כללי
אני מציע להקים "מעין-תנועת-נוער", מסגרת שתפעל ברוחה של האקדמיה הדיאלוגית לבני נוערם, תתבסס על עקרונותיה, והמשך שלה ב"גוף" חדש. בתור שכזו היא תהווה מענה לקהל רחב של בני נוער המחפשים משמעות, הדורשים תשובה, הזקוקים למרחב אנושי דיאלוגי, בוגר, מקום בו ייחודם יכול לבוא לידי ביטוי כמו גם אפשרותם לגעת בנושאים "חיים" הרלוונטיים לדרכם.
"מעין" תנועת נוער, שזה אומר שזה לא סוג של בית ספר ולא תחליף בית ספר, אלא מקום תומך-גדילה, מאתגר-התעוררות, מרחב התגלות, יצירה, בדיקה, המתאים לבני נוער עצמאיים ברוחם בין אם הם לומדים בבית הספר ובין אם הם לא (בוגרי הומסקולינג וכדומה), מענה לצעירים שואלים או לצד השואל הנמצא בכל צעיר.
מקום שמתייחס למציאות המורכבת והממשית של חיינו הפוסט מודרניים, אינו מתעלם ממורכבותם, ולא נסוג אל תוך בועות מציאות מלאכותית, ומציע סוג של הדרכה לניווט בתוכם. הדרכה שאינה מסתכמת בעצות עשה ואל תעשה של בעלי סמכות, אלא שהיא מעגל בו כל המשתתפים לוקחים חלק פעיל בחקירה וייצורה של הדרכה זו.
מקום שהוא בגדר עקרון מכוון, ממקד, אוסף, המאפשר להפוך את השאלות והתובנות השונות למהלך פורה, המעוגן במרחב הבין אישי, מקום שמניע – ומכאן: "תנועה" של נוער.
אני חושב על תנועה של עשר עד עשרים קבוצות שתפעלנה ברחבי הארץ, כל אחת מונחית על ידי זוג מדריכים שהוכשרו לעניין. קבוצות שתהוונה למשתתפים בהן נקודת התייחסות ומשען, מרקם אנושי, בסיס של שייכות שילווה אותם לתקופה מסוימת בחיים, אבל יוכל להמשיך להוות בית בצמתי חיים חשובים. מקום שחוזרים אליו לאסוף כוח, אבל גם כדי לתת ולהעשיר אחרים. קבוצת המדריכים עצמה כקבוצת תמיכה שממשיכה להיפגש ולהוות מרכז חי למדריכים ואורחיהם.
צמוד למערך ההדרכה אני רואה ספר הדרכה – "מדריך למרחב הפתוח" – שיהיה ספר מתעדכן, מעין מדריך טיולים ברוח אישית, שיתעדכן מדי תקופה וירכז מידע רחב עדכני ומעשי לגבי דברים כגון, מסגרות לימוד, עבודות שוליה, גופים התנדבותיים בארץ ובעולם, מקומות עבודה וכן הלאה. מדריך זה הוא חלק אינטגראלי מן המפעל כולו. הוא יכול להוות גם פרויקט ממקד של קבוצת המדריכים שתהווה בפני עצמה קבוצת-בית תומכת מחזקת לכל אדם צעיר בשלבי חייו השונים, בין אם היה שותף לאקדמיה הדיאלוגית ובין אם לא. גוף מייעץ, מרכז מידע, צומת דרכים עם דוכן לפוסעים בדרכי החיים.
הצורך
צעירים גדלים היום אל תוך מציאות חיים מורכבת יותר מאי פעם, מציאות רבת קולות וערכים, שרבות בה הסתירות ודרכי החיים. זו מציאות שמבלבלת מצד הריבוי שבה, אבל לא פחות מבלבלת מצד ההשתנות המהירה שלה, כמו גם הקושי להכות בה שורש.
