האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • יושר וכנות בחינוך

    1. אחד הדברים שעושה את החינוך לעניין מאוס כל כך לפעמים, קשור בעובדה שזו אומנות לא ישרה, המבוססת הרבה על העמדת פנים, מניפולציות, והסתרות.
    2. במקום שהמפגש בין עולם המבוגרים לעולם הילדים יהיה מפגש של אצילות המבוסס על האומץ של המבוגר לפגוש בכנות וביושרה את הילדים, מקום בו הוא חושף לפניו את הזכות להיות אדם ישר, אנחנו מייצרים עולם שלם של "כאילו" שבא לידי ביטוי באינספור השגרות הבית ספריות-חינוכיות. החל מן המערך הכיתתי, דרך סוגי השיח, וכלה בלימודי הפדגוגיה. כביכול העובדה שהילדים לא מכירים עדיין את תרבות המבוגרים ולא את סודותיה האפלים, מצדיקה ניצול שכזה של תמימותם.
    3. כל כך התרגלנו לכך עד ששוב איננו מבחינים בכך. הרבה משגרות אלה נעשו לחלוטין מזוהות עם בית הספר והחינוך, והם נראים לנו בתור הדרך הראויה/המובנת מאיליה לחנך. הביטו למשל על האופן שבו מדבר מורה אל ילד, ואפילו עוד לפני שפתח את פיו, רק על האופן שבו מתארגן גופו, מתארגנת הבעתו, על המקום שממנו הוא מתחיל להוציא את טון הדיבור שלו, הביטו בכל זה ותזהו שהוא מנסה למכור לילד "לוקש". הביטו ב"קישוטי" בית הספר שנתלים בקפידה על קיר המסדרון, על חוברות העבודה, על תרגולות המשמעת, הטפות המוסר, על כדורי הריטלין שנותנים כדי לשמור על שקט בכיתה, ותזהו שהעיקר כאן מכוון לזייף, לכסות, לשחק ב"אמיתיות" אבל באמת לא להתכוון לכך. 
    4. למה זה כך?
      לכאורה יש לנו כל מני הצדקות, חלקן נשמעות טוב, חלקן הן הודאה בחולשותינו: אנחנו רוצים להציג את תרבות המבוגרים במיטבה, מתבלבלים בין תמונת המציאות הראויה למציאות הממשית, מסתירים מהם את מה שאולי לא כדאי שידעו. לכאורה כדי להגן עליהם, בפועל אולי פשוט כדי לשלוט בהם. באופן זה אנחנו מוכרים להם מן "שומר מסך" כזה, ומרגילים אותם להסתפק בקליפות דימויים. ואילו האמת, לא האמת העובדתית, אלא האמת של המוטיבציה, של הרצון, של המפגש הממשי, מושמת בצד, כלא רלוונטית.
    5. האם איננו רואים שבעצם אנחנו מחנכים את הילדים לשקר? אנחנו מרמים אותם, מטייחים את פניהם ב"עובדות", מתחמקים ממפגש. הם אמנם יאמינו לנו זמן מה, אבל בסופו של דבר כל זה יתחלף בחוסר אמון ואכזבה. הם הרי ילמדו לדעת את האמת. אבל מתוך שהרגלנו אותם לשקר הם ימשיכו לשרת את אותה תרבות שניסינו להסתיר מהם. הם יתרגלו לחיות בעולם של דימויים, יאמצו את הטון המזויף בבואם לפגוש את ילדיהם שלהם.
    6. אפשר שזה יהיה אחרת. אפשר שהחינוך יהיה מבוסס כולו על יושר ויושרה. לא רק אפשר, כך צריך להיות. הוא צריך להיות מחוז של עדינות ורגישות, מקום של מפגש ללא הסתרות, שיש בו כבוד למקור של הילד, כבוד ללא נודע, כבד לתהליך, והסכמה של המבוגר להיות נוכח בידיים פתוחות. אפשר שהמחנך כשהוא מתעורר בבוקר ומכין את עצמו למפגש עם הילדים, יתכוון לפשטות הלב, ישמח לקראת מפגש, ויתרגש לקראת חקירה, במקום שיכין מראש את מערך ההגנות שיאפשר לו לעבור את היום הזה בשלום ("לעבור את היום בשלום"  משמע: לדאוג ששום דבר חדש או אמיתי או נוגע לא יקרה).  
    7. כי את זאת צריך לדעת – אילו אנשים היו ישרים, לא הייתה יכולה להתקיים רודנות בעולם. ואם רוצים לעזור במיגור הרודנות, טוב להתחיל במפגש של יושר עם הילדים. במקום ללמד אותם לשקר, אפשר לעזור להם לברר את דרכם, לתמוך באומץ שלהם להיות אנשים ישרים. לעזור להם לזהות את כל אותן דרכים פתלתלות שבהן נוטים אנשים להוליך את עצמם שולל, ללמד אותם להקשיב לגופם והרגשותיהם ביתר תשומת לב, ביתר אמונה, לכבד את חתירתם לאמת.

