האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער פעלה כתיכון אלטרנטיבי במשך שלוש שנים (בין השנים 2002-2005) והייתה התנסות יוצאת דופן במרחב חינוכי תומך אוטונומיה ובמה שהוא מאפשר. המקום נסגר בסופו של דבר בשל בעיית תקציב ומשאבים, אבל אני חושב שללקחי ההתנסות הזו השלכות רבות גם לבתי ספר תיכון פעילים וגם כהשראה ליצירת התנסויות דומות.
הצגת הדברים תנוע הלוך ושוב בין הפרקטיקה להלכה, ואני מקווה שמתוך כך תיווצר תמונה שלמה הן של המקום כפי שפעל למעשה, והן של העקרונות התיאורטיים שהנחו את פעולתו.
זעקה
בתור התחלה אני רוצה להציג קטעים מתוך שני מכתבים שהגיעו אלי מבני נוער. שני המכתבים הם מדגם קטן מתוך פניות רבות שהגיעו אלי במהלך השנים מבני נוער והוריהם.
אני יעל (שם בדוי), אני בת 16
… מכיתה ז' אני כל הזמן בקונפליקט עם בית הספר, כלומר אם אני באמת צריכה להיות פה וללמוד במערכת הזאת שאני באמת כל כך לא מאמינה בה. השנה עליתי לכיתה י', והשנה באמת הבנתי עד כמה שאני לא מתאימה למסגרת הזאת. כל כך קשה לי לקום כל בוקר לבית הספר, כל כך קשה לי בבית הספר, קשה לי עם זה שאני צריכה ללמוד דברים שלא מעניינים אותי בזמן שאני ממש צמאה לידע אחר שלא מלמדים בבית הספר, קשה לי לשבת בכיתה ולהסתכל החוצה מהחלון ולראות שיש יום מקסים ואני יושבת בין 4 קירות, קשה לי עם זה שבסופו של דבר כל השנים האלו מסתכמות בתעודת בגרות שאני ממש לא מסכימה אתה, וקשה לי עם ההתחייבות לבית ספר. אני יודעת שאני לא מתאימה למערכת החינוך הזאת.
… אני רוצה ללמוד דברים חדשים, אני רוצה להתחבר לעצמי יותר, אני רוצה להיכנס לחיים האמיתיים, אני רוצה להיות בחברה של אנשים כמוני, שמרגישים מה שאני מרגישה, אני רוצה ללמוד על החיים, אני רוצה להיכנס לעומק הדברים, אני רוצה ללמוד פילוסופיה, אני רוצה להגשים את עצמי.
אני מרגישה שבית הספר הורג בי משהו, אני מרגישה שאני הולכת נגד האמונות שלי ונגד הדרכים שאני כן רוצה ללכת בהם, ולפעול למענם. בית הספר מוציא ממני כל כך הרבה אנרגיות לא חיוביות שאין לי כוח לעשות את הדברים שאני אוהבת כמו לטייל, לצייר, לקרוא וליצור. אני בן אדם מאוד אופטימי שמח וחיובי, אבל בית הספר מדכא אותי, הוא מחליש אותי ומכבה אותי, אני יודעת שאני לא צריכה להיות בו…
… הוציאו עכשיו חוק חינוך חובה עד כיתה י'ב, אבל אני בטוחה שאפשר לעשות משהו עם זה, מאוד הייתי שמחה לדבר אתך, אני מניחה שאתה מבין יותר ממני בכל החוקים האלה.
תודה רבה רבה יעל.
והנה מתוך מכתב של נער נוסף:
שלום דן, מה שלומך?
שמי אורי, אני בן 17 ולומד בכיתה יא'.
…במשך שנים השקעתי מאוד בלימודים שלי, והציונים שלי היו בהתאם, אבל מאז שהבנתי את מה שהבנתי… אין לי עוד עניין להמשיך בכך, ואני מוצף בכל כך הרבה קשיים.
אני מרגיש מבוזבז, ואני מרגיש שאני חי בתוך חברה מבוזבזת שבכלל לא שמה לב מה קורה סביבה.
אין לי כבר אמון במורים שלי, ובכלל במערכת החינוך, ואני משתדל לעשות את המקסימום בשביל לא להשתעבד למערכת הזאת ולמכור את הנשמה שלי למכונת הציונים חסרת הערך הזו.
ומצד שני, אני מבין שאין לי ברירה אלא לשלם מחיר על מנת להבטיח את עתיד שלי.
אני פונה אליך… ומקווה שתבין אותי.
אני מקווה שתחזור אלי.
אורי
קשה שלא להתרשם מן האותנטיות של קולם, כמו גם מיכולת הביטוי האישית שלהם. ויחד עם זאת אני חושב שהם לא לבד. הזעקה הנשמעת מתוך דבריהם היא גם הזעקה של הרבה בני נוער אחרים, שלא תמיד יודעים להשמיע אותה. יתרה מזאת, יש מובן שזעקה זו לא מתייחדת רק לאלה שקשה להם, אלא היא נחלתם של הכל, גם אלה שכביכול מחליקים דרך התקופה הזו בקלות יחסית. כאמור, קיבלתי עשרות פניות כאלה מבני נוער או הוריהם, ודברתי עם רבים מהם. אני מניח שאלה שדיברתי אתם היו רק קצה הקרחון שהצליח לחצות את מחסום התקשורת, אם בשל גודל מצוקתם ואם בשל מיומנותם בתקשורת, מיומנות שאחרים עלולים להתקשות בה דווקא בשל הבידוד שאליו נקלעו, מתוך אילמות זעקתם.
דומה שהזעקה הזו משקפת צורך במשהו שאין יודעים לדבר אותו, שהוא קשה לניסוח ואולי אפילו למחשבה. ההגמוניה, והמובנות מאיליו של החינוך הקיים, כמו גם העובדה שהוא פגש אותם בגיל צעיר ולאורך שנים רבות (בשלב הזה לפחות שמונה שנים אם לא מונים את החינוך הקדם יסודי) לא מותירים הרבה מקום לסוג כזה של התלבטות. בדוחק אפשר לדבר באופן ביקורתי על מה שלא טוב, אבל לנסח הצעה חיובית, הרבה יותר קשה.
לקחתי על עצמי, אם כן, להצליח להגיד את מה שקשה להגיד, את מה שאין הרגל להגיד אותו, את מה שמציג את עצמו כ"אחר", מעורפל, לא מדויק, ובכל זאת ממשי ורלוונטי ברגע שמצליחים להגיד אותו.
המסגרת
אתחיל בהצגת המסגרת.
היוזמה להקמת האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער צמחה מתוך עבודתי כמחנך ומנהל של בית ספר מיתר (אני זהיר בשימוש במילה בית ספר בקשר למיתר, ובכל זאת לצורך בהירות ההצגה אשאיר זאת כך). מיתר הוא בית ספר יסודי משפחתי, לא פורמאלי (נכון לרגע כתיבת מאמר זה פעיל כבר 13 שנה), ובמקומות אחרים כבר תיארתי אותו בתור מסגרת של אנסקולינג (unschooling) עם כל הפרדוקס שבהגדרה זו.
מיתר נפתח כחטיבה צעירה רב גילאית עם בני 4-8 מתוך כוונה שיצמח בהדרגה עם הילדים עד גיל 18. ואכן התחלנו בתהליך הצמיחה, ואך טבעי היה לכולנו (אנשי צוות, ילדים, הורים), לראותם גדלים במיתר עד סוף חוק חינוך חובה. אבל בהדרגה, ככל שגדלו, ובתור מי שהיה המחנך האישי של השכבה הבוגרת, הבנתי שיש כאן צורך במשהו אחר שמיתר אינו יכול לספק, דווקא מכיוון שחווינו את הצלחת מיתר בתור מענה חינוכי הולם לגילאי היסודי.
ייתכן שמי שקיבל חינוך הולם בגיל היסודי (ובלי להיכנס כעת למהותה של "הלימה" זו) כבר לא זקוק ל"חינוך" בגיל מבוגר יותר, ונכון לחדול מלהתייחס אליו כילד (עם מלוא המטען של האחריות החינוכית שנתבעת מאתנו המבוגרים בעצם הגדרה זו). יכולתי לראות שזה המקרה גם במפגש עם ילדים של חינוך ביתי, אשר פעמים רבות בהגיעם לגיל (13-15) עולה אצלם הצורך לצאת מן הבית, לפגוש את העולם באופן פחות מוגן ומתווך, כאנשים צעירים, העושים את צעדיהם הראשונים בעולם, וזקוקים לסוג חדש של התייחסות (לא "חינוכית"). זה, אם כן, מה שהתחוור לי גם עם ילדי מיתר ככל שגדלו, ובסופו של דבר התקבלה ההחלטה לסיים את מיתר בגיל חמש עשרה ולהקים מסגרת חדשה שתשרת את ילדי מיתר, את ילדי החינוך הביתי, ובני נוער מבתי ספר אחרים שמחפשים אלטרנטיבה לתיכון המצוי.