החופש החיצוני גדל אמנם, אבל עמו גם תחושת הריקנות ומחסור בחופש פנימי. האפשרויות הפתוחות בפני האדם מתרבות, אבל החיבור לממשות מתמעט, ובלי חיבור זה גם מעט יודע האדם על רצונו. ישנו מחסור במרחב חיים תומך, בקהילתיות, בשגרה לא פורמאלית, בעצם – בתרבות חיה ויוצרת.
דומה שדווקא כשהם זקוקים ביותר להדרכה, מתקשים המבוגרים שבקרבתם להדריכם. הורים, מחנכים, מנהיגים, כולם בעצמם נבוכים, מבולבלים, עסוקים מדי בניסיון למצוא את מקומם מכדי שידעו להדריך אחרים. מלבד זאת, דווקא הצעירים חשופים יותר מן המבוגרים לשינויים והלכי הרוח שהם מביאים עמם. הם נמצאים בחזית, הראשונים לחוש בזרמי הגאות והשפל של התרבות המתפתחת.
כן, הם יכולים לבד, במידה מסוימת. אבל באין משען של סביבה בוגרת הם נסחפים בקלות לפתרונות דחק, לא פעם נתפסים אל מבנים רדודים, מחפשים יציבות במערכי התניות, והגנה בדפוסי חשיבה שטחיים.
ולא שאין להם כוחות יצירה גדולים, להפך, הגיל הזה הוא אולי הגיל הערני ביותר, המחפש ביותר, הישר ביותר, בעל כוחות ההתחדשות ומבשרי השינוי החזקים ביותר. כאן בוערת האש של מהפכות חברתיות, המנוע למעורבות ואכפתיות, ניצני פיוט ועוצמה נפשית. לא פעם זהו גם הגיל שמשאיר חותם על זהותו של האדם לכל חייו. כאן הוא פוסע את צעדיו הראשונים ומשרטט את הסקיצות של עתידו.
בה בשעה, ברור שהתרבות סביבם לא תמיד יודעת להזין כוחות יצירה אלה והם מתנוונים או פונים לערוצים שאינם לטובתם ואינם לטובת תרבותם. בתי הספר, מערכת החינוך, הורים, כולם מנסים, אבל בדרך כלל במידה קטנה של הצלחה. בין היתר משום שאף אחד מהם לא לקח על עצמו את האתגר ברצינות. בתי הספר מכוונים ללמידה, או ליתר דיוק לבחינות הבגרות. ההורים, כשהם כבר מתפנים, מסייעים בעיקר להיבט זה. ובאופן כללי בהמולת החיים הכוללת נתפס הגיל הזה כגיל ביניים שצרך למהר לעבור אותו.
אבל ייתכן שהגיל הזה מלבד היותו גיל חשוב, מקפצה להמשך, ומלבד היותו גיל שמתארך מדור לדור, הוא גיל של כל גיל.
מדוע דיאלוג
מרבית תנועות נוער התחילו כשהן מגויסות-אידיאולוגיה. הן רשמו את ערכיהן באופן גלוי ומחייב, וביקשו, במידה מסוימת של תעמולה, להטביע את חותמן על הנפש הצעירה בלא ששאלו לרצונה. סוג זה של דוגמטיות כבר לא יוכל לעבוד בתקופתנו. הן מכיוון שזה לא תואם את הסביבה הפוסט מודרנית שבה אנו חיים, אבל גם מכיוון שההיסטוריה הורתה לנו להתבגר. למדנו את שיעור הפשיזם והקומוניזם ולמעשה את מגבלות כל הי-זם למיניהם. בסופו של יום ההיסטוריה חזרה וחשפה בפנינו את העובדה שאנחנו לא יודעים. כל ניסיון לעצב מבחוץ מטרות לאדם נידון לכישלון.