  • כלים ראשונים

    1. יש לאדם כמיהה גדולה לשייכות, לאינטימיות, לתחושת בית ושותפות, למקום שבו הוא יכול להרגיש הוא, שבו מותר לו להרגיש ולא רק "להיות בסדר" ולעשות את הדברים שצריך לעשות. בקיצור מקום שיש לו בו מקום, שיש מקום למי שהוא, ולא רק למה שהוא. כמיהה זו לשייכות היא לא רק מותרות ילדותיים, אלא מבטאת הכרח קיומי – אנו ניזונים, בצד האוכל הפיסי, גם מאותו "חומר דק" – "שייכות", העוטף אותנו, מעניק לנו משמעות, והופך את פעילותנו בעולם לרלוונטית. שייכות היא בו זמנית הקרקע המזינה אותנו והקרקע שאנו יכולים לזרוע בה באופן פורה. המקום שנותן, ולא פחות חשוב, המקום שמאפשר לנו לתת.
    2. שייכות דיאלוגית:  אבל יש שני סוגים של שייכות. שייכות סימביוטית היא הרצון להתאחד תוך וויתור על האני, להתמוסס אל תוך האחד הגדול, באופן אמבי ושלם. זו בעצם השייכות הראשונה שלנו, המקום בו היינו אחד ברחם, ומשם נפרדנו לזהותנו העצמאית. הפרידה משייכות זו אינה בהכרח מעבר לעולם קר, מנוכר, וחסר שייכות, אדרבא זהו מעבר אל השייכות הדיאלוגית, שהיא השייכות המתאימה לאדם הבוגר. גם השייכות הדיאלוגית היא שייכות, אבל היא מגיעה אל תחושת הלכידות הקבוצתית, השותפות והבית, מתוך התנועה בדיאלוג בו כל אחד מזהה את עצמאותו ועוצמתו.
    3. בלבול: אנשים רבים הכמהים לשייכות אבל מודעים רק לקיומה של השייכות הסימביוטית מינקותם, ינסו פעם אחר פעם לשחזר את החוויה הסימביוטית תוך שהם מתקשרים אל אנשים אחרים דרך הצבע האחד, הזהות הקולקטיבית, ההסכמה, וקבלת אישורים. בקבוצה כזו מופעל לחץ על כולם להיות דומים ולהצניע את הייחודיות. כל אחד חש שהעוצמה שלו מאיימת על האחר והוא ינסה להנמיך אותה. הוא מאמין שכדי להיות שייך עליו "להיות בסדר", "לא להפריע", ולהתאים את עצמו לנורמה. מצד שני ישנה תמיד תחרות סמויה. את הייחודיות (שלא נותנים לה מקום), מחליפה ה"מיוחדות" (שזה להיות אותו הדבר אבל יותר). 
    4. מרחב דיאלוגי: מרחב דיאלוגי הוא מרחב של שייכות שבו כל אדם מרגיש את החופש להיות הוא. השייכות מושגת לא מתוך הדומה, אלא מתוך הכבוד לשונה. זהו מרחב יצירתי, הפתוח אל הלא נודע, המכבד את האחר ואת האחרות בכלל, הלומד, ומסכים להרגיש. הוא שונה מן המרחב ההישרדותי, שהוא גם המרחב של "להסתדר", "להחזיק מעמד", "לעבור את היום בשלום" וכן הלאה. המוקד במרחב הדיאלוגי הוא הנוכחות. המוקד במרחב ההישרודתי הוא הקיום (להחזיק מעמד).
    5. שמחה: במרחב הישרדותי השמחה היא סוג של מותרות, או זכות שנאבקים עליה. במרחב דיאלוגי, השמחה היא השפיעה הטבעית של הנוכחות, והסימן לבריאות. אדם לא נאבק כדי להיות שמח, הוא שמח כשהוא מבין שהוא לא צריך להיאבק. שעוצמה אחת לא באה על חשבון עוצמה אחרת. דוד בן יוסף: עוצמה, עצמיות, ועצמאות הם כולם תנועה אחת של לחיים (להרגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית).
    6. תגובה והקשבה: במרחב הישרדותי כל גירוי מעורר בנו את הצורך להגיב. אנו נדרשים להתייצב, לנקוט עמדה, לעשות משהו – את הדבר הנכון. במרחב יצירתי כל דבר מבקש מאתנו להקשיב. ילד בוכה – במרחב הישרדותי: מה אני צריך לעשות. במרחב יצירתי: מה הוא אומר לי.
    7. דיאלוג וויכוח: דיאלוג – פירוש המילה הוא "דרך המילים". דיאלוג שונה מוויכוח. הדבר החשוב בדיאלוג הוא לא ההסכמה שמגיעים אליה, אלא ההפריה שמאפשרת לכל אחד לגדול (לגדול דרך המילים). בוויכוח כל אחד מביא את דעתו ובדרך כלל גם יוצא אתה ללא שינוי. השמאלני נשאר שמאלני והימני נשאר ימני. בוויכוח כל אחד חש בדעתו של האחר איום שעמו הוא מנסה להתמודד תוך שהוא מנסה לכפות את דעתו שלו. בדיאלוג הדעה השונה של האחר לא רק שאינה מאיימת, היא משמחת. לא רק שהיא לא אומרת שאני צריך לשנות את דעתי, אלא היא עוזרת לי לגלות באופן יותר עמוק מי אני. 
    8. חינוך: אני מאמין שחינוך נעשה משמעותי כאשר הוא נעשה במרחב יצירתי-דיאלוגי. אבל אני מודע לכך שהפכנו את שדה החינוך למרחב הישרדותי. זה מלאכותי ומיותר לטעמי. תוצאה של פחד, וחוסר אהבה עצמית. אני מאמין שטוב שמחנך ירגיש חדוות יצירה ייחודית משמעותית, כי אז כך גם ירגישו הילדים שעמו. ממילא הוא גם יכול להיתרם משותפות בקבוצה דיאלוגית – מרחב לשאול שאלות, לברר, לאוורר, וזאת, לא כדי להגיע למסקנה משותפת, אלא כדי לעזור לכל אחת לחדד את עצמיותו, עצמאותו, ועוצמתו מתוך תחושת שותפות ושייכות לאחרים שעושים בדיוק את זה. 

  • חינוך מבריא עולם

    1. אני מאמין ששורשן של מרבית המצוקות האנושיות טמון בחינוך לקוי. וזה הולך עמוק, אל הבריאות הגופנית, אל הבריאות הנפשית, אל הבריאות המוסרית, אל מבני התרבות, כמו גם אל בעיות כלכלה, פוליטיקה, ואחרות. כל זה על עיוותיו וקשייו ובורותו ועוולותיו צמח מתוך האופן שבו מגודַלים ילדים, והדרך שבה הם לומדים להתמודד עם עולמם.
    2. הילד הוא אבי האדם. ומה שהוא חווה בילדותו הוא המעיין שממנו הוא ימשיך לגמוא כל חייו. הדוגמא שהוא ראה כאן, ההתנסות שהוא פגש, התשובה שהוא הצליח לתת, ההבנה שהוא הבין, כל אלה, הם גרעיני ההתגבשות שסביבם מתארגנים חייו, ומתפתחים להיות חיי הבוגר.
    3. ואם המצוקה גדולה הרי זה הן מפאת מה שלא נעשה, והן מפאת מה שנעשה, ואולי יותר מפאת מה שנעשה. שהרי אם היו נותנים לילדים לגדול בר, בלא שום יומרה של חינוך, ובפרט בלא ההתארגנות הממוסדת שלו, כי אז היו נחסכים גרעיני קושי רבים הפועמים את כאבם אל הרבה מן המצוקות הקיימות. אבל באמת לא די בכך – לא די לא לחנך, ובכלל אין זו אלא הפשטה תיאורטית, שהרי לעולם אין זה הילד לבד שגדל, אלא תמיד הצמד ילד-מבוגר, והצמד הזה יכול להיסחף לכל מני מקומות, ונדרשת גם מחשבה חיובית ועשייה בוגרת כדי לתמוך במסעו. כל כך  הרבה דברים אפשר היה ומן הראוי היה ללמוד בילדות, וכנגד זה כל כך הרבה דברים היה רצוי לא ללמוד.
    4. ואמנם מאז ומתמיד ובכל תקופה היו שהתריעו על התדרדרות הדור, ונדמה שאם היה צריך להאמין להצטברות הנבואות השחורות כבר מזמן היינו צריכים להגיע לקרקעית. אבל גם אם תחושה זו שאנו בשיפוע למטה היא רק מדומה, היא בכל זאת מבשרת על כמיהה להתעלות שכנגדה המצב הנוכחי, גם אם הוא משתרע על פני אלפי שנים, הוא שיפוע לא טוב. בכל מקרה, המצוקה היא אמיתית, דורשת ותובעת שנעשה דבר, לא משנה כמה וותיקה היא אתנו.
    5. ואני מאמין שלמרבית המצוקה יש תשובה. ולשם כך לא צריך יותר כסף, יותר משאבים, יותר מזל, אלא רק איכות אחרת של פעולה של האדם בעולם. ואמנם, ומתוך כך, נדמה שאפשר להטיל את האחריות למצוקת האנושות-עולם על טבעו של האדם – על יצרו הרע ושוחר המדון, על חמדנותו, חוסר היושר שלו, האגואיזם שלו, עצלותו, חוסר מודעותו, וזלזולו. אבל אני מאמין הן בכך שהאדם הוא טוב מטבעו, משמע, שאין שום דבר מקולקל בו מן השורש, והן, שבכל מקרה, טבעו הוא לא רק נתון, אלא גם פרי בשל של חירות וחוכמה.    
    6. "איכות פעולתו של האדם בעולם" – משמע, האופן המוסרי שהוא ניצב בו. ולכאורה, לנסות לשנות עניין זה – דבר שאינו חדש כלל וכלל – פירושו להטיף, לעצב, להרביץ תורה, להבנות תוכנית (למשל: "להיאבק באלימות") – דבר שאכן קל יותר לעשות עם ילדים מאשר עם מבוגרים. אבל זה בדיוק מסוג הפתרונות שרק ממשיכים ומפרנסים את המצוקה. בפועל גישה ממסדית זו להבריא את העולם, לא עומדת בפרץ הסחף המוסיף אלימות לאלימות, ועוני לעוני, וניכור לניכור, וגלות רוחנית ורגשית. אף שנדמה שהיא באה לתקן, בפועל היא רק עוד היבט של ההתדרדרות.
    7. והכיוון, כמו שאני מבין אותו, חייב להיות אחר. לא תיקון מבחוץ, ולא משהו שהמבוגרים עושים לילדים, אלא יצירת התנאים למפגש אחר בין מבוגרים לילדים. שהרי אם אמרתי שהמצוקה צומחת מתוך איכות פעולתו של האדם בעולם, הנה, זו האחרונה נולדת מתוך איכות המפגש שיש לילד עם המבוגרים המשמעותיים סביבו. זו כל התורה על רגל אחת. 
    8. וזה לא שיש לזה פתרון מנוסח – הוראות המעצבות את האיכות הזו, האומרות למבוגר איך עליו להתנהג עם ילדים, הרי בזה בדיוק כל העניין, שאנחנו כמבוגרים צריכים להסכים להיפגש שם, ללמוד לכוון את ליבונו באופן מדויק יותר, מאמין יותר, אמיץ יותר, חוקר יותר. לא להניח שאנחנו יודעים אלא להפך, ולהיות מוכנים ללמוד, קשובים לאחריותנו, נאמנים לקריאת ילדינו.  
    9. זה אכן דורש רצינות רבה, עשייה בקודש, עשייה לא צינית, לא פוליטית, לא למראית עין. ולא די שהמבוגר יוליד את כל אלה מלבו הבודד, רצוי שתהיה סביבה תומכת שתעודדו מחדש לדבר בשפה לא צינית, לא "פריירית", לא תועלתנית שיש בה מקום לאדם ממש, ולא רק ל"מבני-אדם". אם יש משהו שיכול לגאול את העולם, אני מאמין שזה הדבר.  
    10. מה זה אומר מבחינה מעשית? ליצור מקומות לילדים שהם בו זמנית גם מרכזי התגדלות למידה ומחקר ועבודה של התכשרות מוסרית, להורים, לאנשי צוות, למלווים. מקומות קטנים, קהילתיים, חברתיים, לא פוליטיים, אוטונומיים – פנויים למשחק. ובמקביל להרחיב את המצע להפריה הדדית בין מקומות כאלה, להזמין דיון ציבורי שלומד לדבר בשפה רצינית-לא-צינית, שהיא גם לא רצינית קדורנית, נוטה לנוסחאות, אלא חיה ומשחקת. איים של דיאלוגיות המקרינים את אורם במעגלים.

