1. העולם רצוף פרידות. אם תרצו כל מעבר הוא סוג של פרידה, מן הבית החוצה, מן החוץ אל הרכב, מן העגלה אל השביל, מערות לשינה. לעשות צרכים זה פרידה, להתקלח זו פרידה, ללדת זה פרידה, למות זה פרידה. ובמה שנוגע להורות, כל מעבר כזה מזמין "לתרגל" את מהות ההורות כתהליך של פרידה-לא-ניתוק.
2. כשדברים נתקעים: הנה פעוט שמצא מקל וכעת הוא משתמש בו כדי להכות בשולחן. כל פעם שהוא עושה זאת הוא מביט באמו שאומרת לו "לא". קצת מחייך ואחר כך רציני, כאילו איזו רוח חדרה בו, הוא שב להכות במשנה מרץ. היא מאיימת שתיקח את המקל. והוא דווקא. וכשהיא באה הוא בורח בזעקות, לא מקשיב להסברים על שולחן ועל רעש. היא מרפה, הולכת למקום אחר, רק כדי לגלות שמקץ דקה הוא שב להכות. היא מרגישה חסרת אונים. אם תעזוב, ימשיך להרביץ והיא תרגיש מובסת. אם תתעקש, תתחולל פה דרמה. אין לה כוח לזה, הייתה לה תקווה לשעה שקטה. בכל זאת היא לוקחת, מניחה במקום גבוה. והוא, בכעס ובבכי, מושך כסא לעלות להגיע. הם במלחמה, זה ברור. אבל על מה ולמה, ומה בכלל?
3. על מנת להבין מעט יותר את המלחמה הזו אפשר להתבונן על מה שקורה לאם. כשהיא רואה אותו חובט, מיד נדלק אצלה משהו. היא לא יודעת, אבל אותו דבר שנדלק אצלה ישר עושה גם משהו לבנה. אף על פי שהם נפרדים יש חוט של זיקה הקושר ביניהם. כמו שני חלקיקים אלמנטריים הנמצאים במרחק, תנועה זעירה של האחד היא בו זמנית תנועה מקבילה ומשלימה של השני. מערכת אחת הם, ריקוד אחד. זה לא קשור לדברים חיצוניים שרואים זה קשור לדקויות שעושות הבדל. אולי בהתחלה הוא עוד עשה את זה כשעשוע, אבל עכשיו ברור ממבטו ובכלל שהוא עושה את זה לאם. מה הוא אומר לה? מה הוא מתקשר? והאֵם, גם היא עושה את זה לו. הם סבוכים זה בזה, מפעילים זה את זה, לא מצליחים להפריד זרועות.
4. ומה שנדלק אצל האם ומכעיס אותה וסוחף אותה הוא מורכב ולא היום נולד. זה חלק ממערכת יחסים ארוכה. שלה אתו. אבל גם שלה עם הוריה, ועם העולם בכלל. הבן החובט מעלה גלים בסיפורים על ילדים לא מחונכים, על הורים שלא יודעים לשים גבולות, על נשים קורבניות, על חיים של כשלון. כל זה מנמיך ומחליש אותה. היא לא תיתן לילד קטן לעשות לה את זה. אבל בפועל זה בדיוק מה שקורה.
5. והפעוט אף שאינו יכול לנחש את כל זה לפרטיו, מרגיש משהו, משהו שמפעיל גם אותו. וכך שניהם נסחפים למאבק של כוח הלוכד אותם בתבנית קשיחה, מסתבכת, לא משחררת, לא פורייה. מאבק של דמויות בסיפור שמצד עצמו הוא לא חשוב לאף אחד מהם, ובכל זאת גבר עליהם. לא האם ולא הילד שולטים – זו המלחמה ששולטת, פחדיהם ובדידותם. האם באמת כל כך חשוב לילד להכות בשולחן? לא. גם לא רצון לתשומת לב. זה משהו שקשור למתרחש באם ולמנגנון הסיפורי שלכד אותם והציב אותם זה כנגד זה. הוא רוצה כי היא לא רוצה, והיא לא רוצה כי הוא רוצה. ובכל מקרה לא רצונם הוא. במציאות רצון לא סותר רצון.
6. ולילד יש תמיד שתי בקשות. ברמה השטוחה הוא רוצה את המקל, ושלא יגבילו אותו. אבל ברמה עמוקה יותר הוא רוצה מנהיגות נוכחת. שני הדברים: מנהיגות, ונוכחות.
7. איך מתירים את הפקעת? אפשר גם לשאול: איך מראש לא נכנסים אליה? שזה נבון, כמובן. אבל במציאות נראה שפקעות מסוג זה תמיד תהיינה, ואומנות ההתרה, היא גם מה שמבשיל מפקעת לפקעת את החוכמה לא להיכנס אליהן מלכתחילה. איך, אם כן, מתירים את הפקעת אחרי שכבר הסתבכה במאבק?
8. והרבה מאוד קשור להתכווננות הפנימית של האם, לא משהו שאפשר לזייף בו. השינוי הפנימי הזה הוא שיעשה את ההבדל האמיתי, גם אם לפעמים על מנת לעשות שינוי פנימי כזה, אין ברירה אלא להתנסות במשבר חיצוני – אבל כוחו של המשבר החיצוני הוא בתמיכתו בשינוי פנימי. והשינוי הזה, מכיוון שהאם והילד מחוברים בחוט דק של זיקה, אינו רק משהו "סובייקטיבי", הוא הבדל ממשי בעולם הזיקה. השינוי שתעשה אצלה מיד יעשה שינוי מקביל אצל בנה.
9. ושלוש אמונות/התכוונויות יכולות לעזור. כולן הן היענות לבקשה היותר עמוקה של הילד, שהיא גם תמיד הבקשה היותר עמוקה של האם: ההכרה של האם בכך שהיא חזקה מן הילד, לא מפחדת לבטא עוצמה זו, ולפיכך חופשייה לא מפחדת להסתכסך מסכימה להנהיג מאהבה. וכשהשלושה מצטרפים, לפעמים די בזה לפרק את המטען העודף ולעלות צחוק מתגלגל. ולפעמים זה ידרוש סכסוך בריא – גם זה לטובה.
10. שלושת ההתכוונויות קשורות לאומנות ההפרדה. ואתחיל דווקא מן הסוף, כי הרי מאבק כוחות הוא היסחפות לסיפור זר, עניין של ניתוק ואי-קשר, ומה שיכול להחליף אותו הוא לא שלום מתפשר, אלא דווקא סכסוך בריא, שהוא אומנות הפרידה-לא-ניתוק. מאבק הכוחות הוא ביטוי לחוסר אחריות וחוסר אונים. הדבר מחליש את שניהם. ברגע שההורה מוצא מחדש את המרכז שלו, ולא מפרש את זה כנגדו באופן אישי-סיפורי, הוא גם מוצא את מלוא הכוח להיענות. כעת הוא יכול לעשות את זה ממשי לשניהם בסכסוך הגון, חי, ערני – שוב אין זה מאבק כוח תוקע, נוקשה, בין תבניות/דמויות, אלא התחככות של שני אנשים ממשיים, חיים, מוכנים להיפגש. סכסוך פורה, על הדברים האמיתיים, ולא על קליפת הדברים המיותרים.