יותר מזה, נדמה לפעמים שהנוער בן ימנו רגיש יותר למניפולציות רגשיות ומחשבתיות ואלה כבר לא יכולות להוות בשבילו תשובה של ממש. הוא צמא להדרכה, אבל הדרכה שתהייה מכבדת, אותנטית, הולמת, רלוונטית לאמת החיים שלו. הוא רוצה לפגוש מבוגרים וללמוד מניסיון חייהם, אבל לשם כך עליהם להיות מוכנים לפגוש אותו מחוץ למרחביהם הידועים מראש. במקום בו הם אינם מטילים על הנער את הגנות פחדיהם, אלא מוכנים למפגש של ממש.
שלא כמו האידיאולוגיה המבקשת לפרנס רעיונות מוכנים מראש, הדיאלוג הוא תהליך יצירתי המחדש רעיונות, ורותם אותם לתנועת חיים החורגת מכל רעיון. נקודת המוצא שלו הוא פתיחות לשינוי ובפתיחות לחוויה. הוא אינו מניח את הפתרון, אלא מעז לשאול את השאלות החיות, הרלוונטיות, הבוערות כאן ועכשיו. מתוך שאלות אלה הוא נכנס לתהליך שמחדש לא רק את חומר הגלם של דפוסים ישנים, אלא את הדפוסים עצמם. תהליך מסוג זה מחייב היערכות שונה לגמרי ממה שמוכר ממערכות חינוך קיימות. בתהליך כזה אף על פי שיש אדם אחד שהוא אולי יותר בעל ניסיון מאדם אחר ניסיונו זה אינו מהווה את האופן שיש לחתור אליו, אלא הוא מוצע כחומר גלם לתהליך חקירה שאופקיה לא ידועים. הנכונות להיכנס לתהליך כזה משני הצדדים אינה מובנת מאילה. היא דורשת אומץ לב ויושר, כמו גם הכרה/הודאה עקרונית במוגבלות ידיעתנו. האמת היא שאת הרוב אנחנו לא יודעים. האמת היא שאין בכוח הדפוסים הישנים שלנו כדי להתמודד עם המציאות הקיימת. אבל אף על פי שאיננו יודעים, בדיאלוג של ממש נולדת חוכמה שיש ביכולתה להדריך את המשתתפים בדיאלוג.
הדיאלוג חשוב גם כמענה לבידוד ולבדידות, ולקושי לסמוך על החוויה האופייניים כל כך לדורנו. ריבוי הגירויים שאדם נחשף אליו מגיל צעיר אינו יוצר קרקע תרבותית תומכת. להפך, מכיוון שכבני אדם אנו מבקשים קוהרנטיות ואחדות, הרי שהריבוי בסופו של דבר מצטבר לכדי תחושת ריק. האדם הצעיר גדל בתוך חלל ריק. הוא מכיר את ההיעדרות יותר משהוא מכיר את המלאות.
לאן אנו מכוונים
ברור, אם כן, שהשאלה – איזה בוגר הוא מטרת התהליך החינוכי שלנו – היא שאלה בעייתית. אין לנו הסמכות להפוך את האדם הצעיר לפרויקט חינוכי שאנו ידועים את מטרותיו מראש. לא מצד עצם הפרויקט ולא מצד המטרות. אנו מבטאים כאן גם עמדה מעשית אבל גם עמדה מוסרית – זו אחריותו של האדם הצעיר לדעת את עצמו. ומה שביכולתנו להציע לו הוא את הקרקע המתאימה – החומרים המזינים – הנדרשים למסע זה.
בכל זאת כמחנכים, אנשים המבקשים לפגוש ולתמוך באחרים, איננו יכולים להיות נעדרי התכוונות. אנו מכוונים אם כן למציאות של מפגש, מתוך כוונה לברך את נכונותו של היחיד לעצמיות, עצמאות, ועוצמה אישית. במקום הזה אפשר לברך אבל לא לצוות ולא לעצב. בעצם אנו מכוונים לאדם שהוא פתוח לחוויה. כלומר שחייו מבטאים את רצונו ויכולתו ללמוד ולהתפתח במרחב שאינו תעמולתי.