  • חינוך – מעין מבוא

    1. עניין אפל הוא החינוך כשרואים אותו ממוקד במה שהמבוגר צריך לעשות לילד כדי להכניסו לתלם. זו מלאכה מפרכת, מאבק שוחק, מעשה חמור סבר. משעמם כמו החדשות, כבד כמו נזיפה, אפור כמו ההמונים.
    2. אבל אפשר גם למצוא בו טעם אחר, לא פחות רציני, אבל יותר מחויך. הוא קשור להתייחסות השלמה, לכבוד העמוק שרוכשים לחיים, לנכונות להיפגש. הוא נהגה בלשון יחיד, במגע עין, בתנועת לב, במשאלה לטוב. הוא מבטא התייצבות חגיגית שיש בה טעם של קדושה, מקום של התגלות, הזורע אור על נתיבים של ייעוד.
    3. ואם כך רואים את החינוך, כי אז החינוך מן הסוג הראשון שוב לא ראוי להיקרא חינוך. אולי הוא אילוף, חינוק, פחד ושררה, הדחקה, השטחה ושכחה, אבל לא חינוך.
    4. ומה שיעזור במעבר ממובן אחד למובן השני, קשור בשינוי תפיסה – בחידוש ההבנה שהחיים מכוננים מרחב יצירתי לא הישרדותי. בתור שכאלה הם ללא תועלת, ולא מהווים תוכנית שיש להגשים. מוטב אם כן להתייחס לפועל "לחיות" כאקט מוסרי, כמשחק, עניין הנעשה למען עצמו, ואשר תכלית קיומו לא נמצאת באיזו סיבה קווית-מישורית, אלא נובעת את עצמה מן המעמקים.
    5. אין זו רק הבנה קוגניטיבית רוחנית, אלא שינוי תפיסה הנעוץ בשורש רגשי-קיומי – בכבוד שאדם רוכש לעצמו ולאחרים, באמונה שהוא לא כאן במקרה, בהתרת ההתניה, בשחרור חשד אי האהבה העצמית, באומץ להיות טוב, בנכונות לראות עצמו מברך, ובהסכמתו להשפיע.
    6.  וכך אני רואה את החינוך בעיקר כפעולה זו של החזרת המשמעות, כהחייאה, כהתעקשות על הנוכחות, כהחזרת הממד האישי, כדרישת מציאות.
    7. ומכאן שאומנות החינוך, יותר משהיא קשורה בדברים שעושים, ויותר משהיא קשורה באופן בו עושים את הדברים, קשורה למקום שממנו פועלים, ובמי אנחנו כשאנחנו פועלים. היא נוגעת באותה התכוונות ובשורש המוסרי שלה, באופן הפרשני והחי שבו אנו ניגשים לעולם, בהסכמתנו לזרוע ממש, דרך מי שאנחנו, ולא באופן מכאני, שהוא תמיד תחליף נוכחות, התנצלות על כך שאנחנו לא טובים מספיק. בטובנו אנחנו מברכים ומשפיעים. זו מסירות נפש, ומתחת לזה אין. לא טכניקה, לא מתודה, לא מערכי שיעור, שום דבר מזה לא יוכל להחליף את נוכחותנו.
    8. וכאשר זו כבר קיימת, או אז אנחנו יכולים להיעזר בחברים. שהם הפרקטיקה שעוזרת לנו להיזכר, שהיא גם פילוסופיה בתנועה, מקום בו יכולים לחבור החומר והרוח במעשה התכוונותי, בו זמנית ממשי ומעשי. החינוך הוא זירה מתאימה להגשמת הפרקטיקה הזו – הזדמנות והזמנה.
    9. ואחד החברים הללו, קשור בעניין זה עצמו, שכאשר אנו הוגים את המילה חינוך, וקמים בבוקר להתייצב לעבודת חינוך, אנחנו מבינים אותה באור חדש זה. משמע, עצם הגיית המילה נעשה למקור של התחדשות. באופן זה נעשית המילה "חינוך" שם נרדף למילה התעוררות, בליבה נדלקת המילה חניכה, ומזכירה לנו שכל בוקר מחדש צריך לחנוך את המקדש. אכן, כל בוקר מחדש צריך להתעורר פעמיים: פעם של הגוף, פעם של הרוח.
    10. משמע, החינוך הוא האומנות שלנו הפוגשת את האנרגיות הסוערות והכאוטיות שהילדים מביאים עמם, ושוזרת אותם למעשה של קדושה, התכוונות ומיקוד. יוצרת הבדלות, מכניסה סדר שהוא לא מכאני-צורני, אלא יצירתי-מוסרי, עניין הנובע מן המרכז, ומקבל השראתו מלמעלה. דבר זה לא יוכל להיעשות בשליטה, אלא רק בדיבור. לא יוכל להיעשות כ"תפקיד" אלא רק כייעוד.  
    11. והילדים, אם כן, בין אם הם הילדים האישיים שלנו, ובין אם הם ילדים שאנחנו הולכים לפגוש במקום אחר, הם הזדמנות לעבודת הנוכחות, והזמנה לדייק את חיינו שלנו עצמנו.
    12. וכמו שהרחבתי את מושג ה"חברים", כך אפשר גם בעניין הילדים. כי ילדים זה לפעמים לא רק בשר ודם, אלא כל הזרעים שאנחנו משפיעים בעולם. והחינוך הוא האומנות של הזריעה הנאורה.
    13. וילדים בשר ודם, על אחת כמה וכמה הם "חברים" במובן זה – מזכירים לנו יום ולילה את עבודת הממשות שלנו. ממריצים אותנו לגלות בתוכנו את האומץ להיות טובים, ולהסכים לקבל השראה מלמעלה.