11. ומה שמעבר, את זה, נשאיר לשיעור הבא.
מחבר: dan las
-
הורות מנהיגה לחירות
-
הורות פרידה ברוכה
1. הילד אינו פרויקט. הוא לא מוצר שצריך לעבד, לטפח, לעצב ולהביא לידי גמר. הוא מרכז חיים. כבר מישהו. מישהו נוכח, שחי את חייו, יצירתו, גורלו וייעודו. אם תרצו: אנו ההורים מארחים אותו לפרק זמן בביתנו.
2. ההורות אינה פרויקט. היא לא עניין שצריך "לעשות" אותו כראוי, על פי מתכונת שקבעו אחרים – "לנהל" אותו בהצלחה. לא מנהלים מערכות יחסים – חיים אותם. ואין צורך כאן להיות "תלמיד טוב" בשביל מישהו אחר, לתחזק איזה משהו ש"יעבוד", לשרת איזה דימוי של "הדבר האמיתי". הדבר האמיתי הוא לא ערך חיצוני – הוא פנימיות יוצרת, קשובה לעצמה, נכונות להיות "המספר".
3. זו הזמנה לעבור למרחב יצירתי. כלומר, להפסיק לחשוש מטעויות, ולחדול מלהתנהל כמו בחנות זרה שבה צריך להקפיד על ההופעה. זה הבית שלכם – מקום שבו מותר לכל אחד להיות הוא: אוהב, מרגיש, מבוהל, חסר אונים – כל דבר. והאחריות ההורית צומחת מבפנים, מתוך האני ומתוך הקשר. היא לא יכולה לבוא מהתוויות חיצוניות של חובה ו"צריך". היא נובעת מתוך ההסכמה להיות, מתוך האני, חירותו, ויצירתיותו. ה"עול" הוא בגידה באחריות, מס שפתיים, עבודת אלילים. "פרויקט ההורות" מסוכך על האחריות האמיתית. על תהיו דמויות בתוך סיפור של מישהו אחר. דמויות הנעות על פי חוקי סיפור ההורות הטובה. צאו לחופשי!
4. וההורות היא תהליך של פרידה מן הרגע הראשון. פרידה אינה דבר שלילי, סוג של היעדרות, להפך, זהו תהליך חיובי של התעצמות, ומעבר ממרחב של שייכות סימביוטית מעורבבת, לשייכות דיאלוגית בה כל אחד עומד בזכות עצמו, והאני יכול לצמוח למלוא בשלותו המוסרית. פרידה היא המהלך התומך בהתייצבות הערנית הזו. אפשר לדמיין זאת כאילו היו להורה ולילד אלפי זרועות דקות ועדינות הסבוכות זו בזו, וההורות היא מלאכת ההתרה הסבלנית שבה לוקחים זרוע זרוע ומבררים למי היא שייכת, להורה או לילד. אלה הפרדות מצילות.
5. ודרך אחרת לנסח זאת: בתהליך ההפרדה הולך ומתברר לכל אחד – להורה מצד אחד ולילד מצד שני – מה שייך לתחום השליטה שלו ומה שייך לתחום הדיבור שלו. וככל שגדלים, כך תחום השליטה מצטמצם ותחום הדיבור גדל. שליטה היא ערך סימביוטי, ביטוי לאחיזה של האדם בתוצאה. דיבור הוא ערך דיאלוגי המכבד את האחרות, ומאפשר אהבה שאינה תלויה בדבר.
6. ניקח בתור דוגמא את הנערה האנורקסית המשתמשת באוכל כסוג של שליטה בהוריה. היא לא יודעת שזה מה שהיא עושה. הכל התערבב אצלה, כיוון שלא למדה מגיל צעיר לעשות הפרדות, ולהיות אחראית לחייה, וכעת היא חייה בסיפור של מישהואחר – חיה את חייה כאילו היא עושה טובה. אנחנו הולכים לאיבוד כשאנחנו מנסים לשלוט בבלתי נשלט – והיא מנסה לשלוט בהוריה כיוון שהיא לא מכירה את אופציית הדיבור. היא נסחפה, הסיפור סחף אותה, כבש את אחריותה וחירותה.
7. ניקח בתור דוגמא אחרת את העולל היונק עדיין, ואת האופן שבו הוא מזהה את השד כנתון לחלוטין לשליטתו. וכמה חשוב הוא התהליך הזה שבו הוא לומד להבין שהשד שייך לאם, אינו בשליטתו, שעל כן אם הוא רוצה לינוק הוא צריך ללמוד לפנות אל האם, להכיר בה בתור מישהו, להכיר בריבונותה, ולאפשר לה לפעול מתוך חירותה. לכאורה הוא איבד משהו, למעשה הוא הרוויח. התהליך הזה הגדיל אותו לא הקטין.
8. פרידה אינה ניתוק. בניגוד למה שמקובל – כדי להיפרד, צריך להיות נוכח. קשה עד בלתי אפשרי להיפרד ממישהו נעדר. על כן פרידה היא תהליך חיובי. לא רק היעדרות של משהו, אלא התמרה. ניתן לומר שהקשר הסימביוטי הורה-ילד הוא כמו החלבון לאפרוח – חומר גלם המזין את גדילתו של הילד למלוא עצמאותו. כשההורה נעדר – ויש הרבה דרכים להיעדר – נמנע מן הילד חומר השייכות המזין, והוא נותר ילד סימביוטי, המנסה לשלוט במה שאין לו שליטה, לא מצליח לצמוח למלוא בשלותו, עוצמתו, עצמיותו, ועצמאותו.
9. ההבדל בין פרידה לניתוק, הוא לא בהכרח הבדל חיצוני, קודם כל הוא קשור למערך זיקתי פנימי, עניין דק להבחנה, אבל רב עוצמה. נסתכל למשל על תהליך הפרידה בגן. ההבדל הוא במנגנון ההתכוונות הפנימי – באמון שנותן ההורה בילד, בזה שאינו גוזל את חוסר האונים של ילדו, בזה שהוא עושה את ההפרדות ויודע מה שייך לילד, ומה הילד כבר יכול לקחת עליו אחריות ולהפוך אותו מקורבנות לדיבור. הוא יודע למשל שמותר לילד לבכות, שהוא לא מסכן, הוא סומך על כוחו, סובלני אליו, נותר אוהב. הוא לא נותן לרגשות האשם שלו לסגור את לבו, לא שם חיץ המגן עליו מפני חוסר האונים של ילדו, לא מבקש להחליף אותו ואת מסע חייו. הוא נפרד, לא נוטש. בעיקר לא נוטש רגשית. נשאר כממשות נוכחת, שאפשר לסמוך עליה.