שכרנו מבנה, הרכבנו צוות של חמישה מחנכים[1] שרובם עבדו בהתנדבות, והגדרנו את השנה הראשונה של האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער בתור שנות מחקר ופיתוח, המצדיקות גם חמישה אנשי צוות על מספר לא גדול של בני נוער – בין עשרה לעשרים. בשנתיים הבאות הצטמצם מספר אנשי הצוות.
הגיעו אלינו בני נוער מכל רחבי הארץ. הם היו מגיעים ליומיים, החל מראשון בבוקר ועד שני בצהרים (כולל לינה), ובשאר הזמן עסקו בפעילויות שונות במקום מגוריהם. חלקם הכינו את עצמם למבחני הבגרות (עם עזרה ובלי עזרה) אבל מרביתם וויתרו על העניין לטובת דברים משמעותיים יותר שכללו בין היתר לימודי מתמטיקה באוניברסיטה הפתוחה, הקמת עסק, עבודה, יצירה, הקמת הרכב מוסיקלי, עבודת שוליה, ועוד.
הקבוצה הייתה רב גילאית ומנתה בני נוער מגיל ארבע עשרה ועד שמונה עשרה. חלקם היו אתנו שנה (או אפילו פחות) וקיבלו את ברכת הדרך להמשך, וחלקם היו אתנו שלוש שנים.
ולפני שאבאר מה הביא אותנו ליצירת מודל כל כך חריג, אני רוצה להתעמק עוד קצת בצורך שעלה מן השטח ואשר קראתי אותו מתוך הפניות השונות של הורים ובני נוער.
הצורך
צעירים גדלים היום אל תוך מציאות חיים מורכבת יותר מאי פעם, מציאות רבת קולות וערכים, שרבות בה הסתירות ודרכי החיים. זו מציאות שמבלבלת מצד הריבוי שבה, אבל לא פחות מבלבלת מצד ההשתנות המהירה שלה, כמו גם הקושי להכות בה שורש.
החופש החיצוני גדל אמנם, אבל עמו גם תחושת הריקנות ומחסור בחופש פנימי. האפשרויות הפתוחות בפני האדם מתרבות, אבל החיבור לממשות מתמעט, ובלי חיבור זה גם מעט יודע האדם על רצונו. ישנו מחסור במרחב חיים תומך, בקהילתיות, בשגרה לא פורמאלית, בעצם – בתרבות חיה ויוצרת.
דומה שדווקא כשהם זקוקים ביותר להדרכה, מתקשים המבוגרים שבקרבתם להדריכם. הורים, מחנכים, מנהיגים, כולם בעצמם נבוכים, מבולבלים, עסוקים מדי בניסיון למצוא את מקומם שלהם מכדי שידעו להדריך אחרים. מלבד זאת, דווקא הצעירים חשופים יותר מן המבוגרים לשינויים והלכי הרוח שהם מביאים עמם. הם נמצאים בחזית, הראשונים לחוש בזרמי הגאות והשפל של התרבות המתפתחת.
כן, הם יכולים לבד, במידה מסוימת. אבל באין משען של סביבה בוגרת הם נסחפים בקלות לפתרונות דחק, לא פעם נתפסים אל מבנים רדודים, מחפשים יציבות במערכי התניות, והגנה בדפוסי חשיבה שטחיים.
ולא שאין להם כוחות יצירה גדולים, להפך, הגיל הזה הוא אולי הגיל הערני ביותר, המחפש ביותר, הישר ביותר, בעל כוחות ההתחדשות ומבשרי השינוי החזקים ביותר. כאן בוערת האש של מהפכות חברתיות, המנוע למעורבות ואכפתיות, ניצני פיוט ועוצמה נפשית. לא פעם זהו גם הגיל שמשאיר חותם על זהותו של האדם לכל חייו. כאן הוא פוסע את צעדיו הראשונים ומשרטט את הסקיצות של עתידו.
בה בשעה, ברור שהתרבות סביבם לא תמיד יודעת להזין כוחות יצירה אלה והם מתנוונים או פונים לערוצים שאינם לטובתם ואינם לטובת תרבותם. בתי הספר, מערכת החינוך, הורים, כולם מנסים, אבל בדרך כלל במידה קטנה של הצלחה. בין היתר משום שאף אחד מהם לא לקח על עצמו את האתגר ברצינות. בתי הספר מכוונים ללמידה, או ליתר דיוק לבחינות הבגרות. ההורים, כשהם כבר מתפנים, מסייעים בעיקר להיבט זה. ובאופן כללי בהמולת החיים הכוללת נתפס הגיל הזה כגיל ביניים שצרך למהר לעבור אותו.
זהו גיל מעבר, גיל שבצד תעצומות הנפש שלו, כבר רואה את עצמו מסוגל להניע דברים, אבל בלא מרחב שיאפשר לו לבטא את כל יכולותיו באופן מכבד. הוא צמא להתייחסות בוגרת, ובתגובת נגד מבולבלת הוא בועט בילדות בילדותיות שהוא רוצה להיגמל ממנה. נדמה שהרבה מן המערך הבית ספר המצוי נלכד בתוך הבלבול הזה, כשהוא מאריך שלא לצורך את תקופת הילדות, ומייצר באופן מלאכותי את התופעות המוכרות של גיל הטיפש עשרה.
הנחות עבודה
מספר הנחות הנחו את עבודתנו:
- יש להתייחס לבני נוער כמבוגרים צעירים ולא למשוך באופן מלאכותי את זמן ה"פרזיטיות" שלהם. כאמור, זיהינו את תרבות הנוער העבריינית כחלק מכך שמונעים מאנשים צעירים להשתלב ב"חיים האמיתיים" ככוח יוצר, רלוונטי, ובעל יכולת לתת.
- העולם הוא בית ספר: במקום לנסות להכניס עוד ועוד נושאים עוד ועוד מקצועות עוד ועוד מורים לתוך בית הספר על מנת לספק את הצורך ההולך וגובר לגיוון ולהתמקצעות, אפשר להתייחס אל העולם כולו כאוניברסיטה גדולה, עשירה באנשי מקצוע, מורים פוטנציאלים, ומשאבים. מה שנדרש זה בעיקר לבנות "מפת התמצאות" שתאפשר לנצל את המרחב החופשי הזה. בין היתר נעזרנו כאן במודל שפותח בארצות הברית תחת הכותרת: big-picture
- יש צמא עמוק למשמעות שיכול לקבל מענה בהתייחסות פילוסופית יותר לחיים, ובהשתתפות בקבוצה דיאלוגית השונה באופייה מתנועות נוער או קבוצות אחרות המכוונות לאידיאולוגיה מסוימת. מה שמאפיין את החברתיות בסוג כזה של מפגש הוא גדילת האוטונומיה של היחיד מציאת מקומו הייחודי כ"מישהו".
אנסה כעת לבחון הנחות העבודה הללו תוך התייחסות להשלכותיהן הפרקטיות כפי שהן קרו באקדמיה הדיאלוגית לבני נוער.
מבוגרים צעירים
בהגיעו לגיל שלוש עשרה מברך האב על בנו "ברוך שפטרנו", אות לכך שהסתיים הפרק החינוכי שבו על האב לשאת באחריות תחת בנו, וכעת הוא עצמאי לעמוד בתוצאות מעשיו ללא תיווך האב. העולם המודרני האריך את גיל "חוסר-האחריות" לגיל שמונה עשרה ויותר. בחלקו מתוך רצון להגן על בני נוער, להרחיב את ההזדמנויות העומדות בפניהם, ואולי גם לצמצם את מעורבותם בשוק העבודה לטובתם ולטובת אחרים שפרנסתם הייתה ניזוקה. כך או כך, הביטוי "עול" מורה על כך שיש כאן עניין שלא צריך להאריך אותו מעבר לנדרש.
אך כמה זה "מעבר לנדרש"?
כן, הדבר משתנה מילד לילד. ובכל זאת מה יהיה הגיל הממוצע, שהוא נכון עבור רוב הילדים כגיל שבו עוזבים את הילדות ואת המחויבות החינוכית הכרוכה בה למציאות אחרת?
גם אם נרצה להאריך את תקופת הילדות מסיבות שונות הקשורות להבדלים שבין התקופה המודרנית לאותה תקופה בעבר שבה הוכר גיל שלוש עשרה בתור גיל המעבר, עדיין אני סבור שגיל שמונה עשרה הוא מאוחר מדי. וכבר אמרתי שזה נכון במיוחד במקרה של ילדים שקיבלו חינוך הולם, שהעמיד אותם על רגליהם ולפיכך הפך למיותר כל "תוספת תיקון-חינוך" בשנים מאוחרות יותר.