  • פעולת הפרשנות והמשמעות

    1. אדם מושך קלף באופן מקרי מחפיסת קלפים, ומקבל תמונה ואולי גם מילה. מה לו ולתמונה זו ומילה זו? ומדוע שיחפש כאן משמעות? האם נטען שיש כאן מישהו או משהו שכיוון את בחירת הקלף ורצה להגיד לו בזה משהו?
    2. ובכל זאת הוא מתעמק בקלף. עושה לו פרשנות, מדובב אותו, קורא בו, דורש בו והנה פתאום נדלק מובן חדש. המובן הזה, הוא משוכנע, אינו מקרי. הוא ממש המתין לו.
    3. אבל מנקודת מבט אחרת, רגילה יותר, שום מובן לא המתין לו בקלף. זה הוא שהמציא את המובן והעניק אותו לקלף, תוך שהוא מטיל מדימויי רוחו ומשאלות ליבו על עניין דומם ומקרי לחלוטין.
    4. אדם קורא טכסט. הוא הופך במילים ודורש בהן עד שהן מעלות תילי תילים של משמעויות. זהו מעשה מפואר המרבה לו תהילה, אבל איזה ערך יש לו מלבד הערך האומנותי בידורי שבדבר? ברור לכל שכשם שניתן היה לדרוש כך, היה גם ניתן לדרוש אחרת, וגם עוד אחרת, ובעצם הטכסט גמיש מספיק להזין אינספור מיני פיתולי שכל, שעשועי חוכמה, ופלפולי שפה. איזה ערך יש אם כן למעשה זה?
    5. ובכל זאת אי אפשר להתעלם. אמנם יש פרשנויות שהן משחק מוחצן, אבל יש אחרות שהן התגלות. רובן אולי הן לא יותר מקליפה שמדביקים לדבר – לבוש  שכמותו יכולים גם להיות רבים אחרים, הכל לפי צוו האופנה והקהל – אבל יש אחרות שהן מעשה של קילוף החותר עמוק וחושף את האמת במלוא תלת ממדיותה החיה והמדברת.
    6. אך מה טבעה של פרשנות חושפת זו? מה היא עושה בפועל, וכיצד היא יכולה להפוך עניין מקרי לכאורה, למפגש גורלי, מבשר, מדויק, שמשמעויותיו התמירות ממשיכות להדהד עוד שנים רבות לאחר מכן? וגם – אם זה מעשה שנעשה מהצד של האדם, כיצד פתאום זה הופך בדיעבד, בפעולה לאחור, לעניין לא מקרי שכביכול היה צפון בצד של המציאות? ההגיון מתקשה להבין – מקרי או לא מקרי?
    7. ואולי המפתח להבנת החידה טמון בכך שהממשות היא דיאלוגית במהותה – האדם לא רק נתקל בה, אלא שרוי בשיחה. והיא מזמינה אותו ללא הרף לדיבור, לוחשת לו ואליו, מבשרת לו תמיד.
    8. אלא מה – חומות של הסתר מגינים על האדם מפני פגיעתם של ה"אותות". וכאשר אדם, במסירות רבה דורש במציאות, וממקד את תשומת לבו, אפשר שיקרה הנס ויקרע צוהר במעטה החומה. באותה עת יסתבר לו שמדברים אליו והוא יוכל לאחוז בקצה חוט השיחה ולהשתתף בה.
    9. אם רוצים אפשר לנסח זאת כך: המציאות כל הזמן רוצה לדבר אל האדם ומנצלת כל סדק כדי לפרוץ אל תודעתו. ואם זה קלף או מילה או ספר, או אירוע, זה לא משנה. הקלף אולי מקרי, אבל הדיבור שהוא חושף הוא לא מקרי. למציאות יש דרכים רבות להגיד את מה שהיא רוצה להגיד והיא משתמשת בכל הנקרה בדרכה. ויותר משהיא רוצה להגיד לו דבר זה או אחר, היא רוצה לשוחח עמו, לחוש בנוכחותו, לבטא את אהבתה, להשיב לשאלתו, ולשאול לתשובתו.
    10. ופעולת הפרשנות והדרישה מבטאת רצון להשתתף בשיחה. גם אם האדם אינו שומע עדיין – הוא רוצה לשמוע. והזיקה שהוא מכונן ברצון זה ובעשייה זו, שופכת (גם בפעולה לאחור) חיותה על הדברים שהיו רק אמצעים לשיחה, והופכת עניין מקרי לעניין גורלי. והוא עניין ההשגחה הפרטית.
    11. אפשר להסתכל על פעולת הפרשנות כתהליך של מיקוד הפותח צינור דרכו זורם כעת משהו שהוא יותר מן הצינור עצמו. ואמנם אנחנו המוגבלים נחזור ונצמד לצינור, שהרי התוכן העובר בצינור הוא במובנים רבים בלתי מושג, אבל את ערכו מקבל הצינור מן החיות והנוכחות והקדושה שעוברת דרכו.
    12. תאמרו, טוב היה הדבר לשעתו, לרגע התרחשותו, רק ככלי ואמצעי, אבל הנה יום חדש, ומה ערך יש כעת למילה שהתגלתה, לפרשנות שהתהוותה, לתובנה שהתבהרה? אין היא אלא עקבה דוממת. אכן כן, ובכל זאת לא סתם עקבה אלא עקבה של התגלות וזכר אלוהים עדיין רוחש בקרבה. לא רק דבר שהיה ונגמר, אלא זיכרון חי שחוזר ומחדש את עצמו, ונדלק מחדש. ועל כן יש גם ערך להגות בהם יומם ולילה.
    13. ומה שעושה את ההבדל בין פרשנות פותחת צוהר, לכזו שרק מוסיפה עוד קליפה, קשור למקום שממנו האדם מקשיב ומאמין, מפרש ודורש – לשורש המוסרי של חיפושו. בו זמנית זו גם הסכמתו להיות כתובת, ונכונותו לקבל את ברכתה של המציאות, אשר מאפשר לו להיות שותף בהתגלותה.