10. כך שניתן לסכם ולומר שאומנות ההורות היא האומנות של יצירת ההפרדות המברכות. ההורות היא תהליך של פרידה. אין זה ציון של אחד הדברים שקורים במהלך ההורות אלא הצבעה על מהות ההורות – ההגדרה שלה ושל ה"חומר" ממנו היא בנויה. פרידה ברוכה – הפוכה לניתוק. ודיוק האחריות, קשור בהבנה שגם אחריות עודפת היא סוג של חוסר אחריות. והדיוק הזה הוא דבר שמרגישים אותו ולומדים אותו, והוא קשור למה שפתחנו בו – להבנה שהילד הוא לא פרויקט. חייו הם שלו, לא הארכה של חיי הוריו. -
הורות גילוי אישי
1. כל קשר הורה-ילד הוא מערכת יחסים ייחודית. הורות היא לא מושג מופשט הפועל על פי עקרונות תיאורטיים. היא קשר חי וממשי, מעשה אישי המשתנה ממשפחה למשפחה, מהורה להורה, ומילד לילד. כל צמד הורה-ילד, מבחינה זו, הוא עניין שצריך ללמוד אותו מחדש כקשר ההולך ובונה את עצמו. אין הורות אחת דומה לשניה אפילו באותה משפחה. ואין תבנית שאפשר להצביע עליה ולומר – הנה, כך נכון, וכך לא. ואורך הלימוד כאורך הקשר. אין קיצורי דרך.
2. וההורה לא לבד במערכת היחסים הזו. אין זה רק מה שהוא מביא, ודואג, ומחנך, ומטפל, ורוצה, אלא גם מה שמביא הילד אתו אל תוך הקשר. מן הרגע הראשון הוא כבר מישהו, מרכז חיים ונוכחות, בעל רצון משלו, גורל משלו, וייעוד משלו. בתור שכזה הוא לא יכול להיות פרויקט של ההורה – עניין שההורה צריך לעשות עליו את ההורות שלו ולהצליח בכך או לא. הוא שותף, צד בעניין, וגם לו יש מאה אחוז אחריות.
3. וכשההורה מרגיש שהוא "תקוע" בתוך ההורות – שידע: הוא לא לבד, יש לו חבר ש"תקוע" אתו. ומה שהוא נאלץ לסבול את ילדו, גם ילדו נאלץ לסבול אותו. בסירה אחת הם. שני שותפים. ולהורה, אם כן, יש על מי להישען, ממי ללמוד, עם מי להיות. זה לא רק הוא.
4. ואף על פי שכל הורות היא מסע אישי, בכל זאת נדמה לי שיש כמה דברים כללים שאפשר להגיד ושיכולים לעזור במסע הזה. הדברים האלה מכוונים לברך – לא לצוות. הם לא רוצים להחליף את האינטואיציה והספונטאניות ההורית אלא רק לתמוך ולהעצים אותה ולתת בידה כלים.
5. והדבר הראשון שחשוב להגיד קשור בדיוק לזה – להיות הורה זה להסכים להיות לומד. כל הזמן. זה לא נגמר כשהילד עובר את גיל חמש או את גיל עשרים וחמש. זהו לימוד של הילד, ולימוד של הקשר, ובעיקר לימוד של ההורה את עצמו. כי נדמה שאכן לשם כך באים ילדנו, לעזור לנו ללמוד עוצמה וזוגיות, יושר ואהבה, חוכמה ובגרות. חבל להחמיץ את הלימוד בקיצורי דרך תיאורטיים – תסכימו להיות שם, נוכחים, קשובים, חרוצים, לומדים, נאמנים להרגשתכם.
6. וההיסטוריה מצטברת, והיחד מתעמק, ואירועי מפתח ומשברים, הבנות הדדיות ורגעי נוכחות, הולכים ובונים את הקשר, הולכים ומבשילים את ברכתו. כשמסכימים.
7. והדבר השני שחשוב להגיד הוא שאין מקום בדאגה. אני לא אומר שאין מקום לדאגה. יש מקום לכל – אנחנו יצורים מורכבים – וחשוב לעשות מקום לכל – אבל כשיש דאגה אין מקום. אין מקום ללמוד, אין מקום לגדול, אין מקום לנשום, אין מקום לצמוח.
8. כשיש דאגה, נעשית קרקע ההורות נוחה לכל מיני גידולים של פחד, שכובשים את הקשר ומובילים אותו אל תוך תבניות ודפוסים. עניינים הישרדותיים שמתקשים להשתנות וחוזרים על עצמם במעגלים. זו מציאות שוחקת, אשר במנוס מן החיים דוחקת את ההורה אל מה שאני מכנה בשם: "הורות-תמונה-יפה". אות שסרב ללימודו והחל להעתיק דברים שאינם שלו.
9. ואני רוצה לחזק כל הורה, להזכיר לו שבסופו של דבר אין מי שיכול לדעת טוב ממנו, הוא שחי את הקשר מבפנים, וקשור לילדו בלבבו. שום דבר כאן הוא לא סתם. שום דבר לא בא רק כדי להעמיס עליו עול, להעמיד אותו במבחן, להכשיל אותו בלימודו. שום דבר כאן לא דורש "פתרון". והכל מבקש לימוד ובא לברך. ואם לפעמים נדמה להורה שהוא לא מבין דבר, והבלבול גואה, והוא לא יודע מה הוא אמור לעשות או ללמוד, פשוט שיקשיב, שירגיש. קרוב לוודאי שזהו הפחד שהרחיקו מלבו, והפך את ההורות למאבק של הישרדות. ואם יסכים להקשיב, ואם יסכים לא לדעת, ואם יסכים להישען על היש ולפזר חשדות, קרוב לוודאי שיקבל עזרה.
10. כי אמנם ההורות היא אתגר, ובמובן מסוים גם מאבק, אבל לא מאבק של הישרדות, אלא מאבק של יציאה לאור. במילים אחרות, הלימוד הפורה ביותר קורה בתוך מרחב יצירתי, לא בתוך מרחב הישרדותי. מקום המשלב אחריות תהומית עם רצינות תינוקית. מקום שעושה מקום, שמסכים לשחק, לנסות, לטעות. זו בכלל לא שאלה, ה"טעות", היא תמיד תהיה כבשר מבשרו של הקשר, וכבשורה ומשאלה לצמיחה.
11. והדבר השלישי שחשוב לומר הוא שכל הורות היא תהליך של פרידה. החל מן הרגע הראשון. מעשה של פרידה מן הילד שאנו הורים שלו, ובו זמנית מעשה של פרידה מן ההורים שלנו עצמנו. פרידה, לא ניתוק. ועל ההבדל בין השניים יש עוד ללמוד הרבה. -
מיקרו-דיאלוגיה – כלים להקשבה נוכחת
1. הרגלי ההקשבה שלנו לא תמיד טובים. בחלקו כי בנסיבות רבות זה לא נראה מספיק חשוב להקשיב, או בכלל לעניין או מקובל. אבל לפעמים גם כשיש לנו את כל הכוונות
הטובות להקשיב, ההקשבה חומקת מאתנו, הופכת למשהו אחר. רק בדיעבד אנחנו שמים לב שלא הקשבנו. והמודעות למידת אי-ההקשבה מתעמקת ככל שאנו מתנסים בהקשבה עמוקה ומבינים שמה שקראנו לו עד עכשיו "הקשבה" היה רק פני השטח.