אני מעריך שנכון להציב גיל זה בעולם המודרני על גיל חמש עשרה.
ולכאורה דיון זה ב"מה הוא גיל הבגרות" הנו עניין הסכמתי, נורמטיבי, שאינו נוגע למהות החינוך, ולפיכך יכול להיחשב כדיון מופשט ושולי. ולא כך הוא. כיוון שאני רואה בגיל המעבר, יהיה אשר יהיה, מעבר רדיקלי ממקום של אחריות מושאלת, למקום של אחריות מלאה, ממקום שבו ההורה מחויב לחינוך (לא זכאי – מחויב), למקום שלא רק שהוא יכול לוותר עליו, אלא שאדרבא הוא מחויב לוותר עליו, הרי שהאחריות העודפת בשלב זה מזיקה כשם שהיא מיותרת.
ההכרעה לגבי הגיל הזה, אף על פי שללא ספק יש לה גם ממד נורמטיבי, היא לא תלושה מן המציאות של הבשלות הנפשית והפיסית. והיה ראוי ששני אלה – הנורמטיבי וההתפתחותי – יהדהדו זה עם זה, ויתמכו זה בזה. ההכרעה לראות נער בן שש עשרה בתור מבוגר צעיר ולא ילד מבוגר, יש לה משמעות גדולה לכאן או לכאן בהתאם למה שיש למידת ההתפתחות להגיד על גיל זה.
על טיבה של האחריות
מכל מקום, אנחנו יצאנו לדרך עם ההחלטה לראות בנער ובנערה בני החמש עשרה כבר מבוגרים צעירים. ההחלטה הזו לא הייתה רק שרירותית על פי הגיל. פגשנו לפני כן כל נער ונערה באופן אישי וקיבלנו החלטה בהתאם למי שנמצא מולנו.
המשמעות של החלטה זו פעלה הרבה מעבר למה שציפינו. הכרנו את משחקי החתול-עכבר שקיימים לא פעם בין מורים לתלמידים בבתי הספר התיכוניים. ברגע שהחלטנו לראות בהם אנשים צעירים ובעלי אחריות מלאה על חייהם (אמנם נתמכים על ידי הוריהם, אבל עדיין בני-מצווה) הדבר השפיע עמוקות על כל טבע היחסים בינינו. רק דבר זה לכשעצמו היה בגדר מהלך תרפויטי לחלק מבני הנוער, שלמדו בדרך זו להבין את אחריותם לחייהם, החלו לנקוט עמדה פעילה, והדבר גרר אחריו שורה ארוכה של התנהגויות חדשות וחיוביות.
חשוב לראות שלא מדובר במהלך "חינוכי" מתודי שנועד להטיף לאחריות, כביכול זו אחריותנו בתור מחנכים לגרום להם להיות אחראים. לא, מראש התייחסנו אליהם באופן הישר ביותר כאנשים ברי-דעה שההחלטה אם ללמוד דבר זה או אחר, אם לעשן או לא לעשן[2], לעבוד בעבודה זו או אחרת, כולה שלהם. הדבר דרש מאתנו להיות אותנטיים לחלוטין בעניין זה. לא התחזינו כאילו אנחנו רואים אותם כאחראים ובלבנו המשכנו להחזיק בתיזה ההפוכה. אלא ממש ראינו אותם ככאלה.
עזר לנו בעניין זה: הצוות שהיינו (עם העבר האישי של כל אחד מאתנו), העובדה שחלק מבני הנוער באו ממיתר ולפיכך עמדה זו הייתה יותר טבעית להם, וגם אמירתו של קורצ'אק שכשרצה להציג את זכויות הילד שם בתור הזכות הראשונה את הזכות למות. ובכן, אלה החיים שלהם, ואנחנו כאן כדי לעזור להם, לא כדי לקחת אחריות על חייהם.
אני חושב שבשביל מבוגרים רבים עמדה זו נראית רדיקלית ופתח לאסון, וזו בדיוק חרדה זו (אשר פעמים רבות משקפת חרדות אישיות של המחנך לגביו עצמו) אשר ממנה נמנענו. בפועל מצאנו, גם אצל בני נוער "ילדותיים" לכאורה שהיו בעלי הרגלים רעים בכל מה שקשור בלקיחת אחריות על חייהם, בגרות גדולה.
הבגרות שעלתה מנגד בד בבד עם גישתנו, הבהירה לנו עד כמה מיותרת האחריות שלוקחים מבוגרים בבית ספר תיכוניים, ומתוך כך יכולנו לזהות את פרותיה המזיקים גם בגילאים מאוחרים יותר (מעבר לגיל שמונה עשרה) שם הם ממשיכים לפעול כמגמה של "חוסר אחריות". אות לכך שכאשר נעשה דבר שלא בזמנו, לא רק שהוא מיותר, הוא גם מזיק.
מה התמיכה לה זקוקים נערים ונערות?
מה היא אם התמיכה שזקוקה לה נערה בת שש עשרה שמתייחסים אליה כמבוגרת צעירה? כן, היא מקבלת את ההתייחסות הרצינית מצד מבוגרים אחרים, ובכך יש כבר ברכה רבה, היא מבינה שאלה חייה, ולא תסיר מעל עצמה אחריות. אבל האם יש בכל זאת תפקיד מיוחד לחברה ביחס לגיל זה, שהוא שונה מאשר התייחסות מצויה בין מבוגר למבוגר?
הייתי מעביר את השאלה למקום שבו בדרך כלל יותר קל לדון בה – לגיל שמונה עשרה או עשרים ואחת (בארץ) – הגיל שבו כבר מצפים מן האדם לעמוד בזכות עצמו. וכאן, אם כן אני שואל מחדש מה הוא תפקידה של החברה ביחס לאנשים צעירים אלה. את התשובות שניתן במקום זה, ארצה להעביר אחר כך לגיל חמש עשרה.
אנחנו רואים היום שיש יותר ויותר גופים מייעצים המנסים לתת תשובות לתקופה זו שבה "נפלט" המבוגר הצעיר אל תוך ה"חיים האמיתיים" ובדרך כלל מצויד במעט כלים להתמודד אתם. אמנם בשלב הזה ייתכן ויש בידו תעודת בגרות, וזה יארגן אותו במידה מסוימת למסלול האוניברסיטאי (ולפעמים רק ידחה עוד את היציאה אל ה"חיים"), אבל לא בהכרח יכשיר אותו למלוא המורכבות של חיים מודרניים על עול הפרנסה הכרוך בהם, שאלות הזוגיות, הורות, הקרירה המקצועית, מקום מגורים, ועוד.
כמובן, רוב האנשים צולחים את התקופה הזו כך או כך: הם מוצאים פרנסה, בונים משפחה, מתמקצעים בעבודתם. אבל ל"איך" יש פה משמעות רבה. אדם צעיר שמושלך אל תוך המציאות המורכבת הזו עלול לראות בתור עיקר האתגר שלו "להצליח לעשות את זה", ומתוך חוסר בטחונו, חוסר ניסיונו, והיעדרות מבוגרים תומכים (את ההורים אולי הוא כבר בעט בשלב זה, ובכל אופן נראה שהם לא מספיק מבינים אותו), הוא ייגרר לעשייה פלאקטית, לפתרונות הבנאליים ביותר, שיציגו אותו כמי שהצליח לעמוד באתגר, אבל מתוך היעדרות פנימית. דווקא כאן הוא יבטא קונפורמיות גדולה, ויהיה קורבן לכל הכוחות של "מנוס מחופש". בהרבה מן האתגרים הללו הוא ירגיש לבד, ולפעמים אף יתעקש על בדידות זו מתוך הבנה לא נכונה של "מה זה להיות אדם בוגר".
אפשר שכל זה יעשה אחרת. אפשר שתינתן הדרכה להורות, להתארגנות פיננסית, לזוגיות, לענייני דיור, הקמת עסק וכן הלאה. הדרכה שתהיה שונה מן ההדרכה הפטרונית (שנוטים לדחות בשאט נפש) של מי שיודעים, ויהיה בה צד עמוק הפורם את המובן מאיליו ומציג אלטרנטיבות רבות ושונות למסלול החד ממדי של חיים בנאליים, שהצעיר עשוי לדבוק בהם מתוך חוסר בטחונו. הדרכה כזו תהיה הדרכה דיאלוגית, דו-כיוונית, אשר בצד הייעוץ תהיה גם הקשבה, מקום משען להתלבטויות, מרחב תומך בהליכה לאיבוד שלפעמים היא חיונית בתהליך של גדילה.