אבל איננו מכוונים רק להתפתחותו של היחיד, אנו מבקשים להנחיל תרבות, תרבות שעושה מקום לאדם. לא די לנו ב"הכנת הילד לחיים" שהוא פרויקט הסתגלותי, אנחנו רוצים גם להכין את ה"חיים", לזרוע את הזרעים של תרבות חדשה שאופקיה הם אמונתנו שאפשר אחרת.
אפיונים:
אני רוצה להציע מספר אפיונים של דרך עבודתנו לאורך השנים באקדמיה הדיאלוגית, אפיונים שאני רואה בהם גם את נקודת המוצא ל"מעין-תנועת-נוער".
במסגרת יומיים של מפגש קורים דברים רבים. חלקם מכוונים, חלקם לא, חלקם בתוך ה"שיעורים" חלקם ב"הפסקות". אבל בצד התכנים השונים ש"קורים", חשובה לא פחות איכות התהליך שמאפיינת את האקדמיה הדיאלוגית. "איכות דיאלוגית" כשם כולל למרכיבים שונים באווירה, באקלים הרוחני-רגשי שבתוכו אנו פועלים, ובעמדת היסוד המקופלת באקלים זה.
בהמשך אנסה להציג את האפיונים מבלי להפריד בין התכנים לאיכות.
חברתיות של ריבוי פנים
החברתיות הנפוצה פועלת ללכידות חברתית דרך הדמיון בין חבריה. זו גם הדרך של המכנה המשותף, שעושה אנשים שייכים זה לזה בשל הצבע הדומה.
סוג זה של חברתיות הולך בדרך כלל עם מערך הסתרה פנימי וחיצוני שנועד להדחיק, לבטל, למחוק, להחביא את מה שאינו דומה. כלים שמשרתים לצורך זה הם: הציניות, התחרותיות, סוגים שונים של רציונליזציה אשר מצטרפים כולם ללחץ על היחיד להחביא את ייחודיותו ולהביא במקומה מיוחדות.
ייחודיות איננה ביטוי לדבר יוצא דופן, אלא לאותנטית שצורתה החיצונית כפנימיותה. היא ביטוי לסוג של יושר, אומץ מחשבתי ורגשי, נכונות לומר אני ולהיות מחויב בלי קשר לצורה החיצונית שמקבלת אמירה זו. אבל כאשר אדם חש שאין מקום לייחודיות שלו, פורצת ייחודיות זו בדמות מיוחדות: אותו דבר כמו כולם, אבל יותר.
רואים זאת לא פעם במעגלים של בני נוער העסוקים בהשמצה הדדית כביכול ברוח טובה אבל בעצם כמעשה חישול וחיסון הדדי שבו כל אחד מפגין את חוזקו, משמע, את היותו כמו כולם (ומכאן שייך לכולם), אבל בכל זאת "מיוחד". בית הספר מעודד סוג זה של חברתיות דרך החד-תגיות: סולם אחיד המגדיר מה היא הצלחה והמשלח את כולם להתחרות עליה. ובית הספר בהקשר הזה הוא נציג של מגמה תרבותית הבאה לידי ביטוי באמצעי התקשורת השונים, וכחומר גלם בתרבות הצריכה.
אני מאמין שהצורך בשייכות הוא מן הצרכים החזקים ביותר של האדם. ויחד עם זאת, אני מאמין שהחברתיות המקובלת והמיוחדות האופנתית, לא באמת מצליחים לחולל שייכות לעומק. להפך, יחד עם חברתיות זו באה תחושת הבדידות, הניכור, הקושי להגיע לאינטימיות, ובסופו של דבר גם האלימות המתפרצת. בגלל זה רבים חשים הסתייגות מכל סוג של חברתיות ודוחים אותה מכל וכל.