  • התניה

    1. אני רוצה להפנות את תשומת הלב לעניין מאוד פשוט, ויחד עם זאת כובש עולם ומבלבל. אני מתכוון לאופן שבו אנו נוטים להבין את מקומנו בעולם באופן מותנה. עניין פשוט ולכאורה לא מתוחכם, ודווקא משום כך נופלים לו קורבן. וזה הולך עמוק מאוד.
    2. בפשוט של העניין מדובר בזה שהאדם הפנים את האמונה שעל מנת שיהיה לו מקום בעולם עליו לעשות או להיות דבר זה או אחר. משמע: רק אם הוא יהיה כך וכך הוא יהיה זכאי לקיומו. עד אז הוא בגדר ספק הנזקק להוכחה.
    3. ה"רק אם" הזה משתנה מאדם לאדם: רק אם יהיה טוב, רק אם יעשה מדיטציה, רק אם יהיה נחמד, רק אם יהיו לו החברים הנכונים, רק אם ידע ולא יתבלבל, רק אם יאהב, רק אם יעבוד על עצמו, יתמיד, ישכלל, ישתפר, לא ישתטה, יצליח, יהיה טוב, יהיה חזק, לא קמצן, נדיב, לא רמאי – רק אז אפשר יהיה לאשר שמגיע לו להיות. לכל אחד רק-אם משלו, אבל באמת התוכן בכלל לא משנה. התניה היא התניה. 
    4. המבלבל של העניין הוא שיש מנגנון שלם, רציונאלי ורגשי, הטורח להסתיר שמדובר בהתניה אישית. זה נעשה כאורח חיים ונחווה כתפיסת עולם. המנגנון הזה משלח את האדם לעבודה. איך אומרים – העבודה משחררת – ובכן, במקום לעצור ולהתבונן הוא עמל להשתחרר. ובאותו עמל עצמו מעמיק את ההתניה. זו האחרונה משלחת אותו ביתר עוצמה להמשיך לעשות את המעשה הזה – הס מלעצור, כי כל עצירה עוד עלולה… 
    5. כי רק אם אמלא את לשון ההתניה אהיה זכאי לאהבה, אהיה זכאי להתקיים, יהיה לי מקום משלי בעולם, ירשו לי להיות אני. ואם כן – לעבודה, אם אעמול כראוי, אני עשוי עוד אצליח.
    6. ומבחינה אנרגטית – אם לחזור ולהסתכל על הדברים באופן ישיר – אותה עבודה של "עשיית מקום בעזרת ההתניה" לא רק שלא עושה מקום – היא מצרה מאוד. את הצרות הזו אפשר לאבחן באופן ישיר. אפשר לחוש – הנה אדם שאין אצלו בכלל מקום, ונפשו רזה ומצומקה, בקושי רב הוא יכול להרחיב את חזהו לנשום. אצלו, כך נדמה, הכל בגנבה. והוא עוד ממשיך להכביד על עצמו כשהוא אומר שהכל עניין של עבודה, עוד שנה שנתיים, ילמד את זה ואת זה, יעבוד על בעיותיו הפסיכולוגיות, ימצא חבר או חברה, יתפרנס כראוי, יחזיק מעמד עוד קצת ואז יוכל לצאת לאור, להגיד – הנה, עמלתי וטרחתי, וכעת מגיע לי. מילאתי את חלקי, כעת קיימו את הבטחתכם. כדאי שיקרא מחדש את החוזה, יגלה שאף אחד לא הבטיח דבר, רק אמרו שאולי, ויראו, וישתדלו, אבל בכל אופן  שלא יצפה לדבר, כי בכלל גם הוא לא לגמרי עד הסוף, ושם יש עוד שארית של אי-נדיבות, וקצת אגוצנטריות, שלא יחשוב שלא רואים. בקיצור, לא. 
    7. ואני רוצה לזעוק את זעקתה של הנפש. כי היא לא סובלת בכלל שום תנאי, רק חירות גמורה. אפילו לא זנב של תנאי. היא צריכה להרגיש ולדעת שהיא, כמו שהיא, ללא עבודה וללא הוכחה, ללא התניה, וללא דאגה – יש לה כבר מקום מלא, ומלא מקום. והיא אהובה וראויה, ורצויה. סתם כך, ללא סיבה והצדקה, רק מעצם חיובה. וזו זכותה מלידה – להיות, והיא לא צריכה לבקש על כך רשות מאיש. לא חוזה ולא אישור – מנערת מעצמה הכל – שלה הוא העולם.
    8. ההתניה היא עבודה זרה. זרה לנפש, זרה לעולם. האדם מדמה שהוא חותר אל האינטימיות, ורק דואג לתנאים שיאפשרו אותה, אבל בעצם הוא עוסק בבניית "מבני-תנאי" שאל תוכם הוא אוגר את כל פרות התנייתו. מבני תנאי אלה הם תחליפי חיים, סוכנים זרים שממלאים את העולם, וגונבים מן האדם החי את מקומו. הנה היא עבודת האלילים שאנו מפרנסים השכם והערב.
    9. והחירות היא כאן ועכשיו וללא תנאי בכלל. לא דבר שצריך להוכיח אותו אלא הכרעה של אמונה. כי כשם שעבודת ההתניה היא הכרעה מוסרית, כך גם האומץ להגיד הנני! – להסכים להיות אור זורח – גם זו הכרעה מוסרית, ואיש אינו יכול לתת לה רשות מבחוץ או להוכיח את כדאיותה ותועלתה – כל אלה עדיין בבחינת עבודה זרה.
    10. במילים אחרות: אדם לא עושה לעצמו מקום בעולם על ידי זה שהוא מפנים את האמונה שאין לו מקום ואז משלח את עצמו לעבודת ה"ניפוח". כי מה שיוצא מן המנוע של האין-מקום – כל הניפוח הזה – רק יעשה עוד אין-מקום. (קיפוח-ניפוח מוליד רק עוד קיפוח). במקום זה אפשר לפזר את אמונת ההתניה ולגלות מחדש שמראש וללא תנאי כבר יש מקום – לא צריך לנפח, לא צריך להוכיח, לא צריך לעבוד. ממנוע יש-מקום אפשר להתחיל לחיות בפשטות, לא להתפתות לתת יד לעבודת ההתניה המבלבלת. אפילו לא קמצוץ. ואז אפשר להתחיל לדבר. לדבר על איך עושים חיים, ואיך מתפרנסים, ואיך משחקים, ואיך אוהבים, ואיך מברכים אחרים, ללמוד את אומנות חכמת האהבה. וללמוד איך עושים את כל זה משורש מקום (אמונה), מבלי להתבלבל.       

