפיינים:
* אחד לאחד: מסגרת קטנה ורב גילאית המתייחסת לכל צעיר באופן אישי ובהקשבה למכלול האדם.
* מבוגרים צעירים: אנו מתייחסים אל הנערים והנערות כמבוגרים צעירים, ורואים את עיקר משימתו של המקום לתמוך בתהליך התבגרותם באופן שלם. כולל מערך ליווי בצעדים הראשונים בעולם.
* העולם הוא בית ספר: העולם כולו הוא סוג של בית ספר עשיר במשאבים והזדמנויות של למידה, היכולים לשרת כל אחד בדרכו הייחודית ובנושאים המעניינים אותו. מרחב פתוח זה מאפשר לכל אחד ליצור לעצמו תוכנית אישית עם ליווי בזמן אמת וביצוע פרויקטים משולבים בעולם המבוגרים.
* מכלול החיים: דגש על חינוך ערכי ופילוסופי המתייחס למלאות החיים במטרה לתמוך בהתגבשות של זהות עמוקה ובעלת יכולת הנהגה פנימית ונתינה.
* חיי קהילה: המפגש החי ניצב במרכז התהליך והופך את מרקם האינטראקציות לקהילה בהתהוות. ההתנסות בחיי קהילה אלה הם מנוף חשוב בהתפתחות של היחיד.
* החופש לבחור: חירות ואחריות הן שני צדדים של אותו המטבע. שתיהן כאחד הן דברים שגדלים בלא כפייה, דרך התנסות ממשית בחירות המכבדת את מקומו של המבוגר הצעיר, כאדם אוטונומי, הנושא את האחריות לחייו.
* מורים ותלמידים: מבוגרים וצעירים הם חלק מרצף אחד החוברים יחד למעשה החקירה הלמידה וההתחדשות. הקשר הוא אישי ובלתי פורמאלי, ולבו הוא התמיכה ללומד על פי דרכו.
הלימודים מתקיימים במבנה האקדמיה הדיאלוגית אשר בעין הוד. ומתבססים על קבוצה רב גילאית ומרחב לימודים בן שנה, המתחדש כל שנה.
שבוע הלימודים מתחלק לשניים: יומיים רצופים (כולל לינה החל מ9:00 יום ראשון ועד 14:00 יום שני) שבהם עבודה קבוצתית, וארבעה ימי פעילות אישית שמתקיימים בעיקר מחוץ לכותלי האקדמיה.
מה עושים ביומיים?
* לימוד בסגנון בית מדרש בנושאים שונים הקשורים למלאות החיים.
* עשייה משותפת המכילה אתגרים ממשיים.
* חיי קהילה עצמאיים, וניהול החיים המשותפים.
* קבוצת תמיכה ותהליכי תמיכה לארבעת ימי הפעילות האישית.
* התנסויות. ביצירה, בחקירה, בתנועה, בתהליכים קבוצתיים.
* במה להצגת פרויקטים אישיים, יזמות עצמאית, ואתגרי התפתחות.
מה עושים בארבעה ימים?
הפעילות בארבעה ימים היא אישית, באחריות הלומד, ונתמכת על ידי הצוות, בין היתר, על ידי עזרה בבניית תוכנית לימודים אישית, אשר עונה לנושאי העניין והזהות שלו. תוכנית כזו תשלב פעילות בעולם ה"אמיתי" עם לימוד עצמאי ובקבוצות קטנות. במקביל הולך ונבנה מאגר של חונכים-אומנים המעונינים ללוות בני נוער בנושאים מקצועיים שונים.
דוגמאות לפעילות אישית: השתלבות בלימודים באוניברסיטה או בבתי ספר מקצועיים, יזמות עסקית ויצירתית, השתלבות במקומות עבודה כסוג של סטאז' ועבודת שוליה, עיסוק ביצירה אישית, לימודי בגרות באופן אישי ובקבוצות קטנות, התנדבות בקהילה, וכן כל פעילות אנושית אחרת שיש בה עניין לעורר תשוקה לגדילה ואהבה לחיים.
תמיכת הצוות: הצוות מכוון בימים אלה לתמוך מבחינה מעשית וללוות כל אחד בתהליך החיפוש וההתפתחות בנתיב הפרטי. האקדמיה פתוחה בתאום מראש גם בימי השבוע האחרים לפעילות ותמיכה.
אני רואה שני מוקדים המייחדים את דרך עבודתה של האקדמיה הדיאלוגית. מתוך שני מוקדים אלה גם נגזרים היבטים רבים נוספים .
המוקד הראשון נוגע להבנת הכלים וכישורי החיים שנדרשים ליחיד כדי לחיות בעולם של המאה העשרים ואחת.
המוקד השני נוגע לסוג החברתיות האופיינית לאקדמיה הדיאלוגית הן כתפיסת עולם והן כהתנסות מעשית.
המוקד הראשון: אנו מאמינים שכישורי החיים החשובים ביותר לעולם בו אנו חיים קשורים ליכולת לפעול בתוך אי וודאות מבלי שאי וודאות זו תניס את האדם אל תוך פסיביות חסרת אונים, או לחליפין אל תוך דוגמטיות צרה ואלימה. נתנו למוקד זה את הכותרת: לפעול בתוך חופש.