ההדרכה הזו לא צריכה להיות רק תאורטית, אלא הלכה למעשה ליווי באון-ליין, המשמש בו זמנית גם כתובת, גם מאגר אינפורמציה, גם מפגש בוגר המאפשר לשאול ולחקור אלטרנטיבות לא ידועות. משהו מזה אפשר היום למצוא בדיעבד במקצוע ה"אימון" (coching) שנעשה פופולרי במחוזותינו.
את כל זה מן הראוי היה לתת, במציאות חיינו העכשווית, בגיל עשרים ואחת או שמונה עשרה. אני חושב שזו אחריותנו כחברה ליצר מציאות תומכת לאנשים צעירים בצעדיהם הראשונים. גם בתרבויות אחרות אפשר למצוא התייחסות מיוחדת ל"טרום בוגרים" אשר למשך תקופה מסוימת מכשירים את עצמם לחייהם כבוגרים. האוניברסיטה, בפירוש אינה הפתרון, היא רק עוד אחד הדברים שאפשר לעשות.
והנה, כשאני מקדים כעת את גיל הבגרות לגיל חמש עשרה (לא שמונה עשרה ולא עשרים ואחת) אני מוצא גם יתרון: אפשרות לעשות את כל מה שקשה אולי לעשות בגיל המאוחר יותר (כי אצה הדרך, כי יש מטלות הישרדותיות בוערות, כי הילד כבר צריך לעמוד בזכות עצמו ואינו יכול להמשיך להתפרנס מהוריו), וקל לעשות כעת, כי בגיל זה הוא לא צריך לדאוג עדיין לפרנסה קבועה, ויש זמן, להתנסות, לבדוק, לטעום. אפשר, אם כן, ללכת לאט יותר, בהקשבה רבה יותר, תוך קבלה של תמיכה.
במילים אחרות, התיכון המצוי לא רק שמושך את גיל הילדות מעבר לרצוי, הוא גם סותם בעיסוקו החד ממדי (בחינת בגרות) את האפשרות להתנסות במרחב של דברים אחרים, שמן הראוי היה שאדם צעיר יתנסה בהם באופן נתמך.
הדרכה ותמיכה – העולם כאוניברסיטה
בחרנו לגשת לאיש צעיר שעושה את צעדיו הראשונים בעולם באופן לא הישרדותי. כמובן, היה אפשר להתמקד בהדרכה "הישרדותית" שמכוונת בעיקר כדי ל"סדר" אותו בעולם באופן נוח ומועיל (כמו למשל יעוץ מקצוע או עזרה בפתיחת עסק קטן). אבל במקרה שלנו הייתה הכרעה מודעת – החיים הם לא רק דבר שצריך לצלוח בלי לטבוע. אין בזה לא חוכמה ולא אתגר ממשי. החיים הם מסע של גילוי והגשמה – ומכאן גם היכולת לראות במרחב הגדול והפתוח של החיים סוג של "אוניברסיטה".
הדרכה כזו, בשונה מהדרכה הישרדותית, מנסה לא רק לתמוך בהסתדרות של האדם הצעיר אלא גם בהנחלת גישה חקרנית ולומדת בכל עניין ועניין. העניין הוא לא רק "שתצליח לעשות את זה כראוי, אלא שהדבר יהיה עבורך כר ללימוד והתפתחות. לא רק שתמצא בת זוג, אלא שהזוגיות תהייה מרחב של התגלות. לא רק למצוא עבודה שמביאה עמה כסף, אלא שהעבודה תהיה מקום של לימוד, התפתחות, וגם של מחקר עצמי באשר להתאמתך לעבודה זו." וכך, במקום לראות בעולם ג'ונגל פרוע שצריך להחזיק בו מעמד, הצענו לראות בו מרחב עצום מלא ב"שיעורים" "מורים" ו"עזרי למידה". בקיצור – אוניברסיטה.
ועיקר ההדרכה כאן הוא, אם כן, לפתוח, להראות אפשרויות, לא רק באופן תיאורטי, שהוא חשוב בפני עצמו, אלא גם באופן ממשי, על ידי טעימה ממשית מעניין זה או אחר.
משמע, הגיל הזה של ההתבגרות יכול להפוך לסדנא מרוכזת של התנסויות שונות ומגוונות. בגיל מאוחר יותר, כאמור, כאשר האדם כבר צריך "לחיות את חייו האמיתיים" הוא הרבה פחות יכול להרשות לעצמו את ההתנסויות האלה (או כך לפחות הוא מרגיש) הוא לא יכול להתנסות בכל מני סוגים של עבודות, בנושאי לימוד שונים, במודלים כלכליים שונים. בגיל מאוחר יותר, לכל יש איזה תחושה הרת גורל, הצעדים הראשונים נדמים כמכתיבים את כל מה שיקרה לאחר מכן, והוא פחות מרשה לעצמו לטעות ולתהות. לכל היותר הוא מרשה לעצמו לצאת לטיול ברחבי העולם כדי לדחות את הרגע שבו זה הולך להפוך להיות "אמיתי".
המדריך למרחב הפתוח
לראות בעולם הגדול אוניברסיטה דורש אקט פרשני. העולם לא תמיד מציע את עצמו ככזה. כמו סילבוס של קורס, או תוכנית קורסים שנתית, יש צורך בהגדרות, במפות, בקשרים. אפשר להיות שוליה של עורך דין, הדבר יכול להיות דרך נהדרת ללמוד, אבל היכן ניתן למצוא את העורך הדין שיסכים להיות מלווה על ידי אדם צעיר לכל אשר ילך?
והנה אחד הדברים שלקחנו על עצמו היה יצירת מאגר של חונכים – בעלי מקצוע בתחומים שונים שמוכנים ללוות בני נוער כשוליות שלהם. לא ייחדנו לזה מאמץ מיוחד, אלא פשוט אספנו אנשים שהיו עמנו בקשר, ובזמן קצר עמדו לרשותנו ארבעים וחמישה חונכים. הופתענו לגלות את ההיענות הגדולה, והרגשנו שלא רק שיש צמא מצד אנשים צעירים ללמוד מניסיונם הממשי של המבוגרים, אלא גם הצד ההפוך נכון – ישנו רצון כן של מבוגרים לחנוך אנשים צעירים במקצועם[3].
הפיכה של אדם בעל מקצוע למורה בפוטנציה זו דוגמא לאקט פרשני. אבל באותה המידה לראות בקניון קניות מקום ללימוד פסיכולוגיה, או בחווה חקלאית מקום ללימוד חקלאות. אפשר לתת לתוכנית שהתחלנו בה את הכותרת "המדריך למרחב הפתוח".
לצורך העניין אפשר לדמיין ממש מדריך כתוב, כמו מדריך טיולים, אשר בשונה מן האחרון מצייר לאדם הצעיר את מרחב האפשרויות העומדות לפניו ב"חיים האמיתיים". מדריך כזה ממפה בקווים כללים את מרחב הבחירה הידוע (בכל מקרה תמיד יישאר הרוב לא ידוע), מסמן את הדרכים הראשיות, כיוונים ראשונים של התמצאות, סימני דרך. מדריך כזה, בדומה למדריכי טיולים, יכול להכיל גם מניסיונם של אחרים לגבי "איך להסתדר בחיים" בתור אדם לומד. הוא יכול לכלול [HB1] מידע מעשי ומעודכן בנוגע לדברים כמו מקומות התנדבות, גופים ירוקים, מקומות עבודה, מסגרות לימוד, מאגר חונכים, ארגוני סיוע, פרוצדורות יומיומיות (כולל בנק, ביטוח לאומי, פתיחת עסק, השקעות, וכן הלאה), ועוד שפע מידע שמעניק כלים מעשיים, לנווט בתוך המרחב הפוסט-מודרני.
מדריך כזה יכול לכלול גם עצות של "אנשים שכבר היו שם" והם מביאים מהמלצותיהם, ניסיונם, שאלותיהם, סיפוריהם האישיים. תמיד עם גישה אישית, המבטאת את מוגבלותו של כל ניסיון להיות אמת גורפת. במקום הזה יכולה להיות הדרכה גם בנושא זוגיות, בחירת מקצוע, סמים, צבא מול שרות לאומי, וכן הלאה.
כל זה חשוב מכיוון שרוב האנשים הצעירים היום לא יודעים את כל האפשרויות העומדות בפניהם. שוב, הרבה פעמים הם נתקעים בתוך פתרונות שוליים, מוכרים, שהם משוכנעים שהם הדרך היחידה לעשות דברים. מדריך כזה מלבד זה שהוא מציג אפשרויות רבות ומגוונות, ותח את המחשבה לכך שבכלל ישנן תמיד עוד אפשרויות, רובן לא כלולות במדריך, והן נושא לחיפוש לכל אדם. יחד עם זאת, לפעמים אין טעם לעשות את עבודת החיפוש מן ההתחלה כשרבים אחרים כבר עשו אותה. יש עדיין מרחבים רבים פתוחים למחקר חדש. כל זה חשוב במיוחד משום שהמרחב הציבורי נכבש על ידי מונופולים שונים, בית הספר אחד מהם, בעלי אינטרסים שהם בדרך כלל לא לטובת ה"משתמש" ובעצם מנסים לנווט אותו לתועלתם.