  • אומנות הסכסוך

    1. באופן טבעי אנשים מסתכסכים – הביטו סביב. באופן טבעי ילדים מסתכסכים. והסכסוך, כמו כל מיומנות, הוא אומנות נלמדת. ועל מנת ללמוד את המיומנות הזו צריך להתנסות בה, ורצוי במקום שיש בו ממד משחקי – מרחב חיובי התומך בהתנסות ולא ממהר להתערב. מקום המאפשר בדיקה: בדיקת גבולות, בדיקת עוצמות, בדיקת תוצאות. 
    2. וצריך לראות שכל סכסוך יש לו שני צדדים, ושבמובן עמוק שני הצדדים בוחרים בסכסוך. וכשם שיש להם את הכוח להתחיל אותו כך יש להם את הכוח לעבור דרכו ולהבשיל את פרותיו. מבט של מישהו שלישי, הרואה את הסכסוך באופן חיובי, ואינו גוזל את האחריות לסכסוך מן המסוכסכים, ומאמין בכוחם להצמיח טוב, יכול לפנות מרחב לצמיחתה של אומנות הסכסוך.
    3. ומכיוון שאיננו מורגלים באומנות הסכסוך אפשר להיעזר במסגרת מובנית – הגישור – מקום בטוח לתרגול התייחסות חיובית לסכסוך. מה שילמד כאן יוכל לנדוד גם לחיי היומיום שלא במסגרת הגישור, ולברך מלימודו את כלל החיים. וכך אני רוצה לנצל גם בשיעור זה את מסגרת הגישור להציג היבטים של אומנות הסכסוך.
    4. הכלל הראשון: בגישור צריכים לרצות שני הצדדים.
    5. הכלל השני: תמיד אחד מול אחד ואף פעם לא אחד מול שניים.
    6. הכלל השלישי: פונים זה אל זה ולא מדברים זה על זה. בזה עיקר הקסם.
    7. הכלל הרביעי: כל אחד מדבר בתורו עד שהוא אומר "סיימתי", והצד השני אינו מתערב.
    8. זהו לגבי חוקי המסגרת, וכל השאר קשור בדקויות, ובמיומנות המגשר.
    9. הקשבה: ועיקר תפקידו של המגשר הוא להיות נוכח, קשוב, מכבד. הוא לא צריך לעשות שום דבר מיוחד מלבד להקשיב, לשמור על החוקים ולהוות בנוכחותו מסגרת בטוחה שבה המסוכסכים יכולים להמשיך את סכסוכם בלא חשש מנטישה-ניתוק. הוא לא הנושא, רק הבמה לסיפור שלהם.
    10. אי שפיטה: והעיקר – המגשר לא שופט. אי-שפיטה היא פעולה חיובית. התנכחות שמסוגלת להקשיב לכל צד בלי לקחת צד, אפילו לא במחשבות פנימה. יש כאן הבנה עמוקה שגם מה שנראה כאי-צדק משווע יש לו שורש של טוב וסיבה נסתרת מן העין. המגשר לא נמצא כאן כדי לשחק את אלוהים או להציע פתרונות, או כדי להכריע ולעשות בשבילם. הוא נמצא כדי לאפשר בהכלתו למשהו חדש לקרות. באנרגיה שלו הוא יותר דומה לחוקר, חוקר אמפטי המכבד את מאבק היציאה אל האור, ואת התשוקה אל הטוב של שני הצדדים. הוא יודע שלשניהם יש מקום בעולם.  
    11. קבלה: הוא מביט טוב, סומך ומאמין, אינו עוצר את הדברים, רואה אותם בפרספקטיבה של התפתחות. ממילא הוא לא מתפתה לגנוב את הסכסוך מן המסוכסכים. הוא מבין עמוק שמותר להם להסתכסך ומותר להם להישאר מסוכסכים. וכך גם הפתרון לא מגיע ממנו אלא מן המסוכסכים. אפשר שצד אחד ייתן פתרון, והוא יפנה אותו לצד השני – הנה זה מה שמציע א' מקובל עליך? ואם על ב' לא מקובל אז הוא מוזמן להציע פתרון חדש וכך הלוך וחזור, בלי שהוא עצמו נובט עמדה או מציע פתרון, גם כשזה נראה זמין מאוד.
    12. חינוך: ורק בשלב שני אפשר לדבר על המיומנות של המגשר בשיקוף, תרגום וחינוך. כלומר, בנוסף להקשבה, קבלה ואי שפיטה, המגשר גם עוזר למסוכסכים ללמוד שפה חדשה של דיבור. שפה השונה משפת מאבקי הכוח, היא שפתם של הביטוי וההרגשה. הוא עושה זאת על ידי שיקוף ותרגום, עניין עדין, לא מתערב, שעוזר לכל צד למצוא את המילים שיבטאו את מי שהוא. שיעבירו אותו מעולמה של השייכות הסימביוטית לעולמה של השייכות הדיאלוגית, המכירה בקיומו של האחר, כמישהו נבדל ובן-שיח.
    13. ואם לחזור לסכסוכי-בר שנמצאים מחוץ למסגרת מובנית של גישור, הרי שאותם עקרונות תקפים. וכשמדובר בילדים מסתכסכים ובהורה או מחנך המתבוננים, אפשר גם להוסיף את הדברים הבאים: א. בשונה מגישור כאן גם התנגשות פיסית יכולה להיות מקובלת. ב. אפשר להציע עזרה – והעזרה היא לא לעזור לצד אחד או לקחת מהם את הסכסוך, אלא להציע ליווי של גישור, או רק נוכחות "אתם רוצים שאהיה אתכם, או שאתם מסתדרים לבד?" ג. ולפעמים הם מסתכסכים בשביל ההורה, וסבלנותו של ההורה לא לקחת צד, ולא להתערב, תורמת הרבה לאחריותם וכוחם. ד. ולזכור שהשאלה היא לא איך אפשר שלא יהיו סכסוכים, אלא איך אפשר שהסכסוכים יהיו פוריים – לא יהפכו למאבקי כוח, לא יזיקו, לא יטרידו מדי את הסובבים.  ה. ולזכור תמיד – מי שיש לו כוח לקלקל צריך לגלות את כוחו לתקן. ו. ואחרי כל זה יש מקום לחינוך חיובי המסייע לילד לנתב את צרכיו באופן פורה-דיאלוגי-צומח-יצירתי.        

  • אחריות

     

    1. שונה האדם מן הכלב, שהכלב, אם יהיה סמרטוט רטוב במלונתו, רק יצטופף בשארית המלונה כדי להימנע ממגעו, והאדם פשוט יזיז אותו. בכך יבטא את יכולתו לא רק להסתגל לסביבתו אלא גם לשנות אותה. יכולת אנושית זו שנראית לנו כה מובנת מאיליה היא למעשה עניין מאוד מורכב, וכמו כל כלי רב-עוצמה – היא יכולה לברך אבל יכולה גם לפגוע.
    2. זו יכולת מורכבת, היא דורשת התרחקות, התנתקות, ניתוח, דמיון, שפה, ומיומנות שימוש בכלים. כולם שלובים זה בזה ומצטרפים לתנועת נפש אחת שהיא לא רק מקבלת ולא רק מתקשרת, אלא גם מהנדסת. זו איכות מובחנת, סוג של יחס אל העולם, התרחשות אנרגטית בעלת גוון מסוים, אופי של הוויה, התכוונות וזיקה. והאיכות הזו, כמו סם או תרופה חזקה, יש מינון שמעבר לו היא משפיעה לרעה.
    3. תנועת הנפש הזו עושה את ה"עושה", ועושה את המרחק המקבילי ונטול האישיות, ומכנסת את מחשבת האדם לקו, וממלאת אותו באשליית השליטה. עכשיו כל זה לאט.
    4. היא עושה את ה"עושה". כמו ירית אקדח שלא רק שולחת את הכדור קדימה, אלא גם מרתיעה את האקדח אחורה. הוא אותו כיווץ של מאמץ, ורתיעה של אי שייכות, וחרדת האשמה, והאחריות המיותרת.
    5. ועושה את המרחק המקבילי, הוא אותה מציאות של סיבות ותוצאות בלתי אישיות הניצבות מוחצנות זו לזו, מנוכרות זו לזו, מפעילות זו את זו. והמרחק הוא המרחק בין סיבה לתוצאה – מרחק פיסיקלי שותק. באופן זה כל העולם נתפס כתוצאה, והאדם סיבה בתוכו.   
    6. ומכנסת את מחשבת האדם לקו. ששוב אינו רואה את מלאות הקיום המשתרע על פני מרחב תלת ממדי, אלא רק את הקו של מעשיו שקושרים בין סיבה לתוצאה באופן הדוק ומסלולי.
    7. ומכאן פתוחה הדרך לאשליית השליטה – המחשבה הכפולה הזו: שהאדם יכול לשלוט במציאות, ושזה תפקידו. משמע, על זה הוא נבחן, מתוך זה הוא מוערך, וכאן הוא מקבל את זהותו – כאחראי, כגורם, כדוחף, כסיבה.
    8. הכיווץ הוא גל קטנטן בתוך ים. האדם לא אחראי על הים. הוא לא מקור המציאות ולא השולט בה. מוטב לומר בקנה מידה רחב: הדברים פשוט קורים. והאדם נסחף בים. ועל מנת להבין עד כמה זה כך, יש לחזור ולהתיר. להבין תחילה שמרחב החיים הוא עצום ומכיל אינספור דברים. בשעה שהוא עסוק בתכנון משימתו הבאה, כאילו בזה מתמצה האדם, מיליארדי תאים פועלים בגופו, רוחשים בדיבור עם האוויר, עם מראות וקולות. ליבו פועם, קיבתו מעכלת, ריאותיו נושמות. אינספור מרכיבים סביבתיים השלובים זה בזה ומקיימים באורח פלא ותמידי אותו ואת העולם התומך בקיומו. על שום דבר מכל זה אין לו שליטה, על שום דבר מזה הוא לא אחראי. והמעט שבמעט שנראה שיש לו שליטה עליו, מוליך אותו שולל, מצר את מבטו, מכנס את מחשבתו אל אותו משעול צר, שכביכול מייצג את מעשיו ואת מי שהוא בתור "עושה".
    9. הוא הנו כל הרוחב הזה. המשעול הוא רק אשליה. כל מה שהוא חושב שנמצא בשליטתו, בעצם בעיקר עובר דרכו. לא רצונו מתבצע – רצונה של המציאות. הוא רק מרכיב זעיר בהתרחשותה, ורצונו ושליטתו הם רק עוד היבט של רצונה. אפשר אם כן להתיר את חווית המרחב המקבילי ולחזור אל מרחב הלב, הדיבור, האהבה. ללמוד להישען על היש.
    10. כי גם אם אין לאדם יכולת לשלוט במציאות יש לו יכולת לדבר אתה, להשפיע ממקורו הוא. כי כן, יש דבר כזה שנקרא "אני", והוא שונה מן הכיווץ של ה"עושה". האני הזה הוא מעיין נובע, יצירה, בן שיח, לא מהנדס. כוחו הוא ביכולתו לבקש, להקשיב, לנוע עם הזרמים ולנווט בתוכם. עדיין זהו רצונה של המציאות שקורה, אבל כשמדברים עמה היא שמחה להיעתר לרצונו. ותהליך ההתבגרות הוא התהליך בו לומד האדם להרפות מן האחיזה הסימביוטית בתוצאה, ומצמצם את אשליית השליטה לטובת הגדלת מרחב הדיבור והניווט. לא שולט – מברך, לא רודן – מנהיג.
    11. לא מתוך פעולת ההנדוס משפיע האדם על המציאות, אלא משורש המוסר של פעולתו. אלה הזרעים האמיתיים שעתידים לנבוט כאן ולא קליפת המעשים החיצוניים. וזה העמוק ביותר שאדם יכול ללכת במעשיו – אל שורש המוסר שלהם. 
    12. ובתור דוגמאות אפשר לבחון ענייני יומיום, לבחון צעד צעד עד כמה עמוקה אשליית השליטה, ואפשר גם להביט מלמעלה, על מהלך ההיסטוריה או על דרכו של אדם ולראות עד כמה בעצם מלידה ועד מוות הדברים פשוט קרו – לא הוא יצר אותם.       