2. ואולי הדבר החשוב ביותר להבין לגבי הקשבה נוכחת, שהיא איכות פעילה. זו לא רק דרך לא להפריע למי שמדבר – ללכת הצידה כדי לפנות לו חלל, אלא דווקא להיות שם באופן שמשפיע: מברך זרימה, תומך הבעה, מאתגר יצירה. זה סוג של קסם אמיתי, כי על פני הדברים, ולפי כל חוקי הפיסיקה המוכרים, לא עובר שם שום חומר שאפשר לקרוא לו "הקשבה", ובכל זאת, אם יש משהו שאפשר להצביע עליו בודאות זו העובדה שהקשבה אמיתית עושה הבדל – היא מזרימה אנרגיה.
3. אבל, כאמור, דברים רבים מסיטים את תשומת לבנו הלאה מהקשבה נוכחת. בשבילנו המקשיבים הדברים הללו מסיטים, ובשביל מי שמקשיבים לו הם חוסמים. שהרי אם ההקשבה היא צינור שנפתח, אי-ההקשבה שלנו חוזרת וחוסמת אותו. ונתיבי הסטייה הם רבים: הצורך להגיב, להציג דמות מסוימת (כולל דמותנו כ"יודעים להקשיב"), להגן על אינטרסים, לעוץ עצות, לטפל, ועוד ועוד. כל אלה הם נתיבים של התחמקות. וזה יכול להיות מעניין למפות את כל שבילי הסטייה הללו, אבל אולי חשוב יותר להבין את עצם הדינמיקה – את התנועה הפנימית שלוקחת אותנו הלאה משם.
4. יעזור כאן ללכת יותר לאט. התגובתיות שלנו, וזו שחוסמת הקשבה בפרט, היא זריזה מאוד. עניין של חלקיק רגע וכבר אנחנו עושים משהו אחר – לא מקשיבים. להאט את הקצב יכול לעזור לנו להבחין במה שקורה, לסייע לעקוב אחר הדקויות, ולהתגבר על המנגנון הכפייתי. לא לדכא – להשהות.
5. במיוחד חשוב לראות שהקשבה היא איכות – לא צורה. אי אפשר להגדיר תבנית קשיחה ולהגיד – הנה, כך מקשיבים, כך נראית הקשבה, אנשים שמקשיבים עושים כך וכך, כך זה אמור להיות. הקשבה היא יצירה אישית, חדשה, ופניה רבות. לפעמים היא נראית כמו דיבור משותף, לפעמים כמו שתיקה, לפעמים מתלווה אליה חיוך ולפעמים דווקא לא, לפעמים יש בה שאלות מנחות או שיקוף ואפילו עצות, ולפעמים צעקות – לכל אחד דרכו להקשיב ודרך זו משתנה בהתאם לנסיבות. זו איכות גמישה, משוחררת, צומחת מחופש התנועה של המקשיב, חיותו ולבו.
6. ומתוך שלומדים להקשיב באופן נוכח למישהו מדבר, לומדים גם להיות נוכחים באופן מקשיב, שזה אומר שההקשבה שלנו נפתחת לא רק לרגעים מסוימים ולאנשים מסוימים, אלא היא פוטנציאל קיים תמיד, ומקיפה מלבד את המדברים גם היבטים רבים אחרים של החיים.
7. הקשבה היא מקור של רענון, הזדמנות למשהו חדש לחלוטין להופיע, משהו שנמצא מעבר לתגובות, להרגלים, לדפוסים, להסתיידות, ואשר מרכך, מפרה, מעיר ומחיה. אותה אנרגיה שעוברת מברכת הן את המדבר והן את המקשיב.
8. ואף על פי שכביכול אחד דיבר ושני הקשיב, הקשבה תמיד היא ביטוי של הפריה הדדית. ההדדיות כאן היא מפתח. ואם אין רעננות ואין הפריה, סימן שגם לא הייתה הקשבה.
9. עכשיו, נניח שיש כאן מישהו מולנו שמתחיל לדבר דברים משעממים מאוד. אנחנו מגייסים את כל כוחנו, מתאמצים להקשיב, ויוצאים מן הניסיון הזה מותשים, יותר מזה – נאנסים. נראה שבן שיחנו במקום לברך אותנו מצץ מאתנו את כל האנרגיה. מה יכול לעזור כאן? אני חושב: להקשיב עמוק יותר. להקשיב לרבדים שהם לא רק המנגנון המשעבד אותו, אלא כל הדרך (החזרה בתשובה) עד השורש הקודם לרודנות. ובמובן הזה, לא "לעשות לו טובה", אלא לדרוש פוריות, ולהתעקש על עניין הדדי.
10. שזה אומר לא לוותר עליו, לא להכניסו לקופסא, אלא להסכים לטעום את האחרות שלו. להסכים להיות נוכח ולהרגיש. להקשיב למה שקורה בגוף, למחשבות שעולות, לתגובות ההסתדרות וההתארגנות, וללכת מעבר להן – להסכים להיות אדם. להקשיב למה שהוא אומר בהרגשתו, בגוון דיבורו. כולל האפשרות לתת לו סטירה. שזה גם אומר להישאר בן-חירות ולא להתפתות לרודן שלו.
11. וכך לגאול גם אותו. שהרי אדם שמקשיבים לו כך, ימצא את הביטחון והאמון לחזור אל שורש יצירתו. בעצמו יעזוב את מבני ההסתדרות שבסתר ליבו חשב שרק הם ראויים להקשבה, הוא יתחיל לדבר את לבו – וזה, תמיד מרענן. אכן, להקשבה נוכחת יש כוח משחרר, מוציא לחופשי, מניע קדימה.
12. והאמונה באלוהים היא דרך. -
חינוך מבריא עולם – מעין מבוא
1. אני מאמין ששורשן של מרבית המצוקות האנושיות טמון בחינוך לקוי. וזה הולך עמוק, אל הבריאות הגופנית, אל הבריאות הנפשית, אל הבריאות המוסרית, אל מבני התרבות, כמו גם אל בעיות כלכלה, פוליטיקה, ואחרות. כל זה על עיוותיו וקשייו ובורותו ועוולותיו צמח מתוך האופן שבו מגודַלים ילדים, והדרך שבה הם לומדים להתמודד עם עולמם.
2. הילד הוא אבי האדם. ומה שהוא חווה בילדותו הוא המעיין שממנו הוא ימשיך לגמוא כל חייו. הדוגמא שהוא ראה כאן, ההתנסות שהוא פגש, התשובה שהוא הצליח לתת, ההבנה שהוא הבין, כל אלה הם גרעיני ההתגבשות שסביבם מתארגנים חייו ומתפתחים להיות חיי הבוגר.