המוקד השני: עוצמתו של היחיד, יכולתו לפעול מתוך אחריות, קשורה הרבה לכבוד העקרוני שהוא חש לאחר באשר הוא אחר. אפשרות זו, אנו מאמינים, אינה פרי חינוך תעמולתי ומנרמל, אלא תוצאה של חיי יחד בחברתיות השונה מן המצוי ברוב המקומות. למוקד זה נתנו את הכותרת: חברתיות של ריבוי פנים
בשנות הארבעים של המאה העשרים לקחה על עצמה קבוצה של חוקרים לברר כיצד התאפשרה תופעת הפאשיזם כפי שהתגלתה בגרמניה, איטליה ובכלל. אריך פרום, חבר בקבוצה, הוציא דו"ח ביניים שהתפרסם כספר בשם "מנוס מחופש". מסקנתו הייתה שעל אף הצהרות בזכות החירות, החופש מפחיד את מרבית האנשים. כל כך מפחיד עד שרובנו פיתחנו כל מיני אסטרטגיות לברוח ממנו. הוא תיאר דפוס אישיות פסיכולוגי לו הוא קרא "האישיות הסמכותנית" אשר בהינתן תנאים חברתיים וכלכליים מסוימים היא מועדת ביותר לחבור לפאשיזם – לרתום את עצמה לעיוורון.
ראוי בהקשר הזה לצטט את דברי היטלר עצמו:
"האסיפה ההמונית נחוצה ולו רק מן הטעם שהיחיד, שהיה לחסיד של תנועה חדשה, חש עצמו בודד וחושש שמא יוותר לבדו, מקבל לראשונה תחושה שהוא שייך לקהילה רחבה יותר, דבר המחזק ומעודד את רוחם של מרבית האנשים… אם הוא יוצא לראשונה מבית המלאכה הקטן שלו או ממפעל גדול שבו הוא מרגיש קטן ואפסי, והולך לאסיפה המונית, שבה הוא מוקף באלפי בני אדם בעלי אמונה משותפת… הוא נופל בנקל קרבן לאותו קסם שאנו מכנים בשם השאה המונית." (עמוד 148 ב"מנוס מחופש")
אנו נעים אל מציאות שמאפשרת יותר ויותר חופש. העוצמה הטכנולוגית והחברתית מבטיחה להגשים חלום עתיק של האנושות שישחרר את האדם מן הכבילות להישרדות, ובד בבד נותנת בידו כלים להבעה עצמית יצירה ומילוי רצונות חדשים. אבל בלא שנבין את מנגנוני המנוס מחופש יכולה עוצמה זו להפוך לאסון. בלא שנלמד לתפקד בחופש מתוך אחריות יכולה העוצמה שלנו לפנות נגדנו ולהפוך את העולם לגיהינום.
איך מקדמים את פני הרעה? נראה שמערכת החינוך נשארה הרחק מאחור ביחס לאתגר החופש. היא עדיין עסוקה בחינוך לעבודה שמרנית אשר בה אדם פועל לא כיוצר אקטיבי אלא כהיענות פסיבית לחובת הישרדות. מנטאליות זו מחנכת בהחבא להמציא את אילוצי ההישרדות גם בהיעדרם. היא מתכחשת פעם אחר פעם לנקודת הבחירה ולחירות רוחו של האדם ומעמידה תחתן ערכים של משמעת, סתגלתנות, צרכנות פסיבית, מילוי הוראות. במקום להבין את מלוא עומק האתגר של חירות האדם, היא בוחרת להימלט אל צורות שונות של עבדות.
יש פה בלבול ערכים עמוק. הצבא, רק בתוך דוגמא אחת, אינו ערך. הצורך להלחם כדי להתקיים הוא אילוץ שאנשים בעלי רוח חופשית יכולים להבין אותו, אבל אין בזה שום דבר יפה או נאצל. להפך, זו תוצאה מצערת של מגבלתנו ולא עניין להתפאר בו. הכנה לצבא לא יכול לעמוד כתכלית לחינוך.
דוגמא אחרת לבלבול הערכים קשור להתייחסות לעולם העבודה. עולם העבודה המודרני נעשה דינמי יותר ויותר ובו זמנית מאפשר בפוטנציה יותר ויותר פנאי. זהו המנוס מחופש שהופך את הפנאי הזה לכורח כפוי המטלטל אנשים בין התמכרות שוחקת לעבודה לבין בידור מבלה זמן, בין אנשים שאצים דחופים, לבין מובטלים דואגים. בחברה המערבית, בעקבות פריון העבודה וגידול בתוחלת החיים ישנה "התפוצצות של פנאי". עודף שהמורגלים בדרך העבודה ההישרדותית לא יודעים מה לעשות עמו. אין זו אמירה בגנות העבודה, להפך, העבודה נותנת לנו כיוון, עוזרת לנו לנוע, ליצור מחויבות. השאלה היא רק כיצד אנו מבינים את העבודה, האם על דרך השעבוד או על דרך היצירה. ב"יצירה" אין הכוונה לעבודה אומנותית בהכרח, אלא לעבודה שהיא ביטוי עצמי, שיש בה שפע, שעושה מקום, שמרחיבה את הנשימה, שהיא לא עבודת דאגה, אלא עבודת אכפתיות.
גם צריך להבין שהדרך להתמודד עם כוחנו ההולך וגדל להזיק לעצמנו ולאחרים, באמצעות ריבוי חוקים, הגברת השמרנות, הגדלת המשמעת, הסייגים, ההפחדות, ההגבלות, התעמולה, וכל השאר, לא תוכל לעבוד לאורך זמן. מה שנדרש הוא כיוון אחר לגמרי: עיגון ערכינו בתרבות של חיים ואהבת חופש.