אבל, ישנה גם חברתיות אחרת: כזו שהלכידות החברתית ותחושת השייכות לא מושגת בה על ידי דמיון בצבע, ותחרות של הכל בכל בתוך מישור חד ממדי, אלא אדרבא על ידי ריבוי הפנים המשלימים זה את זה. באופן זה יוצרים מקום לכל אחד ואחד כפרט חיוני בייחודיותו. לפעמים משפחה היא מקום כזה, או קהילות אורגאניות אחרות אשר בהן כל אדם תופס את מקומו הייחודי ביחס לשכנו. הם שייכים זה לזה לא בגלל הדמיון, אלא בגלל ההשלמה, כמו תאים בגוף החי, כל אחד מטפל בחלק אחר.
אין מדובר רק בהגדרה תיאורטית. יש הבדל משמעותי ומוחש בקבוצה שמתאפיינת בחברתיות חד ממדית לבין קבוצה שמתאפיינת בחברתיות אורגאנית רבת-פנים.
הבדל זה בא לידי ביטוי בתחושת המרחב והנינוחות שמרגיש כל אחד מחברי הקבוצה הרב-פנית. למעשה, הוא מרגיש פחות ופחות "לחץ קבוצתי" המאפיין חברתיות קונפורמית. זהו התהליך המסמן כיוון של פתיחות, והתחזקות. חברתיות מסוג זה מחזירה בטחון, יוצרת שייכות שאין לה מחיר של החלשה, אדרבא הוא מעצימה, משחררת, מזכירה לאדם את ערנותו הייחודית, פותחת את ליבו להאמין, ולהעיז לרצות.
אנו מדברים כאן על דבר מה שהוא בו זמנית עדין להבחנה ויחד עם זאת רב עוצמה. אין זה משחק ב"לקבל את האחר כמו שהוא", תרגיל באכפתיות הדדית או באי-אלימות. מדובר בבחירה מודעת והכרעה מוסרית של המשתתפים בקבוצה. בהינתן החברתיות המוכרת זהו מהלך הדורש אומץ והעזה.
פתיחות-לא-פריצות להוויה
הדרך המקובלת להתמודד עם הכאוס של חיינו כמו גם עם אי הידיעה בכלל, נוהה, במודע או ולא במודע, אחר אמיתות-מוחלטות שיכולות להיתרגם להוראות ברורות המשליטות מרות על העולם. ואם כי סדר הוא תביעה עקרונית של החיים ותנאי לקיומם, אנו מאמינים שסדר אורגאני המתאים לחיים, שונה מן הסדר המכאני הכפוי שבדרך כלל מתייחסים אליו כ"סדר". בפרט חשוב לראות שלחיים יש קצה פתוח. אין הם רק מילוי ציפיות, עבודה על פי דפוסים ישנים, אלא חידוש מתמיד. איך אפשר לפגוש אתה חדש הזה מבלי לכפוף אותו לתבניות ישנות?
המושג של "פתיחות-לא-פריצות להוויה" מתאר בדיוק מצב זה שהוא דרוך וערני, מסוגל לשוחח ולנווט בתוך מציאות חדשה תוך השענות על העבר אבל מבלי לשכפל אותו. נדמה לי שזה הקו האופייני לחיים בכלל, קו עוצמה שאחראי ליכולת הלמידה שלנו כמו לאבולוציה בכלל.
זו קו אופייני של תהליכים באקדמיה הדיאלוגית. אנו פוסעים על קו הגבול בין הידוע ללא ידוע. איננו מנסים להכניס את בני הנוער לתבניות העבר שלנו, להבטיח להם באופן זה יציבות סטטית. אנו נעים אתם, מעיזים לא לדעת באופן יוצר, שזה אומר שאנו נשענים על כוח הלמידה, היכולת ללמוד, הערנות הדריכות של כולנו.
חיבור – דיאלוג
שני היבטים אלה שהוזכרו למעלה תומכים זה בזה, ולמעשה חוברים יחדיו לעקרון הדיאלוג.
הדיאלוג הוא ביטוי לתנופת השיח היוצרת שהיא בו זמנית חופשית וחוברת. הדיאלוג משחרר כל אחד מבני השיח לגלות את עצמו, עוצמתו וייחודו, ובו זמנית מאפשר שייכות.