3. ואם המצוקה גדולה הרי זה הן מפאת מה שלא נעשה, והן מפאת מה שנעשה, ואולי יותר מפאת מה שנעשה. שהרי אם היו נותנים לילדים לגדול בר, בלא שום יומרה של חינוך, ובפרט בלא ההתארגנות הממוסדת שלו, כי אז היו נחסכים גרעיני קושי רבים הפועמים את כאבם אל הרבה מן המצוקות הקיימות. אבל באמת לא די בכך – לא די לא לחנך, ובכלל אין זו אלא הפשטה תאורטית, שהרי לעולם אין זה הילד לבד שגדל, אלא תמיד הצמד ילד-מבוגר, והצמד הזה יכול להיסחף לכל מני מקומות, ונדרשת גם מחשבה חיובית ועשייה בוגרת כדי לתמוך במסעו. כל כך הרבה דברים אפשר היה ומן הראוי היה ללמוד בילדות, וכנגד זה כל כך הרבה דברים היה רצוי לא ללמוד.
4. ואמנם מאז ומתמיד ובכל תקופה היו שהתריעו על התדרדרות הדור, ונדמה שאם היה צריך להאמין להצטברות הנבואות השחורות כבר מזמן היינו צריכים להגיע לקרקעית. אבל גם אם תחושה זו שאנו בשיפוע למטה היא רק מדומה, היא בכל זאת מבשרת על כמיהה להתעלות שכנגדה המצב הנוכחי, גם אם הוא משתרע על פני אלפי שנים, הוא שיפוע לא טוב. בכל מקרה, המצוקה היא אמיתית, דורשת ותובעת שנעשה דבר, לא משנה כמה וותיקה היא אתנו.
5. ואני מאמין שלמרבית המצוקה יש תשובה. ולשם כך לא צריך יותר כסף, יותר משאבים, יותר מזל, אלא רק איכות אחרת של פעולה של האדם בעולם. ואמנם, ומתוך כך, נדמה שאפשר להטיל את האחריות למצוקת האנושות-עולם על טבעו של האדם – על יצרו הרע ושוחר המדון, על חמדנותו, חוסר היושר שלו, האגואיזם שלו, עצלותו, חוסר מודעותו, וזלזולו. אבל באמת אין שום דבר מקולקל באדם מן השורש, ומלבד זאת, טבעו לא רק נתון – הוא גם פרי בשל של חירות וחוכמה.
6. "איכות פעולתו של האדם בעולם" – משמע, האופן המוסרי שהוא ניצב בו. ולכאורה, לנסות לשנות עניין זה – דבר שאינו חדש כלל וכלל – פירושו להטיף, לעצב, להרביץ תורה, להבנות תוכנית (למשל: "להיאבק באלימות") – דבר שאכן קל יותר לעשות עם ילדים מאשר עם מבוגרים. אבל זה בדיוק מסוג הפתרונות שרק ממשיכים ומפרנסים את המצוקה. בפועל גישה ממסדית זו להבריא את העולם, רק הוסיפה אלימות לאלימות, ועוני לעוני, וניכור לניכור, וגלות רוחנית ורגשית. אף שנדמה שהיא באה לתקן, בפועל היא הייתה רק עוד היבט של ההתדרדרות.
7. והכיוון, כמו שאני מבין אותו, הוא אחר. לא תיקון מבחוץ על פי מודל מוכן מראש, ולא משהו שהמבוגרים עושים לילדים, אלא יצירת התנאים למפגש אחר בין מבוגרים לילדים. שהרי אם אמרתי שהמצוקה צומחת מתוך איכות פעולתו של האדם בעולם, הנה, זו האחרונה נולדת מתוך איכות המפגש שיש לילד עם המבוגרים המשמעותיים סביבו. זו כל התורה על רגל אחת.
8. וזה לא שיש לזה פתרון מנוסח – הוראות המעצבות את האיכות הזו, האומרות למבוגר איך להתנהג עם ילדים, הרי בזה בדיוק העניין, שאנחנו כמבוגרים צריכים להסכים להיפגש שם, ללמוד לכוון את ליבנו באופן מדויק יותר, מאמין יותר, אמיץ יותר, חוקר יותר. לא להניח שאנחנו יודעים, אלא להפך – להיות מוכנים ללמוד, קשובים לאחריותנו, נאמנים לקריאת ילדינו, נענים לזימון.
9. זה אכן דורש רצינות רבה, עשייה בקודש, עשייה לא צינית, לא פוליטית, לא למראית עין. ולא די שהמבוגר יוליד את כל אלה מלבו הבודד, רצוי שתהיה סביבה תומכת שתעודדו כל בוקר מחדש לדבר בשפה שש בה מקום לאדם ממש, ולא רק ל"מבני-אדם". אם יש משהו שיכול לגאול את העולם, אני מאמין שזה הדבר.
10. מה זה אומר מבחינה מעשית? ליצור מקומות לילדים שהם בו זמנית גם מרכזי התגדלות למידה ומחקר ועבודה של התכשרות מוסרית, להורים, לאנשי צוות, למלווים. מקומות קטנים, קהילתיים, חברתיים, לא פוליטיים, אוטונומיים – פנויים למשחק. ובמקביל להרחיב את המצע להפריה הדדית בין מקומות כאלה, להזמין דיון ציבורי שלומד לדבר בשפה רצינית-לא-צינית, שהיא גם לא רצינית קדורנית, נוטה לנוסחאות, אלא חיה ושוחקת. איים של דיאלוגיות המקרינים את אורם במעגלים. -
מפגשים שהיו – מחזור שלישי
מפגש
מקום מפגש
נושא
אורח
הזמנה
ראשון
עין שלף
יושר וכנות בחינוך
אורה גבריאלי
שני
בית זית
על הדיאלוג
דליה טאובר
שלישי
תבור וחוקוק
זה לא אתה
ארנה שפרון
רביעי
חוף הים
חיבוק
נעמי גולדברג
חמישי
עין סוסים (תעוז)
מרכז
עפר שמאי
שישי
מיתר- קיבוץ בית אורן
המרכז הריק
אלכס
שביעי
כרמל
היחיד והקבוצה
אילן גור זאב
שמיני
יער מיתר
הלב והמעיין
דוד בן יוסף
תשיעי
פרידה
נחל גחר
אנחנו
-
מפגשים שהיו במחזור שני
מפגש
מקום מפגש
נושא
אורח
הזמנה
ראשון
טבעון
עולם המבוגרים פוגש את עולם הילדים
אמיתי מגד
שני
ירושלים
על הדיאלוג
עמליה אפרת
שלישי
כרמל
אינטימיות המרחב המרפא של הילד הפגוע
עמרי ציטרון
רביעי
פארק השרון
גמילה מעצבות, התמכרות, חירות והרגשה
אלי צבירן
חמישי
מעיין הסוסים
חופש וגבולות
מיכל בן שלום
שישי
נחל גחר
מיניות והסתרות אחרות בילדות
מכאל
שביעי
עין איוב
אלוהים בילדות ובחינוך
אבינועם מימון
-
מחזור ראשון – מפגשים שהיו
מפגש
מקום מפגש
נושא
אורח
הזמנה
ראשון
כרמל-עין אלון
פרויקט העצמי ומה שמעבר לו
אורה גבריאלי
שני
נחל צין
חברתיות, גופניות, התמקדות
אנחנו/פקח
שלישי
נחל ראש פינה
הרגך התמכרות ותנועה
יצחק גואטה
אורנה שפרון
רביעי
תל אביב
אני, אתה, זה
סקווט
חמישי
כליל
דיאלוג חירות וחינוך
נטלי תורג'מן
שישי
קיסריה
ידע, למידה, חכמה
שי אור
שביעי
נחל סמך – גולן
משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית
אנחנו
שמיני
חוף הבונים
אהבה וזוגיות
דוד מיכאלי
תשיעי
גולן ובניאס
משפחה
אוהד האזרחי
עשירי
סנסנה -צפונגב
גבולות ומרכז
דוד בן יוסף
11
עמק השלום
סכסוכים
מאיר זוהר
12
יער עופר
קריאה ביקורתית של בית הספר
אריה קיזל
13
עמק השלום
סכסוכים
אנחנו
14
עולם של זיקה
שלושה ימים בהר עצמון ובבניאס
נורה
15
סיכום ופרידה
קיסריה
אנחנו
-
מנהיגות מאהבה
- בילד יש כבר הכל וכבר מגיל צעיר מאוד – הרבה קולות הרבה פנים. אפשר למצוא שם גם את השונא וגם את האוהב, גם את השובב גם את הרציני, גם את הקנאי וגם את הנדיב, גם את האכזר גם את החומל, גם את הטיפש גם את החכם. כל אלה מרכיבים את אישיותו. ויחד עם זאת אף אחד מהם הוא לא הילד. אלה רק מקומות שהילד יכול להיות בהם. ותכלית החינוך היא לא לדכא קולות או היבטים מסוימים, כי אז יצרנו רק חצי ילד – ילד נכה, אלא לעזור לטפח את המנהיג – מי שיכול לשאת את כל הפנים השונות הללו ולהנהיגם לחירות.