יותר מזה, אני אומר שאין לנו ברירה. שמדיניות של מנוס מחופש ושמרנות כבר לא ממש אופציה. יש צורך ללמוד את מלאכת המנהיגות הפנימית, להבין את החופש לא כהיפוכה של העבדות, אלא כערך חיובי.
אנחנו לא יודעים. כל חינוך לחופש בדורנו הנו מסע מחקר אל תוך ארץ לא נודעת. ארץ שיחידים הלכו בה והשאירו מדי פעם עקבות, סימני דרך ראשוניים, דיווחים. אנחנו לא יודעים, אבל אין זו סיבה שנרתע מן המשימה – היא חיונית גם אם איננו יודעים דבר.
החברתיות הנפוצה פועלת ללכידות חברתית דרך הדמיון בין חבריה. זו גם הדרך של המכנה המשותף, שעושה אנשים שייכים זה לזה בשל הצבע הדומה.
סוג זה של חברתיות הולך בדרך כלל עם מערך הסתרה פנימי וחיצוני שנועד להדחיק, לבטל, למחוק, להחביא את מה שאינו דומה. כלים שמשרתים לצורך זה הם: הציניות, התחרותיות, סוגים שונים של רציונליזציה אשר מצטרפים כולם ללחץ על היחיד להחביא את ייחודיותו ולהביא במקומה מיוחדות.
ייחודיות איננה ביטוי לדבר יוצא דופן, אלא לאותנטית שצורתה החיצונית כפנימיותה. היא ביטוי לסוג של יושר, אומץ מחשבתי ורגשי, נכונות לומר אני ולהיות מחויב בלי קשר לצורה החיצונית שמקבלת אמירה זו. אבל כאשר אדם חש שאין מקום לייחודיות שלו, פורצת ייחודיות זו בדמות מיוחדות: אותו דבר כמו כולם, אבל יותר.
רואים זאת לא פעם במעגלים של בני נוער העסוקים בהשמצה הדדית כביכול ברוח טובה אבל בעצם כמעשה חישול וחיסון הדדי שבו כל אחד מפגין את חוזקו, משמע, את היותו כמו כולם (ומכאן שייך לכולם), אבל בכל זאת "מיוחד". בית הספר מעודד סוג זה של חברתיות דרך החד-תגיות: סולם אחיד המגדיר מה היא הצלחה והמשלח את כולם להתחרות עליה.
אני מאמין שהצורך בשייכות הוא מן הצרכים החזקים ביותר של האדם. ויחד עם זאת, אני מאמין שהחברתיות המקובלת והמיוחדות האופנתית, לא באמת מצליחים לחולל שייכות לעומק. להפך, יחד עם חברתיות זו באה תחושת הבדידות, הניכור, הקושי להגיע לאינטימיות, ובסופו של דבר גם האלימות המתפרצת. בגלל זה רבים חשים הסתייגות מכל סוג של חברתיות ודוחים אותה מכל וכל.
אבל, ישנה גם חברתיות אחרת: כזו שהלכידות החברתית ותחושת השייכות לא מושגת בה על ידי דמיון בצבע, ותחרות של הכל בכל בתוך מישור חד ממדי, אלא אדרבא על ידי ריבוי הפנים המשלימים זה את זה. באופן זה יוצרים מקום לכל אחד ואחד כפרט חיוני בייחודיותו. לפעמים משפחה היא מקום כזה, או קהילות אורגאניות אחרות אשר בהן כל אדם תופס את מקומו הייחודי ביחס לשכנו. הם שייכים זה לזה לא בגלל הדמיון, אלא בגלל ההשלמה, כמו תאים בגוף החי, כל אחד מטפל בחלק אחר.
אין מדובר רק בהגדרה תיאורטית. יש הבדל משמעותי ומוחש בקבוצה שמתאפיינת בחברתיות חד ממדית לבין קבוצה שמתאפיינת בחברתיות אורגאנית רבת-פנים.
הבדל זה בא לידי ביטוי בתחושת המרחב והנינוחות שמרגיש כל אחד מחברי הקבוצה הרב-פנית. למעשה, הוא מרגיש פחות ופחות "לחץ קבוצתי" המאפיין חברתיות קונפורמית. זהו התהליך המסמן כיוון של פתיחות, והתחזקות. חברתיות מסוג זה מחזירה בטחון, יוצרת שייכות שאין לה מחיר של החלשה, אדרבא הוא מעצימה, משחררת, מזכירה לאדם את ערנותו הייחודית, פותחת את ליבו להאמין, ולהעיז לרצות.
אנו מדברים כאן על דבר מה שהוא בו זמנית עדין להבחנה ויחד עם זאת רב עוצמה. אין זה משחק ב"לקבל את האחר כמו שהוא", תרגיל באכפתיות הדדית או באי-אלימות. מדובר בבחירה מודעת והכרעה מוסרית של המשתתפים בקבוצה. בהינתן החברתיות המוכרת זהו מהלך הדורש אומץ והעזה.
שני היבטים אלה תומכים זה בזה, ולמעשה חוברים יחדיו לעקרון הדיאלוג.
הדיאלוג הוא ביטוי לתנופת השיח היוצרת שהיא בו זמנית חופשית וחוברת. הדיאלוג משחרר כל אחד מבני השיח לגלות את עצמו, עוצמתו וייחודו, ובו זמנית מאפשר שייכות.