זהו המובן בו אפשרי חופש שהוא לא על חשבון האחר, ואפשרית חברתיות שהיא לא על חשבון החופש. אדרבא, שניהם מעצימים זה את זה: חברתיות של ריבוי פנים תומכת במסע ההתייחדות המעוגן בחירות של כל אחד. והייחודיות של כל אחד, ומידת העזה וחופש המחשבה וההרגשה, מעודדים ומאפשרים היקשרות אינטימית. אנו מתקרבים זה לזה לא משום שאנו מסכימים אחד עם השני, אלא משום שמתוך החופש שאנו חווים בתוכנו אנו מסוגלים להעריך את חופש הייחוד של האחר ולעשות לו מקום בלבנו ובמחשבתנו.
חירות היא השער אל ההיקשרות. ובה במידה תחושת הזיקה ההדדית היא השער אל החירות.
שני הדברים חיוניים לדרך עבודתה של האקדמיה הדיאלוגית ובשניהם אנו רואים את מעשה חלוץ בכינונה של תרבות לימוד-חיים דיאלוגית שלוקחת את אתגר האנושיות במלוא הרצינות.
ללמוד לפעול בתוך מרחב חופשי שרב בו הלא ידוע, מצד אחד, וללמוד לחיות מתוך תחושת שייכות עמוקה לאנשים אחרים, מצד שני, כך אנו מבינים אתגר זה לדורות הקרובים.
אקדמיה מכיוון שזה מקום שבו עוצרים לרגע, מתבוננים, חוקרים, שואלים, אוגרים כוונה והתכוונות. דיאלוגית מכיוון שזו האיכות שבה נעשית חקירה זו. זו דרך הפעולה התומכת באפשרות של מערכת כאוטית להיות יצירתית, ולסתמיות לעבור התמרה ולהפוך לסוג של איחוד משמעותי.
הקשבה וכבוד עמוק לאחר ולאוטונומיה שלו
אנו מאמינים בחובתם של מבוגרים בעלי ניסיון להשפיע מראייתם הבהירה ולהנחיל מניסיונם. אבל, אנו מבחינים בין השפעה לעיצוב. עיצוב לא רק שהוא כוחני יותר מהשפעה, בסופו של דבר הוא גם חוסם השפעה.
עיצוב מתייחס אל נושא העיצוב (הנער או הנערה) כנטולי רצון פנימי, או כמי שרצונם לא רלוונטי. מי שיודע את הטוב והנכון זה האדם המעצב שמגדיר את המטרות ומסיע את תלמידיו במורדם.
השפעה לא רק שמניחה את הרצון האישי של כל מושפע כנקודת מוצא, אלא שרק מתוקף זה היא בעלת ערך. אין כאן ניסיון לעקוף את מרכז ההכרעה של היחיד, אלא להפך לפנות אליו, להידבר עמו מתוך אמונה עמוקה שבסופו של דבר רק האדם עצמו צריך להכריע לגבי הטוב שלו. כל דרך עקיפה שמנסה להכתיב מבחוץ, היא בעצם סוג של גזלה.
אנו רואים לפיכך את בני הנוער לא כ"תלמידים" או כ"חניכים", אלא כאנשים צעירים שעושים את צעדיהם הראשונים בעולם כסוכנים מוסרים אוטונומיים, וזקוקים שיתייחסו אליהם ככאלה. בוודאי שאין כאן משחקי חתול ועכבר האופייניים למערכות יחסים בין מורים ותלמידים בבתי ספר ובמקומות אחרים.
כשקיים כבוד בסיסי זה הוא מאפשר שני דברים. מצד אחד הקשבה עמוקה לאחר, אבל בה במידה גם מוכנות להשפיע, שמכיוון שמכירים באוטונומיה של האחר לא חוששים שהשפעה זו תהפוך לתעמולה.