- והדרך למנהיגות עצמית זו, שיש בה הרבה רז, היא מתוך זה שהילד גדל בסביבה מונהגת, והמנהיג הוא עבורו בו זמנית מקור השראה, ומצת מהדהד לזרע המנהיגות הנמצא בו עצמו המתגרה לצמוח.
- מנהיגות: שיודע להבחין בין רודנות למנהיגות, ומבין שמנהיגות מצילה מרודנות, ולומד לעשות הפרדות, ונושא באחריות, ובעצמו יש לו שמיים להתייחס אליהם.
- וזה שהוא מבין את אחריותו לחירות. משמע, הוא אינו מוצץ אנרגיה מן המונהגים, לא מנצל את הילד לצרכיו, אלא משתמש רק באנרגיה זמינה שהילד מספק מרצונו. הוא לא חודר, לא מתערב, לא מטיף מוסר, לא לוקח – נותן. בין היתר הוא לא מבקש מן הילד רשות להיות ההורה שלו – שאז הוא שוב לוקח (לוקח אישור), אלא נשען על מנהיגותו העצמית.
- וגם: הוא לא גוזל את אחריותו של הילד. הוא מאפשר לו לבטא עצמיות ולהוביל בכל מקום שהוא יכול להוביל – אבל כתהליך של נתינה ופינוי מקום ולא כתהליך של חולשה ואובדן מנהיגות. זו המנהיגות של ההורה שמצמיחה את המנהיגות של הילד – היא מברכת, נוכחת, נותנת, לא מתנתקת.
- וגם: הוא לא גוזל את חוסר האונים של הילד. ניקח בתור דוגמא את המקרה של פעוט בן שנה אשר מנסה לטפס אל מיטת הוריו כדי להגיע אל אמו. היא יושבת שם וממתינה לו שיבוא אליה, אבל למרות שהוא מתקשה, היא לא עוזרת לו. הוא יודע לטפס על המיטה, וכבר עשה זאת פעמים רבות, אבל כעת הוא גונח בחוסר אונים ותסכול, מנסה שוב ושוב ולא מצליח.
- וכבר אמרתי שיותר משחשוב מה ההורה עושה או איך הוא עושה, חשוב מאיזה מקום הוא פועל. והנה במצב זה, הנטייה של רובנו המגוננים תהיה להושיט יד ולעזור לו לטפס. הוא הרי ילד קטן, מן הסתם עייף בשעות ערב אלה, והרבה יותר פשוט והומאני לקצר תהליכים. לא כל דבר צריך להיות שיעור ואתגר.
- אבל ייתכן שיש ברצון שלנו לעזור רבדים עמוקים יותר הקשורים בקושי שלנו לראות אותו חסר אונים. זה כמו אינסטינקט הפועל בתוכנו להשלים את המלאכה שאנו רואים כבר לאן היא שואפת. גם אם אנחנו לא בהכרח מרחמים עליו, חוסר האונים שלו מציף אותנו בתחושת הזדהות, והתסכול שלו הוא גם התסכול שלנו. קשה לנו להיות שם אתו.
- ברקע יכולות להיות גם מחשבות על הצורך של בני אדם לעזור זה לזה, לגלות חמלה זה כלפי זה, ולעשות את הדברים פשוטים וענייניים ולא להסתבך אתם בכל מני דקויות פסיכולוגיות מיותרות: יש כאן ילד שמנסה לעלות למיטה, קשה לו עכשיו, למה להאריך את ייסוריו? הבה נהייה מעשיים, נעזור לו ונגמור עניין.
- על רקע כל זה חשוב להבין מאיזה מקום באה הבחירה של האם בכל זאת לא לעזור לו.
- אמנם נכון, אפשר שהיא בוחרת לא לעזור לו כסוג של שיעור בהישרדות, מאמנת אותו שהעולם קשה, ועליו כבר מגיל צעיר להתמודד אתו. חוששת מן הצדדים הרכים שלו, ובמובן מסוים מתקשה לקבל את החולשה שלו (ושלה). אכן, יש משהו מעט מן האכזריות בפעולה שנעשית ממקום כזה, גם אם היא כביכול נעשית כולה לטובת הילד.
- אבל הנה מסתבר שהיא לא מאמינה באמת שהעולם קשה במובן ההישרדותי, והיא לא מנסה לחשל אותו שיגדל להיות גבר חזק ולא רכרוכי. כל זה זר לה. ובכל זאת, היא לא ממהרת לעזור לו. כיצד נסביר את זה? האם לא אכפת לה? האם לא נוגע בה חוסר האונים שלו? האם ליבה לב אבן? לא, אדרבא, הוא מלא אהבה.
- אבל היא, דווקא מתוך אהבה, נזהרת לא לגזול ממנו את חוסר האונים והתסכול שלו. ויש פה עניין דק וחשוב ובכלל לא מובן מאיליו. במיוחד חשוב לחזור ולהדגיש שהיא לא מאמנת אותו לעתיד, ואפילו לא במונחים שמדברים עליהם, שלפעמים אדם חייב לעבור דרך הקשה כדי לגדול ולצמוח. אלא היא עכשיו, פועלת ממקום מדויק של מערכת היחסים ביניהם, לא כמטפלת (פסיכולוגית) אלא כהורה שיש לו אחריות מוסרית. והאחריות המוסרית, מתבטאת בין היתר, בכך שהיא לא גוזלת ממנו את מה ששיך לו.