זהו המובן בו אפשרי חופש שהוא לא על חשבון האחר, ואפשרית חברתיות שהיא לא על חשבון החופש. אדרבא, שניהם מעצימים זה את זה: חברתיות של ריבוי פנים תומכת במסע ההתייחדות המעוגן בחירות של כל אחד. והייחודיות של כל אחד, ומידת העזה וחופש המחשבה וההרגשה, מעודדים ומאפשרים היקשרות אינטימית. אנו מתקרבים זה לזה לא משום שאנו מסכימים אחד עם השני אלא משום שמתוך החופש שאנו חווים בתוכנו אנו מסוגלים להעריך את חופש הייחוד של האחר ולעשות לו מקום בלבנו ובמחשבתנו.
חירות היא השער אל ההיקשרות. ובה במידה תחושת הזיקה ההדדית היא השער אל החירות.
שני הדברים חיוניים לדרך עבודתה של האקדמיה הדיאלוגית ובשניהם אנו רואים את מעשה חלוץ בכינונה של תרבות לימוד-חיים דיאלוגית שלוקחת את אתגר האנושיות במלוא הרצינות.
ללמוד לפעול בתוך מרחב חופשי שרב בו הלא ידוע, מצד אחד, וללמוד לחיות מתוך תחושת שייכות עמוקה לאנשים אחרים, מצד שני, כך אנו מבינים אתגר זה לדורות הקרובים.
גם פרויקט "המדריך למרחב חיים חופשי" (שם זמני) עליו דיווחנו בפעם הקודמת הוא חלק מליבה זו.
מסגרת חינוכית אלטרנטיבית לבני נוער בגילאי 15-18. תשובה לבני נוער אשר לא רוצים להשתלב בבתי ספר תיכונים רגילים. (חוסר עניין ומשמעות, עודף פורמאליות, ניכור, אלימות סמויה וגלויה, לימוד שטחי, ושאר חוליים המאפיינים את רוב בתי הספר). ובמקביל רוצים להיות חלק מקבוצה של בני גילם המחפשים חווית לימוד שלמה, רלוונטית, אנושית, נטולת אילוצי בחינת בגרות, ופנויה לחיי קהילה ותהליכים בין-אישיים.
אף שהמקום מיועד לבני נוער שבחרו לא ללמוד בבתי ספר רגילים, (למשל ילדי חינוך-ביתי) המסגרת מאפשרת, בשל מתכונתה המיוחדת, גם לבני נוער הלומדים בתיכונים רגילים להשתלב בה כתוספת מעשירה ומאתגרת.
מסגרת המתייחסת לבני הנוער כמבוגרים צעירים בתחילת דרכם, מבקשת להדריך אותם בצעדיהם הראשונים בחיים, ובהתאם רואה את העולם כולו כבית ספר שאפשר לנווט בתוכו ולבנות בו תוכנית לימודים אישית.
מבוסס על יומיים שלושה מרוכזים ופעילות אוטונומיות בשאר הימים כשוליות, למידה במסגרות אוניברסיטאיות או אחרות. האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער פעלה במשך שלוש שנים והשנה נמצאת בחופשה לקראת התארגנות מחדש.
1. איך נקרא לפעולה הזו שאדם עושה כאשר הוא פוגש דבר והופך אותו בכוח התכוונותו מדבר של סתם, אטום סתום, לדבר חי, משוחח, בעל משמעות? איך נקרא לאותה פעולה של התעמקות בטכסט ההולכת ומגלה בו רבדי משמעות, והופכת אותו לא רק למובן, אלא גם לאישי, לאות, להתגלות?
2. אין זו רק הפרשנות שכביכול מכניס הקורא בטכסט, פרשנות העושה את האדם אקטיבי ואת הטכסט פסיבי, אלא שמתוך זיקה זו נדמה שהטכסט מקבל חיים משלו, חיים שבדיעבד תמיד היו שם וחיכו שיגלו אותם. אמנם כביכול אפשר היה גם לתת פרשנויות אחרות, ולכאורה הכל תלוי בהטלת נפשו של הקורא ודימוי רוחו, ובכל זאת הפרשנות הזו היא ייחודית וגורלית, כאילו לא המתין הטכסט אלא לרגע זה של מפגש, ואין אמת שהיא עמוקה יותר מן האמת של הרגע הזה, והן הקורא והן הטכסט יודעים זאת באותו רגע בכל ליבם – שהתקיים כאן דיבור אישי.
3. ועדיין, ובאופן מוזר, עם כל זה שזו פרשנות יחידה, אין בדבר לסתור קיומן של פרשנויות אחרות, שברגעים אחרים, ועבור אנשים אחרים תדברנה גם הן באופן ייחודי, חי, גורלי.
4. הפרשנות הזו היא לא המצאה. החיים הנובעים מרגע זה מוכיחים כי שורשה הוא אמת. והאמת היא תמיד האמת של המפגש, האמת של הבריאה המתחוללת ברגע זה. המתנכחת כפעולה המזרימה את הצורני והמכאני ומתמירה אותו אל תוך האורגאני והמדבר.
5. איך אם כן נקרא לפעולה זו של פרשנות מחיה שהיא יותר מפרשנות? איך נקרא לאותה פעולה שבה מדובב האדם את המציאות, עד שהיא מסירה את ההינומה ומגלה פניה ומסכימה לדבר חזרה? והפעולה הזו עושה מספר דברים, ויש לה מספר היבטים.