הלא נודע
הכבוד לאחר הוא גם סוג של כבוד עקרוני ללא נודע. למה שהוא אחר ממה שידוע, למה שיישאר תמיד אחר מכל תבניות ידע. ממה שאיננו יכולים לשלוט בו ועל כן עלינו ללמוד לדבר עמו, לבקש ממנו, להקשיב לו.
שזה אומר שכל שיעור המביא ידע הוא בגדר "תכלית הידיעה שלא נדע". הוא רוצה להביא אותנו אל נקודת ההשתאות. שזה דורש גם שהלימוד בכל נושא שהוא יהיה אותנטי, נוגע בדברים הכי "חמים" בתחום, בשאלות היסוד הלא פתורות שלו, ואוסף את כל השותפים, ולא משנה באיזה רמה הם נמצאים בתהליך שהוא לא רק "קבלת ידע" אלא גם חקירה.
זו גישה עקרונית לגבי כל נושא שמועלה באקדמיה הדיאלוגית, בין אם זה שיעור מוכן המובא על ידי אחד מאנשי הצוות, או נושא שעולה לדיון על ידי הצעירים. שזה אומר גם משהו על הצד של החינוך הביקורתי, שמבקש לחשוף את תבניות המובן מאיליו, והבנאלי ולהציב לידם סימני שאלה.
טבע וקרקע הממשות
דווקא בעולם שמתקשה לספק קרקע יציבה חשוב שאנשים ילמדו לסמוך על החוויה האישית והגופנית שלהם, שילמדו לתת אמון בכוחם להרגיש ולנווט את עצמם בעולם שרבות בו התמורות.
אני מאמין ששהות מרובה בטבע, מחוץ להרגלי החיים העירוניים, מקום בו דרושים אלתורים והתאמות, תורם רבות לתהליך זה.
הטבע, בסדר האורגאני שלו, תומך באדם ועוזר לזרימה הלא פורמאלית, עושה יותר מקום לכל אחד מן המשתתפים, ובמקביל מעורר גם את האחריות הסביבתית והכבוד לאחרות.
הפתעה ואתגר:
תיארתי קודם את הלא נודע מצד הכבוד לאחר והצורך ללמוד להידבר עמו במקום לשלוט בו, אבל יש בו גם צד הרפתקני, מרגש, מעורר, ובמקום הזה החיוניות והחדווה חוברים יחדיו.
זה בא לידי ביטוי באותה פתיחות-לא-פריצות לחוויה שהיא קוו יסוד בהתנהלות של האקדמיה הדיאלוגית. זה אומר שגם אם יש תוכנית מוכנה מראש לסדר יום, יש רגישות רבה להזדמנויות לשנות, לגעת בנושאים לא מתוכננים, לנוע בנתיבים חדשים, כמו גם פרקי זמן שמראש הם בגדר סימן שאלה, ו"הפתעות" יזומות על ידי הצוות. הכל צפוי להפתעה.
צדה השני של ההפתעה הוא האתגר. לא רק המשימתיות שבאתגר אלא גם הערנות הדרוכה ואווירת ההרפתקה שהוא מביא.
זמן, רצף, וזרימת משמעות
על מנת לאפשר לכל זה לקרות אנו זקוקים למרחב, לפניות, ולרצף זמני המאפשר לתהליכים להעמיק ולהגיע למקומות חדשים. משום כך מפגשי האקדמיה הם בני יממה לפחות.
זה גם חלק מה"אין לחץ", שקט, הקשבה, כתשובה לתזזיות המאפיינת את העולם המודרני.
אנחנו הולכים יותר לאט.
בין היתר זה מאפשר את אותה זרימה של משמעות המתחילה להתהוות מקרקע הממשות, כשהיא הולכת וטווה את עצמה ברוחב לב ועומק תבונה
קבוצה רב גילאית
קבוצה רב גילאית, גילאי חמש עשרה עד שמונה עשרה. זה לא סותר גם מבוגרים יותר, כולל אורחים מזדמנים בגילאים שונים.