אבל פתיחת מרחב האפשרויות, כתיבת "ספר האוניברסיטה" היא רק צד אחד, חשוב אמנם, ובכל זאת מוגבל, בכל מה שקשור בתמיכה בצעדיהם הראשונים של אנשים צעירים. לא פחות חשוב מכך הוא שני דברים נוספים:
- מבוגרים בעלי ניסיון וגישה המלווים אותם באופן אישי וחי.
- קבוצת תמיכה של עמיתים בני גילם.
בהמשך אני מתייחס לשתי נקודות אלה בהרחבה.
תמונה גדולה
אחד המקורות ששימשו לנו השראה היה מודל שפותח בארצות הברית תחת הכותרת של "Bigpicture". הניסיון החינוכי הזה, כמו הרבה ניסיונות פורצי דרך בחינוך הציבורי, הופעל תחילה עם "נוער מתקשה" שממילא "היה אפשר רק להרוויח במקרה שלהם" ומאוחר יותר, לאור הצלחתו, התפשט ברחבי ארצות הברית.
עיקרו הוא החלוקה של זמן בית הספר לשניים. החלק הראשון הוא שלושה ימי לימוד בתוך בית הספר, החלק השני הוא עבודת שוליה במקומות שונים, כל אחד על פי בחירתו. לצורך זה כל מבוגר בעל מקצוע, וכל מקום עבודה ומחקר נחשבו כפוטנציאל לפרויקט. החידוש הגדול בפרויקט היה הבנייה של תהליך החניכה שכלל:
- חיפוש: גילו מי אני, מה נושאי העניין שלי, מה אני רוצה לעשות.
- העמקה: התעמקות בתחום, הרחבת אופקים, לקראת בחירת מקום עבודה ומלווה מקצועי.
- ביצוע פרויקט: בדרך כלל מספר חודשים כחלק מן ההשתלבות בעולם ה"אמיתי".
לכל אחד מן השלבים הללו נבנה מערך מסודר ומגובה בסדרה של שלבי ביניים, ודפי הדרכה. למשל, שלב החיפוש, שמשכו כחודש וחצי, כולל מסעות מחקר קבוצתיים, תוכנית למידה משפחתית (כן, ראיונות עם ההורים ואנשים קרובים), ופרויקטים של מי אני שהיא סקיצה אוטוביוגרפית, קולאז' של תמונות, ציר זמן, היסטוריה משפחתית, וכן הלאה. בדוגמא אחרת, ימי העמקה שהם ביקורים חד פעמיים במספר מקומות כוללים בין היתר ימים המוגדרים כ"ימי צל" (ימים בהם עוקב החניך אחר החונך כצל) ה מלווים ב"דפי מחקר".
במהלך עבודתנו אימצנו חלק מן הכלים שפותחו ב"תמונה גדולה". אמנם גישת הבסיס שלנו פתוחה יותר, וראינו מטרות מעט שונות, אבל יכולנו להזדהות עם השורה "חינוך אחד לאחד" שהדביקו לרבים ממסמכיהם (ושמזכיר את גישת ה"אימון" שכבר הוזכר).
אחת מנקודות השיא בתהליך המובנה אותו יצרו היה ביצוע פרויקט במקום ההתמחות. הפרויקט היה צריך להיות אמיתי – משמע לא רק תרגיל בחינוך, אלא עונה לצורך אמיתי שהם זיהו במקום, ותרומה ממשית שצריכה לעמוד בסטנדרטים של איכות ולהיות רלוונטית ומשמעותית למקום העבודה (וללומד). למשל: הפקת קלטת וידאו עבור מחלקה רדיולוגית בבית חולים. פרויקטים אלה, ברוחם, מאוד תאמו את גישתנו החינוכית שביקשה להתייחס אל בני הנוער בגילה זה כאנשים צעירים שיכולים ורוצים להשתלב באופן "אמיתי" במציאות החברתית.
ויחד עם זאת, מבחינתנו כל פרויקט הוא גם פרויקט ביקורתי. המטרה שלנו לא רק להשתלב, לנרמל להשתלב בחיים כ"בית ספר" (במובן הרע של המילה) אלא אדרבא להעשיר ולהחיות אותם, לאתגר אותם בגישה ביקורתית השוברת את ההגמוניה של המובן מאיליו. מבלי לרצות לחסוך מן האדם הצעיר את חיפושיו.
חניכה באקדמיה הדיאלוגית לבני נוער
במה שנוגע להתנסות שלנו באקדמיה הדיאלוגית לבני נוער, בפועל הדברים היו קצת יותר כאוטים ומורכבים מאלה המוצגים ב"תמונה גדולה":
בני הנוער הגיעו אלינו, כאמור, ליומיים בשבוע. את שאר הימים השארנו להם לתפור ולבנות בסיוענו. אמנם הקדשנו חלק מן הזמן המשותף לתמיכה במסעותיהם האישיים, אבל עיקר הזמן בכל זאת היה קשור בתהליכים ולימוד בתוך האקדמיה הדיאלוגית. מהר מאוד הבנו שהם זקוקים ליותר מאשר הסיוע שיכולנו לתת להם במסגרת היומיים שהיו עמנו, אבל מחוסר משאבים לא היה הרבה מה לעשות בעניין, והמורכבות, שאתאר בהמשך נפלה בחלקם.
אפשר לחלק את מה שבחרו לעשות לארבע קטגוריות:
- השתלבות בלימודים:
- בחינות בגרות: חלק מן הצעירים החליטו לגשת לבחינות הבגרות ולצורך זה חלקם פנו ללימודים עצמאיים לחלוטין (נעזרים בנו מדי פעם) וחלק אחר נעזר במגרות אקסטרניות (פרויקט הילה, מכונים לבגרות).
- לימודים אחרים: בכלל זה קורסים באוניברסיטה הפתוחה, ביקורים בשיעורי אוניברסיטה, וקורסים במסגרות לא אוניברסיטאיות.
- השתלבות בעבודה: בחלק מהמקרים מדובר היה בעבודה מזדמנת שעיקרה הכסף, וחלק אחר היה בו תהליך של שוליה, (בהתנדבות או גם בשכר). למשל, עבודה בקונדיטוריה, עבודה עם צלם, נגריה, או חנות אופניים.
- יזמות אישית, ועניין אישי: שכללה דברים כמו הקמת עסק (עוגות), בניית הרכב מוסיקלי, והתפתחות מקצועית בתחומי עניין שונים (גלישה, תכנות מחשבים). וכן מעורבות בפעילויות חברתיות שונות, חלקם בכיוון האקטיביסטי כמו במפגשי סולחה יהודים-ערבים, עבודה עם זקנים, חניכה של ילדים.
- זמן בית: זמן בלתי מוגדר, למפגש עם חברים, טלוויזיה, מחשב וכן הלאה.
הם באו עם התנסויותיהם, ובאקדמיה הדיאלוגית, בעבודה משותפת, הפכו התנסויותיהם לנושא של בחינה ושאלה.
אולי הדבר החזק ביותר שעלה היה הקושי לזהות את הרצון האישי בתוך ים האפשרויות שנפתח לפניהם. הרבה מתהליכים אלה, שקורים גם לאנשים צעירים בגיל מבוגר יותר, הם לא תמיד קלים. יש הרבה איים של ערפל, שעמום, מפח נפש. ויחד עם זאת החיפוש הזה הוא אמיתי, ואני חושב שאי אפשר להימנע ממנו. יותר מזה, בליווי נכון, הוא מצע לצמיחה העתידית, ואכן, בהדרגה עלו וצמחו מתוך ההתנסויות האלה, גילויים מרהיבים של עוצמה.
יחד עם זאת, אני מאמין שהתערבות רבה יותר מצדנו הייתה מקלה מבלי להוריד מערך ההתנסות האישית. נכון, גם ההתנסות בשעמום ותסכול, כשהם מלווים בשיחה מודעת, שמעורבים בה גם אנשים אחרים עם חוויות דומות, יש בה כדי להפוך לתהליך בונה ומחזק. אבל בכל זאת אם הייתה לנו האפשרות היה נכון, למשל, ללוות אותם למקומות העבודה השונים, להבנות מראש את הקשר עם חונכים פוטנציאלים, לגשת יחד עמם לשיעורים, בקיצור – ללוות אותם יד ביד, לפחות בנקודות צומת מסוימות.