6. היא נותנת משמעות. ומעניקה נפח. ועושה משהו שהיה רק צורני למשהו בעל נפח. והופכת משהו סתמי למשהו לא סתמי. מעניין שהוא לעצמו לעניין שהוא אלי. מעניין מקרי, למפגש שכמו הכל כוון אליו. אוספת את הרקע באקט של תשומת לב, ומולידה את הנוכחות שבמוקד. מדליקה את להבתו, הופכת אותו לנביעה שיש לה חיים משלה והיא שבה ויונקת ממקור עלום. מפריחה אותו, מרטיבה אותו, עושה אותו מסלע יבש למקור מים חיים. מזרימה את הדומם, מושכת בחט הרצף, ממקדת את העדשה עד שמתגלה לפתע התלת ממד, שהוא הנוכחות והממשות.
7. איך נגיד את כל זה במילה אחת?
8. איך נקרא לאותה פעולה של מיקוד וקריאה בשם? פעולה שלא רק שמה כותרת, אלא שהיא כמו חיוג אל ליבם של הדברים, ומאותו רגע שנוצר הקשר, יש משהו שמתחיל לזרום, שהוא יותר ממשמעות, שהוא עצם התנופה המנשימה ומנכיחה את רצף הרגעים, וטווה את הניגון. איך נקרא?
9. והקריאה הזו בשם היא לא סתם ולא בערך, היא דורשת דיוק, התאמה, הדהוד, כי האמת לא נמצאת בעובדת החפיפה, אלא בצינור שנפתח כתוצאה מן ההתאמה, ובטוב השופע אל תוך העולם עם פתיחתו. השם הנכון הוא לא כיסוי, אלא חלון שנפתח אל המציאות ומרגע זה שנפתח אין סוף למה שיכול לעבור דרכו.
10. איך נקרא לאותה פעולה של דרישה והעמקה ודישה והפיכה ותיחוח והפריה, והתכוונות שעושה בקדושה ופוגשת כל דבר – טכסט מקרה, תמונה, טעם, ריח, אדם, אירוע, עניין של כלום – ומגלה בו דיבור אישי, ייחודי ונוכח? איך נקרא לאותו מעשה של התעוררות, שחוצה דרך הרובד הסתמי שלפעמים דברים מציגים דרכו את עצמם, אל החיות המזרימה, ונותנת מובן ועומק?
11. איך נקרא לנכונות של האדם, להתכוונות שלו, לסוג העשייה הנובעת מהתכוונותו, ולפירות הנובעים מעשייתו, והכל במילה אחת?
12. ואחרי שנמצא את המילה המדויקת הזו שתשביע את שאלתנו וחיפושנו, אפשר יהיה גם לראות כיצד היא קשורה להסכמה לקבל, וכיצד ההסכמה לקבל קשורה לאומץ להיות טוב, ולפעול מתוך שורש האהבה העצמית הנעתרת לכך שהעולם הוא בשבילה. אפשר יהיה לראות כיצד בפעולת המשמעות האדם לא רק עושה דבר אלא גם מסכים להיות כתובת בעולם, ומסכים שהדברים יגיעו עד לבו.
1. על פני הדברים הילד רוצה לשלוט בהורה שלו. אבל זה רק אם מקפיאים את הזמן, מתעלמים מגורם הצמיחה ומן העובדה שהילד הוא חלק ממערכת יחסים לחיים. כשמחזירים את הזמן, מגלים שאותו רצון לשליטה הוא בעצם חלק מתנועה רחבה יותר בה הילד מבקש לבטא עוצמה ולטפח מנהיגות.
2. שליטה ומנהיגות זה לא אותו הדבר. ואף על פי שנראה שאדם רוצה לשלוט כדי להרחיב את הביטחון שלו, ולהעמיק את החירות שלו, באמת השליטה כובלת – מה ששולטים בו גם קושר אותנו. ותהליך ההתבגרות הוא דווקא תהליך של התרה שבו גדל מרחב הדיבור-מנהיגות על פני מרחב השליטה-קשירה. זו משמעות של עצמאות.
3. ניקח דוגמא: הנה פעוט שרגיל לאכול מצלחת אדומה, ומקרה שבו היא לא נמצאה. ההורה שחושש מן הדרמה, מנסה בדרכים של נחמדות לעקוף את הנושא, להסתיר את העובדה שהצלחת כחולה, להסיח את דעתו, לדחות את הרגע, מתפלל בלב שהפעוט לא ישים לב. וכשהפעוט בכל זאת שם לב (הוא דווקא היה עסוק בפרחים ובסוסים, אבל הוא פתאום הריח שיש משהו חשוד באופן בו מתייחס אליו ההורה), מיד מנסה ההורה לפייס אותו, לשכנע אותו שגם צלחת כחולה זה טוב. אבל הילד דווקא לא משתכנע, וההורה, אף שממשיך לדבר בטון רגוע, מגדל בתוכו סרטן.
4. והדבר הראשון הוא להזכיר להורה את עוצמתו: הוא חזק מן הילד. זו עובדה. חזק בכוח, חזק בניסיון, חזק בבגרות, חזק באמצעים. ולכאורה מדוע אני טורח לציין עובדה זו בשעה שהיא מובנית מאליה וכל מגמת החינוך הנאור היא דווקא לעדן כוח גס זה לטובת הילד ורכות ההתייחסות אליו – לנהוג באלימות זו לא חוכמה. אבל אני, לא על אלימות אני מדבר – על מנהיגות. אלימות באה דווקא מחסרון במנהיגות.