בסך הכל חמש עשרה עד עשרים משתתפים באופן אידיאלי.
ניידות:
אני חושב שניידות במקומות המפגש יכולה לתמוך בכל מה שנאמר למעלה. היא מספקת הפתעה, התחדשות, גמישות, מאפשרת לקבוצה לסמוך יותר על עצמה, ולכל פרט להישען על כוחו הפנימי.
נראה לי שזה גם חלק מן הייחוד של האקדמיה הדיאלוגית, מה שעושה אותה בגדר הרפתקה, ומחדד את ההתכוונות שלה.
שזה אומר להיות הרבה בטבע, במקומות שונים, ולהתארח בימי החורף באכסניות שונות.
יש גם יתרונות במקום קבוע שהוא בית, ויחד עם זאת אני מרגיש שלהחליט על ניידות עקרונית עשוי לתמוך בכיוון של האקדמיה. זה חלק מה"ללמוד להסתדר" וגם באופן עמוק חלק מהמדריך שאתאר בהמשך. מדריך כזה יכלול מן הסתם גם רשימת מקומות שאפשר להתארח בהם.
תכנים רלוונטיים
ולבסוף יש לומר דבר מה על התכנים: מצד אחד הכל רלוונטי ואין תוכן שאנו רוצים להשאיר מאחור, החל בפילוסופיה, פיסיקה, תורה, וכלה באומנות, שירה, מלאכת יד או כל דבר אחר. מצד שני, חשוב לנו לגעת בדברים הרלוונטיים, משמע, בכל מה שתומך את העניינים החיים, הממשיים.
רקמה אנושית
אפשר להתייחס לקבוצה כסוג של קהילה ליום אחד. ומה שעושה אותה כזו קשור הרבה לטיב היחסים הבלתי פורמאליים, הרב ממדים בין כל חברי הקבוצה. למעשה אני רואה את האקדמיה הדיאלוגית כרקמה אנושית אשר יכולה ללוות כל אחד לאורך תקופה ארוכה בחייו.
אנו מציעים להצטרף למרקם אנושי חי, הכולל אנשים בגילאים שונים אשר רוצים לעזור באפשרות של חיים משמעותיים. מרקם אנושי זה כולל בני נוער, אנשי צוות, ועשרות חונכים פוטנציאלים, אשר מלבד מעורבותם בימי הפעילות יכולים ללוות אנשים צעירים במגוון תחומי התפתחות ועשייה. כל זה על בסיס התנדבותי הדדי ובמקומות שונים בארץ.
ההצטרפות לאקדמיה הדיאלוגית היא חבירה למרחב אנושי – רשת של אנשים שרוצים לעזור ומסוגלים לסייע לכל אדם צעיר בתחילת דרכו בחיים. האופן בו יצא סיוע זה לפועל, תלוי במפגש הממשי והצרכים ההדדיים.
פרקור, T.A.Z והרפתקנות מודרנית
במובן מסוים אנו פועלים ברוח של מספר תנועות חברתיות, שרואות את החיים לא כפרויקט הישרדות, אלא כהזדמנות להגשמה ובהתאם מתייחסים אל המרחב העירוני, המרחב התרבותי, כהזמנה לשיח יוצר.
יחד עם זאת הגישה הדיאלוגית שונה מן הגישות האנרכיסטיות. אמנם גם היא מעמידה את החירות במרכז, אבל היא רואה את החירות כמידה של הדיאלוג האנושי, חלק מחבירה וכבוד עמוק לאחרות.
סוגי פעילות
– קריאת טכס
– שיעור מונחה
– חלון אל העולם
– שיחות
– ארוחות
– אורח/הפתעה
– אתגרים
– "תרגילים"
מסגרת מפגשים
אחת לשבועיים, ימי חמישי החל משעות הבוקר המאוחרות ועד יום שישי למחרת בצהרים.
וכן שלושה מפגשים ארוכים של שלושה ימים לאורך השנה.