חברתיות של ריבוי פנים
כאמור, רק חלק מן היומיים ששהינו ביחד נועד לתמיכה והדרכה בפעילותם העצמאית. ואילו עיקר הזמן היה קשור בנוכחות המשותפת, ובלימוד שנעשה במקום. חלק חשוב מן האימפקט של יומיים אלה היו קשור ב"אקלים" של המקום, דבר חמקמק להגדרה, ובכל זאת מהווה (לא רק כאן – בכל מקום) את אחד הגורמים המשפיעים ביותר על מה שיכול להתרחש בו.
בדרך כלל, במה שנוגע לגיל הזה, אנחנו מכירים את האקלים הבית ספרי, או לחליפין את אקלים תנועת הנוער. שני "אקלימים" הנסמכים על אותה נקודת מוצא – זו המנסה להשיג לכידות קבוצתית דרך יצירת מכנה משותף, אם מתוך גילוי של מכנה כזה שכביכול קיים מכבר, ואם על ידי הכפפתו. וכך למשל, מרבית תנועות נוער התחילו כשהן מגויסות-אידיאולוגיה. הן רשמו את ערכיהן באופן גלוי ומחייב, וביקשו, במידה מסוימת של תעמולה, להטביע את חותמן על הנפש הצעירה בלא ששאלו לרצונה.
שלא כמו האידיאולוגיה המבקשת לפרנס רעיונות מוכנים מראש, הדיאלוג[4] הוא תהליך יצירתי המחדש רעיונות, ורותם אותם לתנועת חיים החורגת מכל רעיון. נקודת המוצא שלו הוא פתיחות לשינוי ובפתיחות לחוויה. הוא אינו מניח את הפתרון, אלא מעז לשאול את השאלות החיות, הרלוונטיות, הבוערות כאן ועכשיו. מתוך שאלות אלה הוא נכנס לתהליך שמחדש לא רק את חומר הגלם של דפוסים ישנים, אלא את הדפוסים עצמם.
החברתיות הנפוצה יותר הולכת בדרך כלל עם מערך הסתרה פנימי וחיצוני שנועד להדחיק, לבטל, למחוק, להחביא את מה שאינו דומה. כלים שמשרתים לצורך זה הם: הציניות, התחרותיות, סוגים שונים של רציונליזציה אשר מצטרפים כולם ללחץ על היחיד להחביא את ייחודיותו ולהביא במקומה מיוחדות.
ייחודיות איננה ביטוי לדבר יוצא דופן, אלא לאותנטית שצורתה החיצונית כפנימיותה. היא ביטוי לסוג של יושר, אומץ מחשבתי ורגשי, נכונות לומר אני ולהיות מחויב בלי קשר לצורה החיצונית שמקבלת אמירה זו. אבל כאשר אדם חש שאין מקום לייחודיות שלו, פורצת ייחודיות זו בדמות מיוחדות: אותו דבר כמו כולם, אבל יותר.
רואים זאת לא פעם במעגלים של בני נוער העסוקים בהשמצה הדדית כביכול ברוח טובה אבל בעצם כמעשה חישול וחיסון הדדי שבו כל אחד מפגין את חוזקו, משמע, את היותו כמו כולם (ומכאן שייך לכולם), אבל בכל זאת "מיוחד". בית הספר מעודד סוג זה של חברתיות דרך החד-תגיות: סולם אחיד המגדיר מה היא הצלחה והמשלח את כולם להתחרות עליה. ובית הספר בהקשר הזה הוא נציג של מגמה תרבותית הבאה לידי ביטוי באמצעי התקשורת השונים, וכחומר גלם בתרבות הצריכה.
אני מאמין שהצורך בשייכות הוא מן הצרכים החזקים ביותר של האדם. ויחד עם זאת, אני מאמין שהחברתיות המקובלת והמיוחדות האופנתית, לא באמת מצליחים לחולל שייכות לעומק. להפך, יחד עם חברתיות זו באה תחושת הבדידות, הניכור, הקושי להגיע לאינטימיות, ובסופו של דבר גם האלימות המתפרצת. בגלל זה רבים חשים הסתייגות מכל סוג של חברתיות ודוחים אותה מכל וכל.
אבל, ישנה גם חברתיות אחרת: כזו שהלכידות החברתית ותחושת השייכות לא מושגת בה על ידי דמיון בצבע, ותחרות של הכל בכל בתוך מישור חד ממדי, אלא אדרבא על ידי ריבוי הפנים המשלימים זה את זה. באופן זה יוצרים מקום לכל אחד ואחד כפרט חיוני בייחודיותו. לפעמים משפחה היא מקום כזה, או קהילות אורגאניות אחרות אשר בהן כל אדם תופס את מקומו הייחודי ביחס לשכנו. הם שייכים זה לזה לא בגלל הדמיון, אלא בגלל ההשלמה, כמו תאים בגוף החי, כל אחד מטפל בחלק אחר.
אין מדובר רק בהגדרה תיאורטית. יש הבדל משמעותי ומוחש בקבוצה שמתאפיינת בחברתיות חד ממדית לבין קבוצה שמתאפיינת בחברתיות אורגאנית רבת-פנים.
הבדל זה בא לידי ביטוי בתחושת המרחב והנינוחות שמרגיש כל אחד מחברי הקבוצה הרב-פנית. למעשה, הוא מרגיש פחות ופחות "לחץ קבוצתי" המאפיין חברתיות קונפורמית. זהו התהליך המסמן כיוון של פתיחות, והתחזקות. חברתיות מסוג זה מחזירה בטחון, יוצרת שייכות שאין לה מחיר של החלשה, אדרבא הוא מעצימה, משחררת, מזכירה לאדם את ערנותו הייחודית, פותחת את ליבו להאמין, ולהעיז לרצות.
אני מדבר כאן על דבר מה שהוא בו זמנית עדין להבחנה ויחד עם זאת רב עוצמה. אין זה משחק ב"לקבל את האחר כמו שהוא", תרגיל באכפתיות הדדית או באי-אלימות. מדובר בבחירה מודעת והכרעה מוסרית של המשתתפים בקבוצה. על רקע החברתיות המוכרת זהו מהלך הדורש אומץ והעזה, אבל כאשר חוצים את קוו האומץ,הוא הופך למקום טבעי ומעודד.
תהליך מסוג זה מחייב היערכות שונה לגמרי ממה שמוכר ממערכות חינוך קיימות. בתהליך כזה אף על פי שיש אדם אחד שהוא אולי יותר בעל ניסיון מאדם אחר ניסיונו זה אינו מהווה את האופק שיש לחתור אליו, אלא הוא מוצע כחומר גלם לתהליך חקירה שאופקיה לא ידועים. הנכונות להיכנס לתהליך כזה משני הצדדים אינה מובנת מאילה. היא דורשת אומץ לב ויושר, כמו גם הכרה/הודאה עקרונית במוגבלות ידיעתנו. האמת היא שאת הרוב אנחנו לא יודעים. האמת היא שאין בכוח הדפוסים הישנים שלנו כדי להתמודד עם המציאות הקיימת. אבל אף על פי שאיננו יודעים, בדיאלוג של ממש נולדת חוכמה שיש ביכולתה להדריך את המשתתפים בדיאלוג.
הדיאלוג חשוב גם כמענה לבידוד ולבדידות, ולקושי לסמוך על החוויה האופייניים כל כך לדורנו. ריבוי הגירויים שאדם נחשף אליו מגיל צעיר אינו יוצר קרקע תרבותית תומכת. להפך, מכיוון שכבני אדם אנו מבקשים קוהרנטיות ואחדות, הרי שהריבוי בסופו של דבר מצטבר לכדי תחושת ריק. האדם הצעיר גדל בתוך חלל ריק. הוא מכיר את ההיעדרות יותר משהוא מכיר את המלאות.
הנערים והנערות שהגיעו אלינו, באו מרקעים שונים, ממקומות שונים בארץ, עם מוטיבציות שונות, ובגילאים שונים (14-17) ובכל זאת נוצרה קבוצה שאופיינה בחברתיות רבת פנים, ואשר עשתה מקום לכל אחד.
צריך להזכיר בהקשר הזה שבמשך יומיים אלה קרו הרבה דברים ושונים מלבד השיעורים המובנים. השהייה הממושכת ביחד, באופן די אינטנסיבי, בישול הארוחות המשותף, השינה המשותפת, ההירתמות לפרויקטים משותפים, כל אלה הפכו את המקום לקהילה חיה במלוא מובן המילה. קהילה של יומיים, אמנם, אבל קהילה רלוונטית מאוד שהעמידה יחסים של הקשבה ותשומת לב הדדית.