5. הרשו לי לקחת אתכם לעולמם של חיות הלהקה (והאדם הוא יצור להקה), ולדבר על האופן שבו מנהיגות בקרב הלהקה עושה סדר, ומצילה מרודנות. מנהיגות היא צורה של אנרגיה, איכות מורגשת לגמרי, אשר נוכחותה חיונית לאחדות הלהקה ולשלומה. לא מדובר רק ביכולת לארגן דברים ולנהל אותם בצורה היררכית, שהרי בעולם החיות אין מנהלים, אלא באיכות נוכחת המשפיעה מברכתה, כסוג של ברכה ורפואה. ומנהיגות מצילה מרודנות. ומנהיגות מצילה מאלימות. ומנהיגות מצמיחה מנהיגות.
6. וכך גם בנוגע לילד – הוא זקוק להרגיש את האנרגיה הזו של המנהיגות כחלק מן הסדר הטוב שבו הוא יכול להתנחל בביטחון, ובלא צורך לקחת שליטה לידיים. קיומה של האיכות הזו בסביבתו חוסכת ממנו את ההסתבכות. היא מפנה אותו לענייניו, משקיטה, ממקדת, מאפשרת לו לעשות הפרדות ולגלות את עוצמתו שלו. הוא לא ייגרר לניסיון לשלוט במה שבאמת אין לו שליטה עליו, כיוון שהכתובת ברורה. אין על מה להיאבק, כיוון שמנהיגות, בעצם קיומה, עושה מקום.
7. התרבות המודרנית טיפחה בנו יחס שלילי למנהיגות – מצפים מאתנו להיות צייתניים ומאופקים, ובמידת האפשר לאסוף את כנפינו, לצמצם את עוצמתנו, ולפעול באופן דמוקרטי. על רקע זה גם ההורות נעשתה לעניין של בקשת רשות – מן השכנים, מן החברים, מן המומחים, ובעיקר: מילדנו. לכן גם אם לכאורה ברור לכל שההורה חזק מילדו, בעצם זה לא ברור בכלל. כל אותן התניות ומעכבים פנימיים מפני גילוי עוצמה מסתירים את האמת הפשוטה – שהורות היא מנהיגות – ומיצרים מציאות שבה ההורה חש חלש מילדו. זה לא טוב, ולו רק מצד השקר שבזה. רשותו של ההורה לא באה מן הילד שלו. היא באה מאחריותו כהורה. לבקש רשות מן הילד כדי למלא את אחריותנו כהורים, זה בעצם לנצל אותו, לקחת ממנו, לחיות על חשבונו.
8. הילד שמרגיש שההורה שלו מפחד ממנו והפך למשרתו, לא הרוויח דבר מלבד בדידות. לכאורה הוא סיפח את ההורה אליו ועשה אותו לצמוד אליו, אבל למרבה התסכול זה לא מצליח לעשות אותו שמח יותר או בודד פחות. בעצם אין לו עם מי לדבר. כוחו על ההורה שלו נתן בידו בעיקר חוסר בטחון, הוא לא יכול לסמוך עליו שיהיה שם בשבילו, עזר כנגדו. ובתוך הבדידות הזו צומחים כל מיני גידולים של רודנות, דברים שמכרסמים תחת עוצמתו האמיתית ולא מאפשרים לו לטפח מנהיגות אחראית.
9. לכן צריך להזכיר: עוצמה היא לא כוח גס, היא עדינות ואחריות. ומנהיגות היא גילוי של עוצמה. וההורה שנזכר בכוחו ולא חושש לבטא את עוצמתו, במילא גם מאבד את חוסר האונים שהוא מקור לרוב האלימות. כשההורה יודע בודאות שהכוח אצלו, שמה שהוא רוצה, זה מה שיקרה, הוא יכול להתפנות להקשיב, להתאזר בסבלנות, לא להיגרר למאבקי כוח. מתוך עוצמתו הוא יגלה מחדש את אהבתו, שהרי עוצמה ואהבה משורש אחד הם. במקום לקחת – הוא ילמד לתת. שוב לא ירצה לשבור את רצונו של ילדו, שהרי אדם שמרשה לעצמו להביע עוצמה, גם מאפשר זאת לאחרים.
10. ומנהיגות מטפחת מנהיגות. תחילה מנהיגות עצמית, ואחר כך מנהיגות בכלל. ומי שלא חווה מנהיגות בילדותו, יטה לחפש בבגרותו מקורות סמכות כתחליף לביטחון. יחפש להתמסר לשליטה, שיגידו ויורו לו.
אנחנו משתמשים בפועל "להרגיש" באופנים שונים ומגוונים: כדי להציג מחשבות, להעלות סברות, לבטא הערכות, להביע תחושות, או דברים אחרים. ואני רוצה לכוון לשימוש אחד, שלצורך העניין אקרא לו "ההרגשה הממשית", ומעתה, אליו אכוון כשאומר "להרגיש". ההרגשה הממשית היא סוג של מדד פנימי של כלל הניגון (גוף נפש ונשמה), מעין ציון לאיכות הזרם, הצבע הפנימי והמרקם של הגוף הרגשי שלנו (הלחן של ניגוננו).
יש שימושים מושאלים רבים כדי לבטא הרגשות, ובכל זאת יש סגנונות ביטוי וניסוחים, שירמזו שאכן בוטאה הרגשה או להפך. ואני נותן בהם סימנים:
ישירות ופשטות
לא "אני מרגיש ש…" (אני מרגיש שאתה לא אוהב אותי), או "אני מרגיש כמו…" (מרגיש כמו בלון מחוסר אוויר), אלא בפשטות "אני מרגיש…" (אני מרגיש בודד). הישר אל הבטן הרכה, כנגיעה בדבר הזה שיש שם ממש.