- כל פעולה שהילד לומד לעשות במהלך גדילתו, הופכת להיות לשלו, חלק מן הטריטוריה של הדברים שהם באחריותו, בתוך המעגל של מנהיגותו ומלכותו. ביושר הוא זכה בכך, ואין להמעיט בערך זכייתו. הטיפוס הוא כבר שלו, החלק הזה ברור. הוא כבר יודע את זה מפנים נפשו בדיוק כשם שהוא יודע מראש את שייכותו. לא מדובר באינדיבידואליזם המתבצר בגבולות נחלתו, אלא במרכז ההולך ונבנה, ובשייכות שבאה מן המרכז. ובכן, הטיפוס הוא כבר שלו, הוא יודע את זה, הוא יודע את זה בין השאר מתוך מערכת היחסים הארוכה עם אמו, ומן הכבוד העקרוני שהיא רוכשת לחירותו. הוא הרי נלחם פעם אחר פעם על רצונו ועל זכותו לעשות דברים שלו. הרבה מן הדברים הללו היא לא מתירה לו, כיוון שהיא יודעת שהוא עדיין לא מסוגל בתחומים האלה לקחת אחריות על תוצאות מעשיו. אבל על הטיפוס כבר כן. זה שלו ובאחריותו. וכשהיא מתבוננת בו כך באהבה רבה מנסה לטפס, היא חשה את מלוא המשמעות של "הטיפוס הוא שלו" שחלק בלתי נפרד מן ה"שלו" הזה הוא גם זכותו להיות מתוסכל ומתקשה. הייתי אומר, זה חלק בלי נפרד מעומק הזכייה שלו, מן המנהיגות הממשית שלו. היא לא רק קשורה לחלקים הקלים, הפשוטים, הנעימים, אלא גם לחלקים המאתגרים שיש בהם תסכול וקושי. כל זה שייך אליו וחלק מן השלמות של הזכייה שלו, אי אפשר לגזול את האחד מבלי לגזול גם את האחר.
- ושוב, אין כאן תפיסת עולם אינדיבידואלית קיצונית הסבורה שכל אדם צריך לטפל בבעיותיו ולא להטריד אחרים בהם. אנחנו תלויים זה בזה וחלק בלתי נפרד מתהליך הבגרות הוא ללמוד לבקש עזרה. אבל, וזה כל העניין, מי אמר שהוא מבקש עזרה?
- אנא, התבוננו בו בתשומת לב, נכון, הוא קצת בוכה, קצת כועס, אבל האם הוא מבקש עזרה? אני חושב שאם תתבוננו בו בתשומת לב תראו קודם כל זה שאין בו כל האשמה. משמע, הוא יודע בחוש עמוק, שהטיפוס הוא שלו. הוא יודע את זה באופן טבעי, ובמקרים אחרים שילדים לא יודעים, אני חושב שזה משום שהדבר נגזל מהם. אבל במקרה הזה, הוא יודע, אין לו בכלל חשד שהטיפוס הוא לא שלו. הוא כבר הרוויח אותו ביושר בעבר, והוא יודע שהוא שלו. ואדרבא את המקום שבו אמו ממתינה ומתבוננת בו הוא מקבל כהכרה בכך. הוא יכול להתלונן בינו לבין עצמו על הקושי, אבל הוא לא מתלונן על אמו שאינה עוזרת לו.
- חשוב לראות את זה – אין לו תלונה על אמו. הנקודה הזו היא מאוד חשובה, כי במקומות אחרים ובגילאים אחרים, אנחנו רואים לא פעם מערכות יחסים המתבססות על אשמה והתלוננות, שהיא חלק מן האחיזה הסימביוטית ההדדית, אות וסימן שעוד לא נפרדו היכן שהיה ראוי כבר להיפרד. שאין כל צד מבין את אחריותו.
- וזה גם מחדד מחדש את זה שפרידה היא העצמה, לא החלשה.
- ובכן, האם הוא מבקש עזרה מאמו? אל תגידו שזה מובן מאיליו שכן ושבגיל שנה הוא עוד לא יודע לדבר ועל כן עלינו להבין לבד שזה בעצם מה שהוא מבקש. פשוט התבוננו בו. האם הוא מבקש עזרה מן האם? זה לא ברור שכן. אלה הרגלנו האוטומטים שמפרשים שזה כך, אבל לא בהכרח מה שקורה במציאות.
- בסוף הוא מצליח לטפס. הוא מאשר בכך את מנהיגותו על הפעולה הזו. ומיידית אפשר לראות את המלאות שלו מן הפעולה השלמה הזו. זה אפיל לא חיוך הניצחון שהוא מפגין כלפי אמו, שגם בזה יכול להיות כבר כדי לתת לאמו משהו שלא שייך לה, אלא זו הענייניות שהוא ממשיך הלאה, הישירות שפעולה זו מסתיימת והופכת לאחרת. וכעת שהוא בזרועות אמו, הוא לא חושב בכלל להתלונן על כך שלא עזרה לו. הוא זכה בעוצמה שכולה שלו.
- ואחרי כל זה, אחרי שהבנו את משמעות אי-הגזלה, שהיא פרט בהבנה היותר עמוקה בדבר נפרדותו העקרונית של ילדנו, ומתוך שאנו מבינים שמה שחשוב הוא לא מה עושים אלא מאיזה מקום עושים, אפשר גם במקרים אחרים שהאם בכל זאת תעזור לו. אבל זה כבר יהיה מעין קומה שנייה, לא גזלה, אלא תוספת שקשורה לזיקה שבין בני אדם.
-
מדריך מקוצר לגישור במיתר
עקרונות מסגרת
1. אי אפשר לחייב גישור – חייבת להיות הסכמה של שני הצדדים. הגישור הוא זכות. תכליתו לעזור לשני ילדים מסוכסכים שרוצים ליישב את הסכסוך ביניהם. הוא נשען על ההכרה שזכותם של ילדים להיות מסוכסכים ולהישאר במצב זה כל עוד הם חפצים בכך. יחד עם זאת יש מצבים בהם אחד הילדים רוצה גישור אבל השני אינו מעוניין. במקרה כזה הילד שאינו מעוניין בסכסוך מפסיד את נושא המריבה. אם רבו על ספר, למשל, הילד שאינו מעוניין בגישור מפסיד את הספר.
לפעמים ילדים הרגילים לדפוסי התנהגות הנהוגים במקומות אחרים רואים בגישור דרך להעניש את הילד האחר. משהו בסגנון "תגיד לו, הוא עשה לי!". או דרך להביא את הילד למשפט בפני המבוגר. זו לא המטרה של הגישור!