  • סכסוך בריא

     

    1. הפעוט רוצה לכיוון אחד ואמו לכיוון אחר. הוא לגן השעשועים, והיא בחזרה הביתה. מובן, שני אנשים, שני רצונות, כל אחד מושך לכיוון אחר. אם היו שני מבוגרים, כל אחד היה פונה לדרכו. אבל היא הרי לא תיתן לו ללכת לבד. לו דווקא לא אכפת, הוא כבר פוסע עצמאית, מניח מאחור את קריאות אמו. ומה עכשיו?
    2. על מנת להבין יותר לעומק מה קורה כאן אני רוצה תחילה להבחין בין מאבק כוח לבין סכסוך. סכסוך נוגע למקום הפשוט בו רצונות מתנגשים. אחד רוצה דבר אחד, שני אחר, ומכיוון שהשניים קשורים או תלויים זה בזה, יש התנגשות. אם שניים רבים על קובייה הם קשורים זה לזה דרך הקובייה. כנגד זה מאבק כוח כבר נסוג לשכבה שניה, לא עוסק ברצון הממשי, אלא בתנאים, בהתמקמות ההדדית, ובניסיון שליטה. לא הדבר עצמו חשוב – הצדק חשוב, השליטה חשובה, המעמד חשוב. שני הדברים הללו – מאבק כוח וסכסוך – שונים, ומזמינים התייחסות שונה.
    3. ומה במקרה שלנו? אפשר שזהו מאבק כוח: במקרה כזה מה שמעניין את הילד הוא פחות גן השעשועים ויותר שרצונו ימולא – זה חלק ממאבק עם האם. הוא עושה את זה לה, רוצה להגיד לה משהו, ממשיך שיחה שמעולם לא הסתיימה. היא תוכל להרגיש את זה ישירות דרך ההתנגדות שתיוולד אצלה, ואשר בתורה תמשיך להזין את התנגדות הילד – אות לכך שהם נתקעו במעגל אינטרסים.
    4. אחד הדברים המאפיינים מאבק כוח הוא זה שכל צד רוצה שהאחר יכיר בקיומו, אבל הוא עצמו מעמיד חומה שמסרבת להכיר בקיומו העצמאי של האחר. האחר נחווה כהפרעה, גורם בתוך משחק אינטרסים. אגב, מן הסתם מאבק הכוח התחיל מן האם דווקא. היא זו שפירשה את רצונו של הילד כ"הפרעה" ו"התנגדות", והיא זו שגייסה לטובתה כל מיני תורות של סמכות הורית אשר סככו את לבה והשכיחו ממנה את בנה. היא עסוקה בהישרדות, בהתמקמות חברתית מול הקולות הרודים בה על כך שילד קטן רודה בה. 
    5. אבל ייתכן שמדובר בסכסוך פשוט, לא במאבק כוח. באמת הוא רוצה לגן השעשועים, ובאמת היא רוצה הביתה. וכשמדובר בסכסוך אז יש משהו באם שגם מצליח להזדהות עם בנה, היא לא התנתקה ממנו, היא מבינה את רצונו. אבל מה לעשות שזה לא רצונה?
    6. והדבר הראשון שאני רוצה לומר ביחס לסכסוך הוא שסכסוך הנו דבר טוב. אני יודע, חונכנו הפוך, עשו אותנו לשוחרי שלום, מחפשי שקט, הרואים בכל סכסוך סוג של דיסהרמוניה, וסימן מבשר רע, אולי אפילו התחלה של פרוק-ניתוק. ולא כך הוא, הסכסוך מורה על החיכוך, והחיים הם חיכוך, איך אפשר היה לנגן בכינור בלי חיכוך? הרי לא ייתכן שכולנו נהיה שפה אחת ורצון אחד. זה מת. סכסוכים הם חלק פורה של החיים – יותר מזה: זו מהות הפוריות – שניים שהם שונים, נפגשים. והמפגש הוא לא רק פשרה של אין ברירה, אלא צדה השני של החדווה. ובמיוחד הדבר נכון על רקע עולם האינטרסים ומאבקי הכוח הממלאים תדיר את חיינו אם בגדול ואם בקטן, כי אז הסכסוך הוא גם הזמנה למשבר החיוני כדי שמשהו חדש יקרה. הוא שולף אותנו מן התכנונים היפים שהסתגרנו בהם, מטלטל את ההגנות הקשיחות שגם מנעו מאתנו לנשום, ומוציא אותנו לחופשי אל הנוכחות החיה, הפורה, הממשית.   
    7. והדבר השני והמשתמע הוא שלא צריך לפחד מסכסוכים או לנסות לחמוק מהם. ומכיוון שזו בכל זאת המגמה הטבעית, הייתי ממליץ להורים – צאו להסתכסך! אל תשבו בפינה חוששים מפני רגע בואו, לכו לקדם את פניו בברכה. למדו לזהות כל ניצן של סכסוך ובמקום להפנות לו גב – לכו על זה. הלאה השקט! תחי הממשות! ככלות הכל, אולי בשל זה באו ילדנו לעולם – לקרוא לנו אל הממשות.
    8. והדבר השלישי: להבין שכאשר מדובר בסכסוך – זה לא נגדה. הוא לא עושה את זה לה. ועל כן זה לא אישי. הוא באמת רוצה ללכת לגן שעשועים. זה לא קשור אליה. הוא לא עושה את זה לה. אין טעם להפוך את זה לעניין אישי, צדקני, אשמתי, מטיפני. מאידך כדאי לראות פה דיבור אישי והזמנה אישית לצאת אל החדש.   
    9. והדבר הרביעי הוא כמובן לגלות את הדרך להשאיר את הסכסוך כסכסוך מבלי שיהפוך למאבק כוח, או לשלום קפוא. ובמקביל, כאשר יש כבר מאבק כוח, לגלות את הדרך בחזרה אל הסכסוך. שני הדברים בעלי ערך ושניהם הם חלק מאומנות הסכסוך – אומנות שראוי שנלמד כבר מגיל צעיר.
    10. והנה, דווקא עניין זה נגזל מאתנו בדרך כלל בילדותנו. היחס השלילי לסכסוך הוא כזה שלא אפשר לנו לתרגל, לגדול עם, ולטפח את אומנות הסכסוך. ובאין יכולת להסתכסך, באה האלימות, שהיא צורה של ניתוק. (והסכסוך שהוא סוג של תהליך פרידה). אלימות מלשון אילמות. 
    11. והדבר המרתק הקשור לאומנות הסכסוך הוא שבעומק הדברים אין רצון סותר רצון. כל סכסוך הוא הזמנה לפתרון ממעלה שניה – פתרון שלא רק שלא ידרוש מן המעורבים לוותר או להתפשר על רצונם, אלא אדרבא, יגלה להם את הדרך להגשימו ביתר עומק, ביתר חדווה, באופן שיפתח נתיב חדש במציאות. בין היתר, מכיוון שכשם שמאבק הכוח הוא נסיגה מן הרצון האמיתי, כך, מן הצד השני, יש תמיד רצון שהוא עמוק יותר מן הרצון המעשי. ותהליך הסכסוך יכול לגלות אותו, לזכך אותו, לקלף את הטפל מן העיקר.      