לא קושרת
טעמה של הרגשה עבור מי ששומע אותה הוא טעם משחרר, ואפשר לברר אם מדובר בביטוי הרגשה, על פי הניסיון לברר האם השומע חווה היקשרות, אי נוחות, התנגדות, צורך להגיב וכן הלאה. אם כן, זה כבר מהלך בתוך מערך של התמקמות ולא ביטוי להרגשה. (והאדם יכול גם לבדוק ביחס לעצמו).
ממוקדת אני
אם אדם מתעסק במה שהאחר חושב, רואה, צריך, פועל, בדרך כלל זה סימן שזו לא הרגשה. ("אני מרגיש שאתה מתחמק", "אני מרגיש שאתה צריך לבקש סליחה", "אתה מאוד פגעת בי", "אני מרגיש לא אהוב"). הרגשה מתחילה ממרכז האני, מן הפופיק, מן הלב. (אני מרגיש פגוע). בפרט היא לא עוסקת בשאלות ה"בסדר לא בסדר" של אחרים (היית צריך להתקשר אלי).
ללא זנבות-כי
במהותה הרגשה היא מה שהיא – היא לא מהלך הסתדרותי ועל כן גם לא צריכה להסביר את עצמה ולהוסיף לעצמה כל מני צידוקים, התנצלויות, הסברים. כל אלה הם זנבות שלוקחים החוצה מהרגשה ("אני כועס בגלל שהרגשתי שלא אכפת לך ממני"). תישאר עם הכעס, לפני שאתה ממהר לעשות לו מקום. מותר לך להרגיש.
הרגשה שונה מהערכה ושיפוט
"אני מרגיש לא שווה" הוא ביטוי להערכה לא להרגשה. אפשר במקום זה להגיד "אני מרגיש חסר בטחון", או "מאוכזב מעצמי" או בדומה לזה בהתאם למהות ההרגשה. לא מה אני חושב על, ואיך אני מעריך את, אלא מה קורה לי במפגשי עם.
לחות
הבעת הרגשה גורמת להרגיש. היא עוזרת להחבר למהות החיה. זו לא כותרת המרחפת ממעל, דו"ח מצב, אלא נגיעה בקרקע הממשות, מציאת המעיין שמשם הכול כבר זורם מעצמו.
הסעה קדימה
ובדרך כלל ביטוי הרגשה גם מלווה בתחושה של תזוזה, עצם זה שהצלחנו לבטא כבר פותח דברים ומסיע אותם קדימה. נוצרת תנועה מורגשת.
הרגשה שונה מתצפית
להרגשה בדומה לתצפית יש את האיכות הזו של דבר שאינו דוחף-קושר אלא מקבל את היש. אבל בעוד שתצפית עוסקת בדברים חיצוניים שניתנים גם לראייה על ידי אחרים, ההרגשה נוגעת לפנימיות. היכולת להפריד בין תצפית להרגשה עוזרת להבין ולדייק את האחריות. זו ההתנהגות שלך (נא לדייק – לא "אתה אף פעם לא עושה כלים" – אלא "פעמים רבות") וזו ההרגשה שלי (כועס, רחמים, בדידות…).
אחריות ובגרות
עם ביטוי ההרגשה גם עולה תחושת הבגרות – האדם מבין את חלקו. הוא מבין שאולי האחר היה גירוי להרגשה, אבל באמת הוא עצמו הנו הגורם שלה. היא לא רק הופיעה אצלו, היא מעשה שלו. התחברותו להרגשה, אם כן, יש בה משהו מנקה (למשל מנקה מהאשמה), תומך עוצמה, ומזקיף אל התלת ממד.
ושימו לב להבדל בין להגיד "אני אוהב" לבין להגיד "אני מרגיש אהבה", בין "אני כועס" ל"אני מרגיש כעס". מה עושה המילה "מרגיש", מתי היא עוזרת ומתי לא.
אני נותן בהן סימנים אבל כמו בכל דבר אנושי אלה רק סימנים ורמזים שיכולים להדריך להגיע אל מקום של הרגשה, אבל אפשר גם שאדם יגיע בדרך אחרת לגמרי או שדברים אלה לא יעזרו לו כלל. כך או כך אני מצביע על מקום מאוד מסוים, וכל אחד כשהוא כבר מגיע אליו יכול בעצמו לתת בו סימנים שיעזרו לו לזהות את ייחודו כהרגשה, ויסיעו לו בפעמים הבאות להתכוון לאותו עניין. והוא עניין אומנות הזיהוי.
1. באופן טבעי אנשים מסתכסכים – הביטו סביב. באופן טבעי ילדים מסתכסכים. והסכסוך, כמו כל מיומנות, הוא אומנות נלמדת. ועל מנת ללמוד את המיומנות הזו צריך להתנסות בה, ורצוי במקום שיש בו ממד משחקי – מרחב חיובי התומך בהתנסות ולא ממהר להתערב. מקום המאפשר בדיקה: בדיקת גבולות, בדיקת עוצמות, בדיקת תוצאות.
2. וצריך לראות שכל סכסוך יש לו שני צדדים, ושבמובן עמוק שני הצדדים בוחרים בסכסוך. וכשם שיש להם את הכוח להתחיל אותו כך יש להם את הכוח לעבור דרכו ולהבשיל את פרותיו. מבט של מישהו שלישי, הרואה את הסכסוך באופן חיובי, ואינו גוזל את האחריות לסכסוך מן המסוכסכים, ומאמין בכוחם להצמיח טוב, יכול לפנות מרחב לצמיחתה של אומנות הסכסוך.