2. רצוי שהגישור יהיה בין שניים ולא יותר
ממשותה של ההתפייסות תמיד היא בין יחידים גם כשמדובר בסכסוך בין קבוצות. מהותו של הגישור הוא פניה של אני לאתה. לכן גישור צריך להיעשות אחד על אחד. לפעמים שני מחנות רבים או שקבוצת ילדים מסתכסכת עם ילד יחיד. במקרה כזה אפשר לפרק את הגישור למספר תתי גישורים. כל פעם אחד על אחד.
3. מדברים אחד אל השני ולא אחד על השני. כל קסמו של הגישור נובע ממעבר מרשות הלז לרשות נוכח אני-אתה. לראות באחר לא עוד ה"הוא" שמתנגדים לו אלא מי שעומד נוכח לפני. לפעמים די בפנייה בלשון אתה כדי לעשות מעבר זה. לא "הוא עשה לי" אלא "אתה עשית לי". לא "הוא רשע ומכוער" אלא "אתה פגעת בי".
4. כל אחד מדבר בתורו עד הסוף ומודיע שסיים. הגישור הוא הזדמנות לכל אחד לדבר באופן שהוא בטוח שמקשיבים לו. לפעמים די בכך שניתן לילד להביע את כאבו בפני הצד השני כדי שיתפייס. על כן חשוב לאפשר לכל אחד לדבר עד הסוף. בלי שהאחר מתפרץ לדבריו. כדי לוודא שסיים הוא מכריז "סיימתי!".
5. כל אחד מדבר על עצמו ולא על מה שהאחר צריך לעשות. בגישור כל ילד מביא את עצמו ובמעשה זה משחרר את האחר להביא את עצמו. הגישור לא נועד כדי לקשור את האחר ברשת של האשמות, וסחיטת הבטחות. כל ענינו של הגישור הוא להגיע מחדש אל המקום של כבוד לאחר. משמע הנה אני כאן חי את חיי והנה אתה כאן חי את חייך. אתה אינך חייב לי דבר שאינו ברצונך ואני לא חייב לך דבר שלא מרצוני. ובכל זאת אני מכבדו, ובכל זאת אנו אחראים וחייבים.
לא "למה עשית את זה?! מה אתה דפוק?!" אלא "נפגעתי מהתנהגותך." לא "אתה התחלת! אני רוצה שיסלקו אותו ממיתר!" אלא "אני לא התכוונתי…" לא "תבטיח שלא תעשה זאת שוב" אלא "אני…"
6. כדאי שהפתרון יבוא מן המסוכסכים. מי שיש לו הכוח להסתכסך יש לו גם הכוח והאחריות למצוא פתרון לסכסוך. גישור אינו מיועד ליצור תלות בגישור אלא לגלות למסוכסכים שאפשר גם בלעדיו. חשוב להשאיר את הסכסוך אצל הילדים. הם יצרו אותו והם אחראים עליו. המבוגר המגשר לא צריך לפתור להם את הבעיה אם כי הוא יכול להציע פתרונות אפשריים אם הם מבקשים זאת באופן מפורש. אבל אז הם אלה שצריכים להחליט אם פתרון זה מקובל עליהם. "טוב, נראה לי שהעניין ברור, אז מה עושים?" שואל המגשר. ולאחר שהילד אחד מציע פתרון הוא עוזר להם לברר אם הפתרון מקובל על שני הצדדים. אם לא אז צריך להמשיך לחשוב באופן יצירתי. שאם לא כן יכול גם להיווצר מצב שהילדים מפנים את הבעיה אל המבוגר ובעצם מסירים מעל עצמם אחריות. במילא הם מקבלים את הפתרון של המבוגר כצד שלישי ומגשימים אותו כגוף זר.
7. הפתרון צריך להיות מקובל על שני הצדדים. אבל גם אפשר שלא ימצא כל פתרון. העניין כאן הוא לא להגיע לפתרון חלקי ומאולץ. זה חייב להיות פתרון ששני הצדדים מקבלים אותו עליהם במלוא האחריות. וכך קורה אחרי שעולה פתרון שהמגשר מפנה אותו לצד השני: "מקובל עליך הפתרון הזה?" ואם התשובה שלילית: "אם כן, מה אתה מציע?" "לא יודע" אומר הילד ואם מפנים את זה לילד הראשון וגם הוא אינו יודע "טוב, אם כן נראה שזה סכסוך שיישאר בלי פתרון כרגע. רוצים להמשיך בגישור?"
8. אפשר שינוסח הסכם להמשך. מה עושים אם זה קורה שוב. להסתכל קדימה לא כל כך כדי למנוע סכסוכים בעתיד כמו כדי ליצור התכוונות חדשה, הרגלי שיח חדשים, התבוננות חדשה.
9. זכותם להישאר מסוכסכים.
לא כל גישור צריך להסתיים בסיום הסכסוך. סכסוך הוא לא בהכרח דבר רע. ובכל אופן זו חירותם וזה כבודם. וכך, אף שמטרתו של הגישור היא לעזור לפתור סכסוך, באופן פרדוכסלי אולי, גישור טוב הוא כזה שמכבד את הסכסוך ואינו מאלץ את הפיוס שלא הבשיל.
המגשר
1. צריך להיות מקובל על שני הצדדים.
2. לא שופט ולא לוקח צד, לא מאשים ולא מטיף.
3. משאיר את הבעיה והאחריות אצל המסוכסכים.
תפקידיו של המגשר הם:
הקשבה: בגישורים רבים אין המבוגר המגשר מדבר בכלל. תפקידו מסתכם בהקשבתו. הקשבה, כשהיא קיימת, היא עוצמה מחוללת. יש לה איכות מבריאה.
שיקוף: לפעמים המבוגר יכול לעזור על ידי זה שהוא נותן הד לדברי המגושרים, הוא חוזר על הדברים, מנסח אותם בצורה יותר מובנת, ולפעמים גם מדבר את דברי הילד שמתקשה להתנסח, מדבר את קול ליבו. אבל כמובן נשמר מפרשנות מוטעית.
דואג לשמירת המסגרת: מוודא שהילדים מתפנים לגישור, שלא מפריעים להם מבחוץ, שלכל אחד יש הזדמנות שווה להתבטא. שכל אחד מקשיב בכבוד: לא מקלל ולא מנצל את הגישור כדי לנגח, כדי להמשיך להסתכסך, כדי להעניש. במקרים שהגישור הופך לכלי לוחמה הוא מחזיר את הסכסוך לילדים: "אני רואה שבעצם אתם לא מעונינים לפתור את הבעיה".
מחזיר: כאשר הילדים מבקשים להסיר אחריות מעל עצמם, תפקידו להזכיר להם שהסכסוך הוא שלהם, להחזיר את הבעיה אליהם. "זו בחירה שלכם להיות מסוכסכים, אין בעיה עם זה. אתם לא חייבים להיות חברים."
מסכם: ולבסוף הוא מסכם את החלטותיהם, בקשותיהם, הצעותיהם, ונותן להם בכך הזדמנות לפגוש פעם נוספת את מה שהסכימו עליו וליצור כלפיו מחויבות או לתקן אותו.