וכבר הזכרתי שקהילה מסוג זה מזכירה במידה מסוימת את חלל הביניים שנהגו בתרבויות שבטיות מסוימות והמיועדות לגיל המעבר – עולם שלם של מבוגרים צעירים המייצרים הווי חיים משלהם. אפשר למצוא לכך הד בתשוקתם של צעירים רבים בגיל הזה לצאת מן הבית ולקחת חלק בחיי קומונה מסוג זה או אחר. האפשרות הזו, לצאת מן הבית ליומיים, ענתה באופן חלקי לצורך זה, תוך שהיא שומרת על זיקה לבית ומשלבת לפיכך בין ה"לבד" שהוא רצוי בפני עצמו לבין הקהילה המשמעותית. דווקא התפר בין שתי האפשרויות הללו יש בו ברכה רבה.
חיים פילוסופיים
ולבסוף, ישנו עוד היבט חשוב בדרך פעולתה של האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער, והוא נרמז גם מתוך הכותרת "הדרכה לא הישרדותית" שכבר הוזכרה.
בדרך כלל, ככל שקשה יותר לנער או נערה כך נוטים לכוון נמוך יותר, מתוך מחשבה שהקושי מבטא חוסר כשירות, ומה שנותר לפיכך זה: "לפחות להתקרב לנורמה, לפחות להגיע ל'עובר'. יעשו בחינת בגרות ברמה בסיסית ויקבלו את הכלים הבסיסים". כבר לא מצפים מהם להישגים גדולים, אבל מניחים שעוד אפשר לעזור להם להסתדר ברמה מסוימת, ולהחזיק את ראשם מעל המים. אבל ייתכן שדווקא מי שקשה להם זקוקים ליחס הפוך – לא לכוון אל הבינוני אלא אל הגבוה יותר (וככל שקשה יותר, כך נדרש לכוון גבוה עוד יותר – כמינוף מאזן לעומק ה"שקיעה"), ודווקא יחס זה עצמו, הבינוני, הוא גם הטרגדיה שמעמיקה את הקושי.
הנערים והנערות שהגיעו אלינו לאקדמיה הדיאלוגית היו מכל מני רקעים. חלקם גם הגיעו מתוך מקום של קושי – המערכת פלטה אותם או עמדה לעשות זאת. אבל אני חושב שאמירתי נוגעת לכולם, לא רק לאלה שקשה להם – אין טעם לכוון לבינוני עבור אף אחד. תמיד יש לחנך, להדריך, לאור הגבוה ביותר שמסוגלים לו בזמן הווה, ומתוך אמונה בפוטנציאל האישי של כל אחד. ובאמת איך אפשר לנוע בתשוקה, בעוצמה והתלהבות לקראת מטרה של בינוניות? והרי מה שמתבלבל הרבה פעמים אצל מי שקשה להם הוא נקודת הרצון והמוטיבציה – הם שואלים "בשביל מה?". איזה תקווה יש לאדם שמבין מתוך מה שמשדרים לו שלכל היותר הוא יוכל "להסתדר" אבל תמיד בבינוניות ביחס לאחרים?
לא צריך להתרשם מן השטחיות שמפגינים לא פעם בני נוער בגיל הזה – במובן עמוק הם נענים לצפיות המבוגרים מהם ומשכפלים ומשקפים את עצם החינוך המכניסטי שקיבלו. מתחת לשכבה הצינית-הישרדותית שוכנת נשמה חוקרת שלא טוב לה להסתפק בממוצע, ולשאוף לנורמאליות כפסגת הגשמתה. היא רק ממתינה שיעשו לה מקום, שיקשיבו לה, שיאמינו בכוחה, כדי להראות את קיומה. היא לא יכולה לבוא לידי ביטוי כאשר רואים בה כישלון, שאי אפשר לצפות ממנה ליותר מאשר "לעבור את הבגרות", וגם זה מתוך עמדה נוטה להתאכזב, המטרימה את הכישלון הבא. אכן, יש מלכוד עמוק בעצם הדרישה להצליח להיות בינוני, ובצדק ירגישו ש"חייב להיות משהו יותר עמוק בחיים מזה".
זה אחד המשפטים שחזרו ונשנו, אולי לא בניסוח הזה, אבל בכוונה שלהם מהרבה נערים ונערות שפנו אלי – "חייב להיות משהו בחיים יותר עמוק מזה". וזה נאמר בחלקו כטענה מתריסה, אבל הרבה גם כשאלה, כתקווה, כבקשה ממני שאאשר שאכן הם צודקים בהרגשתם. לפעמים די היה להם בזה, מישהו שמביט בעיניהם והם יכולים לקרוא בו את האישור לדבר הזה שהם חשדו בקיומו אך התקשו לנסח אותו.
במובן עמוק היינו קהילה פילוסופית.
את המילה "פילוסופיה" בהקשר הזה לא צריך לבין שכפי שהיא מפורשת בלימודי הפילוסופיה באוניברסיטה – כסוג של תחום אקדמאי שיותר מכל הוא היסטוריה של הפילוסופיה – אלא כאותה חקירה חיה שהייתה גם המהות של הפילוסופיה במקורה. חיים פילוסופים במובן הזה הם חיים הנשארים מחוברים למסתורין של החיים, פתוחים למרחב הלא נודע במידה כזו המעשירה את החיים ומעודדת את הערנות העצמית. ישנה מציאות שהיא שונה מזו של הילד הטוב העסוק בהגשמת ציפיות, או הילד הרע הבועט בהן (ואגב כך משביע אותן באופן אחר). חיים פילוסופיים זה לא בהכרח עיסוק במילים, אפשר גם לעסוק בנגרות באופן פילוסופי. ומה שיעשה את הנגרות לפילוסופיה זו אותה הסכמה להסתכל מעבר לארון, ולפונקציות ההישרדותיות שהוא ממלא. זה קשור למרחב נשימה, ליכולת לשאול שאלות, ולהסכמה להביא לביטוי דרך בנית הארון רבדים הולכים ומעמיקים של הנפש. משמע, הנכונות להיחלץ מן הסתמיות הכפויה, (שמגולמת בעצם מטרת הבינוניות) ולראות את הבלתי רגיל והמופלא.
והנה, אווירה זו הייתה חלק בלתי נפרד מן האקדמיה הדיאלוגית. עצם השימוש במילה "דיאלוג" בא כתחליף ובמטרה להחיות את המילה "פילוסופיה" – את האהבה שבה, את החוכמה שבה, את האמת שבה. בהקשר הזה למדנו הרבה מן הפיסיקאי בוהם" שהשתמש במילה "דיאלוג" באופן דומה – כאותו תהליך (ביחד או בקבוצה) העושה את דרכו מעבר לסתמי בחיפושו היצירתי אחר משמעות. כל זה מאוד רלוונטי לבני נוער, לכל אדם, אבל במיוחד לאדם צעיר המתעורר לגלות את העולם סביבו ולעשות את צעדיו הראשוניים בתוכו.
אפשר לחלק את הפעילות שלנו במשך היומיים ששהינו ביחד למספר מחלקות:
- לימוד בסגנון בית מדרש בנושאים שונים הקשורים למלאות החיים. זה כלל שיעורים בנושאים שונים כמו אבולוציה סוציולוגיה פיסיקה, היסטוריה.
- עשייה משותפת המכילה אתגרים ממשיים.
- חיי קהילה עצמאיים, וניהול החיים המשותפים. בין היתר ישיבת קהילה שהסדירה את היי הקהילה, ואת הנושאים והתכנים שרוצים ללמוד, אבל בה במידה גם כל מה שקשור לדאגה למקום, לאוכל, ל"עציצים" וכן הלאה.
- קבוצת תמיכה ותהליכי תמיכה לימי הפעילות האישית.
- התנסויות. ביצירה, בחקירה, בתנועה, בתהליכים קבוצתיים ואישים. בכלל זה מדי שבוע היינו מזמינים "אורח" – אדם מעניין שהביא עמו מניסיון חייו והיה משתף אותנו או מדגים, או מלמד.
- במה להצגת פרויקטים אישיים ויזמות עצמאית.
בדרך כלל נשזרו תחומים אלה ברצף מלוכד סביב נושא מפתח שליווה אתה יומיים. ביומיים כאלה יותר משחשובים התכנים, חשובה הדרך שבה עשינו את הדברים, ואני חושב שאחרי ההבהרות למעלה בנוגע למשמעות המילה "פילוסופיה", אפשר לומר שפעלנו בדרך פילוסופית. הדרך הזו היא לא סכום של כלים מתודיים, הרבה מעבר לכך היא קשורה לתפיסת עולם, ולגישה למציאות, דברים הקשורים במי שהיינו (הצוות בתור התחלה) וניסיוננו הקודם בגישה הדיאלוגית. זה גם קשור, כמובן, גם למה שבני הנוער הביאו עמם ברגע שפתחנו את הבמה והסכמנו לנוע אתם באופן פחות יודע. והם אכן הצליחו לנשום לרווחה, ומצאו באקדמיה הדיאלוגית מקום להביא את העניינים הבוערים להם ביותר.