3. ומכיוון שאיננו מורגלים באומנות הסכסוך אפשר להיעזר במסגרת מובנית – הגישור – מקום בטוח לתרגול התייחסות חיובית לסכסוך. מה שילמד כאן יוכל לנדוד גם לחיי היומיום שלא במסגרת הגישור, ולברך מלימודו את כלל החיים. וכך אני רוצה לנצל גם בשיעור זה את מסגרת הגישור להציג היבטים של אומנות הסכסוך.
4. הכלל הראשון: בגישור צריכים לרצות שני הצדדים.
5. הכלל השני: תמיד אחד מול אחד ואף פעם לא אחד מול שניים.
6. הכלל השלישי: פונים זה אל זה ולא מדברים זה על זה. בזה עיקר הקסם.
7. הכלל הרביעי: כל אחד מדבר בתורו עד שהוא אומר "סיימתי", והצד השני אינו מתערב.
8. זהו לגבי חוקי המסגרת, וכל השאר קשור בדקויות, ובמיומנות המגשר.
9. הקשבה: ועיקר תפקידו של המגשר הוא להיות נוכח, קשוב, מכבד. הוא לא צריך לעשות שום דבר מיוחד מלבד להקשיב, לשמור על החוקים ולהוות בנוכחותו מסגרת בטוחה שבה המסוכסכים יכולים להמשיך את סכסוכם בלא חשש מנטישה-ניתוק. הוא לא הנושא, רק הבמה לסיפור שלהם.
10. אי שפיטה: והעיקר – המגשר לא שופט. אי-שפיטה היא פעולה חיובית. התנכחות שמסוגלת להקשיב לכל צד בלי לקחת צד, אפילו לא במחשבות פנימה. יש כאן הבנה עמוקה שגם מה שנראה כאי-צדק משווע יש לו שורש של טוב וסיבה נסתרת מן העין. המגשר לא נמצא כאן כדי לשחק את אלוהים או להציע פתרונות, או כדי להכריע ולעשות בשבילם. הוא נמצא כדי לאפשר בהכלתו למשהו חדש לקרות. באנרגיה שלו הוא יותר דומה לחוקר, חוקר אמפטי המכבד את מאבק היציאה אל האור, ואת התשוקה אל הטוב של שני הצדדים. הוא יודע שלשניהם יש מקום בעולם.
11. קבלה: הוא מביט טוב, סומך ומאמין, אינו עוצר את הדברים, רואה אותם בפרספקטיבה של התפתחות. ממילא הוא לא מתפתה לגנוב את הסכסוך מן המסוכסכים. הוא מבין עמוק שמותר להם להסתכסך ומותר להם להישאר מסוכסכים. וכך גם הפתרון לא מגיע ממנו אלא מן המסוכסכים. אפשר שצד אחד ייתן פתרון, והוא יפנה אותו לצד השני – הנה זה מה שמציע א' מקובל עליך? ואם על ב' לא מקובל אז הוא מוזמן להציע פתרון חדש וכך הלוך וחזור, בלי שהוא עצמו נובט עמדה או מציע פתרון, גם כשזה נראה זמין מאוד.
12. חינוך: ורק בשלב שני אפשר לדבר על המיומנות של המגשר בשיקוף, תרגום וחינוך. כלומר, בנוסף להקשבה, קבלה ואי שפיטה, המגשר גם עוזר למסוכסכים ללמוד שפה חדשה של דיבור. שפה השונה משפת מאבקי הכוח, היא שפתם של הביטוי וההרגשה. הוא עושה זאת על ידי שיקוף ותרגום, עניין עדין, לא מתערב, שעוזר לכל צד למצוא את המילים שיבטאו את מי שהוא. שיעבירו אותו מעולמה של השייכות הסימביוטית לעולמה של השייכות הדיאלוגית, המכירה בקיומו של האחר, כמישהו נבדל ובן-שיח.
13. ואם לחזור לסכסוכי-בר שנמצאים מחוץ למסגרת מובנית של גישור, הרי שאותם עקרונות תקפים. וכשמדובר בילדים מסתכסכים ובהורה או מחנך המתבוננים, אפשר גם להוסיף את הדברים הבאים: א. בשונה מגישור כאן גם התנגשות פיסית יכולה להיות מקובלת. ב. אפשר להציע עזרה – והעזרה היא לא לעזור לצד אחד או לקחת מהם את הסכסוך, אלא להציע ליווי
של גישור, או רק נוכחות "אתם רוצים שאהיה אתכם, או שאתם מסתדרים לבד?" ג. ולפעמים הם מסתכסכים בשביל ההורה, וסבלנותו של ההורה לא לקחת צד, ולא להתערב, תורמת הרבה לאחריותם וכוחם. ד. ולזכור שהשאלה היא לא איך אפשר שלא יהיו סכסוכים, אלא איך אפשר שהסכסוכים יהיו פוריים – לא יהפכו למאבקי כוח, לא יזיקו, לא יטרידו מדי את הסובבים. ה. ולזכור תמיד – מי שיש לו כוח לקלקל צריך לגלות את כוחו לתקן. ו. ואחרי כל זה יש מקום לחינוך חיובי המסייע לילד לנתב את צרכיו באופן פורה-דיאלוגי-צומח-יצירתי.