  • מנהיגות

    1. מטבעו האדם הוא יצור להקה. זו מורשתו ההיסטורית והביולוגית. מכאן שתי איכויות שהאדם מושפע ומגיב אליהן (גם אם לא תמיד באופן מודע): אקלים חברתי, ומנהיגות.
    2. בניסוח אחר הייתי אומר שלאדם, בצד החושים המוכרים, יש גם חושים להריח איכויות ודפוסים אנרגטיים של חברות ומנהיגות. "אקלים חברתי" או "אווירה חברתית" הם לא רק עניין סובייקטיבי, אלא דבר ממשי כמו קול וצבע. זה ה"עם" (קהילה, שבט או כל שם אחר) המתקיים מעבר לפרטים כישות בזכות עצמו. לא כותרת מופשטת לקבוצה של אנשים, אלא מרקם חי. 
    3. כך גם מנהיגות, היא לא רק סוג של יחס שרירותי בין אדם אחד לאחר או שיטת ניהול והתארגנות, אלא איכות אנרגטית ממשית ומורגשת. אדם מזהה את המנהיג בלהקה על פי אנרגיה מסוימת הקורנת ממנו, כשם שהוא מזהה את היעדר המנהיגות בקבוצה על פי היעדרה של אנרגיה זו בקבוצה.
    4. וכבר אצל תינוק אפשר לזהות יצר וחוש למנהיגות שיכול להתבטא מצד אחד בצורך שלו להפעיל מנהיגות על יצור אחר, ומצד שני בזיהוי של איכות מנהיגותית אצל אחרים ובהתנהגות תואמת לאיכות זו. אני טוען שאיכות המנהיגותיות אינה נגזרת מדברים אחרים, לא מיצר העוצמה, ולא מצורך השליטה, ולא מפחד או רצון לקבל אישור, אלא היא דבר ראשוני, מאוד מסוים, העומד בפני עצמו.
    5. וצריך לראות שמנהיגות וחברתיות משלימים זה את זה. זה אותו חוש המזהה את האקלים החברתי (או רוח העם), אשר גם מזהה את האנרגיה המנהיגותית. זה צמד שתמיד הולך ביחד, ואי אפשר אחד ללא השני.
    6. ואמנם התרבות המודרנית פנתה לכיוון הדמוקרטי שביקש לייבש ולשטח כל רודנות, ואגב כך גם איבדה את החוש למנהיגות כאיכות פנימית. אבל כל זה לא יכול לבטל את העובדה הפשוטה שזו אכן איכות ממשית ומוחשית המתקיימת בלי קשר למה שנדמה לנו שראוי או לא ראוי. ורק צריך לפזר מעט את הבלבול באשר לאיכות זו שהרי מנהיגות אינה עניין של חוק, או זכויות וגם לא, למרבה ההפתעה, עניין של שליטה ודיכוי.
    7. ואכן, החירות אינה סובלת רודנות או שליטה מבחוץ. ובמובן עמוק, אנשים, כמו ציפורים, אינם צריכים שאחרים יצוו עליהם ויגידו להם מה לעשות. הם אינם רוצים להיות אמצעי לתכלית זרה המוכתבת על ידי מלך זה או אחר. נשמת הייחוד שלהם דוחה את כל זה בשאט נפש. 
    8. אבל כאשר אנשים נאגדים יחדיו נוצרת אנרגיה עודפת שהיא לא באחריות של אף אחד מסוים. האנרגיה הזו מתבטאת באקלים הקהילתי, ויש לה גון וצבע משלה. האנרגיה הזו דורשת כתובת של מנהיג, אחרת היא הופכת לדיכוי. במילים אחרות, מנהיגות היא לא דבר אינדיבידואלי, אלא תמיד פונקציה משלימה של "רוח העם" ויכולה להתקיים רק בהקשר של קהילה נוכחת – זו הקהילה שמצמיחה את המנהיג המשרת אותה. .
    9. מנהיגות היא לא שליטה, ומנהיג אינו רודן. רודנות היא סימביוטית, מנהיגות היא דיאלוגית. רודנות רואה לפניה את האמת האחת – בדרך כלל אמת צורנית ואותה היא מנסה להכפיף על המציאות במעשה של משמעת והכנעה. מנהיגות, כנגד זה, היא מעשה של הקשבה וניווט. לא רק שהיא לא גוזלת חירות מן האחר אלא היא דואגת לאסוף מחדש את האנרגיה של העם ולעשותה זמינה לעם.
    10. ואמנם אפשר שהמנהיגות תהיה גם תפקיד, אבל אם היא רק תפקיד שוב אינה מנהיגות.
    11. כשאין מנהיג נולדת הרודנות. כשאין מנהיג, משמע כשבתוך קבוצה נעדרת ההקרנה הזו המנהיגותית, אובד לקהילה המרכז, והאנרגיות העודפות של הקבוצה הופכות לסוג של דיכוי הדדי. הקהילה זקוקה לאנרגיה הממוקדת כחלק מן השלום בתוכה. לא האדם היחיד זקוק – הקהילה זקוקה. והיחיד זקוק לקהילה. 
    12. האדם הוא תבנית נוף שיחתו, קהילתו, מולדתו. וכשם שיש מנהיגות חיצונית, כך יש מנהיגות פנימית העולה וצומחת בהדהוד למנהיגות החיצונית. לאדם שגדל במקום של מנהיגות יהיה קל יותר למצוא את נקודת המנהיגות הפנימית. כך שהגדרה אחרת של מנהיגות היא במה שהיא מזכירה ומחזירה לכל אדם את אחריותו לחירותו ולמנהיגותו העצמית. משמע, מנהיג מנהיג לחירות, רודן שולט לעבדות.
    13. כמו במעגל דיאלוגי מנהיגות שומרת על מרכז ריק. במובן עמוק היא מסוגלת להנהיג כי היא מכירה בכך שישנו משהו שהוא מעבר גם לעם גם למנהיג. משמע, יש כאן שרשרת של מנהיגות. האם אנחנו מסוגלים לזהות את האנרגיה המנהיגותית גם מעבר למדיום האנושי? מנהיג יודע שהמציאות אינה בידו, שהוא יכול להנהיג אבל לא לצוות, שיש אחריות לפעול, אבל לא אחריות לתוצאה. שהוא מרכז אבל לא העם עצמו.
    14. ולבסוף הקנאה גם היא גלגול של חסרון מנהיגות. היא מבטאת את המאבק המנהיגותי על החלל הריק שנוצר בהיעדר מנהיגות. וזה הולך רחוק מאוד גם בקנאה שיש בין בני זוג.