קיבלנו משוב חיובי מאוד מצד שותפינו הצעירים. לא תמיד הם יכלו לנסח לעצמם זאת במילים, אבל הם חשו שקורה באקדמיה הדיאלוגית משהו אחר המעשיר את חייהם. משהו שמאפשר להם להביט על חייהם בפחות "ייאוש של הסתדרות" (שכה אופייני לתקופה הפוסט-מודרנית), וביתר אמונה בכוחם וייעודם. ככל שיכולנו לראות הדבר אכן העניק להם כוח להתמודד עם החיים באופן פורה ומיטיב.
זכורים לי נער ונערה שהיו מבלים את עיקר השהות המשותפת שלנו באקדמיה הדיאלוגית בשינה. לכאורה הפסידו את כל מה שהיה לנו להציע להם, אבל בדרך מוזרה הם התעקשו ללוות אותנו והיו נוכחים אתנו בשנתם. אנחנו ראינו כאן את תחושת הביטחון שאפשר להם את מה שהיו זקוקים לו. משמע – כך בחרו לנצל את המקום לטובתם, ובסופו של דבר גם לטובת האחרים. הם הסתופפו בתוך תחושת הבית והחברותא ותרמו לה בדרכם.
במובן זה, אם כן, ההצטרפות לאקדמיה הדיאלוגית לבני נוער הייתה בשביל רבים מן הנערים והנערות חבירה למרחב אנושי – רשת של אנשים שרוצים לעזור ומסוגלים לסייע לכל אדם צעיר בתחילת דרכו בחיים. מה שאפשר להפוך אתה סיוע לרלוונטי היה קשור הרבה לטיב היחסים הבלתי פורמאליים, הרב ממדים בין כל חברי הקבוצה, שחרגו מיחסים מקצועיים גרידא. זו הפכה להיות לרקמה אנושית, מלאות המלווה כל אחד לאורך תקופה בחייו, מקום משען שאפשר לחזור אליו ברגעי מפתח, ולו רק בזיכרון.
מילות סיום
האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער נסגרה בסופו של דבר. בתקופת פעילותה עברו דרכה כחמישים נערים ונערות.
אפשר לתהות שמא אין זה מקרה ומלכתחילה זה הגורל המיועד לסוג כזה של יוזמות עצמאיות שלא מחזיקות מבחינה כלכלית, שהרי חינוך לא המוני – חינוך "אחד לאחד" כמו שמגדרים אותו ב"תמונה גדולה" – הוא פשוט יקר מכדי להוות אלטרנטיבה רצינית לכלל האוכלוסייה[5].
אני לא בטוח שכך. יצאנו ברוח התנדבותית וללא כל תמיכה מצד משרד החינוך (קצת עזרה קיבלנו מ"מיתר" שבשלב הזה כבר היה מבוסס יותר). אני מאמין שתשתית ראשונית הייתה מאפשרת למנף את המקום כך שהיה גם עובר את מחסום הבר-קימא ומתייצב על רגליו. כפי שכבר הזכרתי אנשים רבים מוכנים לתרום מזמנם ומרצם כדי לחנוך בני נוער (ללא תשלום) ועצם התפיסה של העולם כאוניברסיטה מזמינה דרכים יצירתיות להשתמש במשאבים שכבר קיימים ללא צורך ליחד להם תקציב מיוחד. מוזיאונים, ספריות, מקומות עבודה, מעבדות מחקר ופיתוח, ומוסדות אחרים, הם שפע אדיר של "עזרי למידה" ו"מורים" ושיעורים" שהרבה פעמים מציעים את עצמם חינם אין כסף. עיקר העניין הוא בתקשורת – באותו אקט פרשני הרותם אותם לתהליך התמיכה והחונכות. אמנם גם זה דורש משאבים משלו – אין מדובר בפרשנות תאורטית אלא במעשה פעיל – אבל החישובים שלנו הראו שניתן לתפעל מקום כזה הכולל כ25 בני נוער, עם צוות של שני אנשים מובילים המוקדשים לעניין. כמובן, אם מקום כזה הוא חלק מרשת של קבוצות כאלה זה בהחלט חוסך עוד.
כבר הזכרתי שהצד החלש נגע לליווי במשך ימי הפעילות. בסופו של דבר מסקנתנו הייתה שהיה טוב יותר אם הם היו נמצאים שלושה ימים (במקום יומיים) אתנו, כאשר יום אחד שלם מתוך השלושה היה מוקדש לקבוצת התמיכה ולעבודת הליווי לקראת פעילותם העצמאית. אגב, מודל זה, אף על פי שהוא דוחה את מבחני הבגרות מצד מהותם, אינו סותר את האפשרות לגשת לבחינות מצד משאבי הזמן והכוח. זהו דבר שראינו – קיימת אנרגיה עצומה האגורה בגיל זה, וכאשר הנער והנערה חוזרים לתפקד מתוך משמעות, הם מוצאים בתוכם הרבה כוח גם לזה, כשהם בוחרים בכך. החלק היותר מורכב הוא המתח שנוצר כאשר הם בוחרים שלא – בחירה הגיונית כשאתה חלק ממקום כמו האקדמיה הדיאלוגית – אבל שהיא לא פשוטה תמיד במפגש עם הסביבה הקרובה. עד כמה הדבר היה בעוכרם או לטובתם, קשה להגיד היום, שלוש שנים אחרי.
ועוד בעניין הליווי: לא די בלימוד ובתמיכה, יש צורך גם מדי פעם בליווי "יד ביד" במקום הפעילות, בין אם מדובר ביצרת קשר, מילוי טפסים, התנסות ראשונה, וכן הלאה. בסופו של דבר גם אנשים מבוגרים יותר מתקשים ליזום יש מאין (למעט אלה שבאופיים בנויים לכך) והם מיטיבים לפעול בתוך מערך מוכן מראש. את המערך הזה לא היטבנו להכין, וכל ניסיון להקים מסגרות דומות ידרוש עבודת מחקר ופיתוח של מערך כזה. ההצלחה הגדולה של "תמונה גדולה" מראה את היתרונות של מערך כזה, ובד בבד מעודדת לייצר מערך תומך לא רק במובן המקצועי, אלא גם במובן הרחב יותר שהוזכר למעלה בתור "המדריך למרחב הפתוח".
כל הצד של "אלימות ובעיות משמעת", שפעמים רבות הוא מוקש בעבודה עם נוער, לא היה קיים אצלנו בכלל. במובן מסוים, לפחות במה שנוגע לחלק של "בעיות משמעת", הוא אולי גם לא יכול להתקיים מעצם ההגדרה של המקום כפונה אל אנשים צעירים ולא אל "תלמידים". אם נערה לא רוצה להשתתף בשיעור או בפעילות, ואפילו אם היא בוחרת לא להגיע בכלל – זה לגמרי עניין שלה. הם באו אלינו לא בגלל חוק חינוך חובה (שבחלק מן המקרים התייאש מהם) אלא כי הם רצו לבוא.
צד בעייתי אחר היה קשור במספר בני הנוער השותפים. מכיוון שהכמות מלכתחילה הייתה קטנה, וכללה נערים ונערות מכל רחבי הארץ, הדבר היקשה על יצירת קשרים מעבר לימי הלימוד המשותפים. אמנם הייתה זו קבוצה רב גילאית, ובמובן זה, ומתוך החוויה של המשפחתיות, היה פחות צורך ב"מפגש חברתי" ובכל זאת זה ריבוי המשתתפים מוסיף לשונות, לגיוון, ובסופו של דבר לשלמות של הקהילה. עדיין אנחנו מדברים על חינוך "אחד לאחד" (משמע קבוצות של כשלושים בני נוער). בקנה המידה של החינוך המצוי זה ללא ספק גודל קטן, אבל אני מאמין שאין מניעה אמיתית שכל החינוך התיכוני יהפוך למן דבר כזה, או לפחות שלא תהיה זו אלטרנטיבה רצינית הפועלת במקביל לבתי הספר הקיימים.
[1] הצוות המייסד כלל את לאה בכר-צליק, יונתן לוי, דניאלה אסא, ומשה קליין. בשנה השניה והשלישית התחלפו והצטרפו: אורית אור וגוני ברק.
[2] הסמים נאסרו באופן מפורש, וככל הידוע לנו החוק כובד.
[3] בסופו של דבר מעט השתמשו במאגר הזה, ויצרו קשרים משל עצמם.
[4] בכל מה שקשור בדיאלוג למדנו הרבה מן הפיסיקאי דיויד בוהם שבערוב ימיו הקדיש את עצמו לנושא זה.
[5] עיקר המימון בא מן ההורים אשר שילמו כ500 ₪ לכל משתתף.