האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • מעגל הנוכחים

    1. ההורות מציבה אתגר הקורא לחרוג מעבר לחיי היומיום. הילדים עושים זאת בפועל חייהם פורץ הגדרות. ושאלות החינוך עושות זאת בהעמידם את חיינו בשאלה: למה מחנכים? לאיזה צורך? לאן מכוונים החיים? מה המשמעות של כל זה? כך ששיעור ההורות הוא הזדמנות להתעוררות בכל הרמות. יש מובן עמוק שלשם כך באים הילדים: לקרוא לנו אל הממשות.
    2. אין זה שיעור פשוט ולא פעם הורים ומחנכים נמנעים מללמוד אותו כשהם ממהרים לסתום אותו בנוסחאות מוכנות מראש, נאחזים בתשובות שניסחו אחרים, ובאופן כללי מתכחשים לקריאה האישית המופנית אליהם. אני לא מתכוון להצטרף לסותמים, אלא במידת האפשר להזכיר, להאיר, להעיר, ולתמוך באינטואיציה ובהקשבה, שאני מאמין שהן מנת חלקו של כל הורה. שיעורים אלה הם לא תורה, אלא הזדמנות לדיאלוג, ורצוי לזרוק אותם לאחר השימוש.
    3. מקום לאדם: בפרט חשוב לי להאיר את תשומת הלב לכך שבתפיסת עולם הרואה את הקיום כהישרדות אין מקום לערכים, אין מקום לחינוך, ואין מקום לאדם. חינוך מתחיל במקום שבו מכירים באדם כנוכח. משמע, לא רק סובייקט פסיכולוגי – בועה בעולם אדיש, אלא בן-שיח שמכיר בעולם כבעל משמעות. בלי זה אנחנו יכולים כבר באותה המידה לסגור את העסק עכשיו. למה לטרוח? רק בשביל להחזיק מעמד עוד כמה שנים? להצליח להשיג עוד איזה אושר גנוב? לנצח עוד מישהו, ולהיות יותר מוצלח מעוד אנשים?   
    4. כתובת: כך שבשונה מתפיסת החינוך המכוונת לכך שהילד ילמד להסתדר, להסתגל, להחזיק מעמד, לשרוד, אני רוצה להציע לראות בילד ייעוד וכתובת. חישבו על אדם מאוד חכם, אהוב ומבין, סוג של מלך, שאנשים משחקים לפניו, מחפשים את קרבתו, שמחים כשהוא צופה ומברך במבטו החומל. הוא האחד ששמחים לספר לו, ולשמוע את דעתו, שמרגישים שהוא יודע להקשיב ולהשתתף, ושבנוכחותו לחיים יש טעם. עכשיו דמיינו שבעצם כולנו כאלה אחד עבור השני, ובהתאם לזה גם מחנכים את ילדינו – שיהיו הכתובת שנותנת את הטעם.
    5. מחנכים אותם להיות מישהו, לא משהו.  
    6. מעגל הנוכחים: העולם כמעגל של מישהואים, כחבורה של נוכחויות המתענגות ומספרות ומתרשמות ומשתעשעות, ובעיקר נפגשות זו עם זו, שהן תכלית עצמן ולא משועבדות לסיפורים אחרים, שבשבילם נברא העולם. ותהליך החינוך, כתהליך ההדרגתי שבו מצרפים את הילד למעגל הנוכחים. אנו רוצים שהוא יהיה כתובת לשיח – מישהו. לא פרויקט אותו צריך לעצב מבחוץ, אלא מי ששמחים לפגוש אותו בשל מבטו הייחודי.
    7. סוד: אני יכול לדמיין איך מעגל נוכחים כזה פוגש כל ילד וילד כמי שהוא, כנשמה, כניגון, ומזמין אותו להצטרף למעגל הנפשות הבוגרות. והוא שוקד בעדינות על הצרוף הזה, לא כפי שהוא שוקד על פרויקט, אלא כפי שהוא שוקד לצרף אורח של קדושה שיודעים שיש בו עוצמה גדולה, ורוצים שיבוא ויביא מברכתו למעגל. ולמעשה ממתינים לו עוד מרחוק, עוד מהיותו תינוק, לרגע שיוכל להביא את חידושו ופריונו. ממתינים ומקשיבים לו, עוקבים לראות מה יצא ממנו, לא במונחים של איזה מסתדרן יצא ממנו, אלא במונחים של איזה סוד חדש הוא יפתח לעולם, סוד אשר יוכל לשזור את חוטי קודשו במעגלי המציאות. ובאיזה התרגשות ממתינים לו…
    8. בן-ייעוד: זה דורש לראות את האדם לא כאובייקט סתמי בעולם דומם, אלא כבן-ייעוד בעולם מדבר. הייעוד הוא הכתובת והנושא של תהליך החינוך. ייעוד שונה מגורל. גורל הוא הדבר של ההתמדה שנישא בגנים ובסביבה, אותו משהו שכופה את האדם, ומצמיד אותו לקרקע. ואילו לאדם יש אפשרות, בכוח חירותו, להפוך גורל לייעוד. זה דורש שיהיה שם מישהו. מישהו שהוא לא רק תבנית נוף מולדתו, דקלום תרבותו, אקסמפלר צפוי מראש, אלא מישהו, מרכז נוכח המסוגל לבחירה. שכאשר פונים אליו הוא משיב ומרגישים שיש שם אכן מישהו.  
    9. המספר: חירות איננה קורת בחלל ריק. האדם לא יכול לעשות כל מה שהוא רוצה. הרבה לא תלוי בו. אבל דבר אחד תמיד נכון: האדם יכול לנקוט עמדה כלפי גורלו. לא להיות קורבן שלו, אלא מי שמנהיג אותו, והופך אותו מציווי לברכה. החינוך לא נועד רק להגן על הילד ולציידו בכלים שיהיה לו כוח להתמודד, ונוח לצלוח. הוא נועד לעזור לו לגלות את כוחו להפוך מפלה להצלחה. להעמידו כשותף, סוכן מוסרי, בעל נוכחות, מי שלא רק משחק דמות בסיפורים של אחרים, אלא הוא בעצמו הנו המספר. 
  • משייכות סימביוטית לשייכות דיאלוגית

    1. ניתן לראות את תהליך הגדילה מינקות לבגרות כתהליך של פרידה שמתחיל מהרגע הראשון. פרידה זה לא ניתוק. כשיש ניתוק לא אפשרית הפרידה. תהליך הפרידה כתהליך חיובי הממיר "חומר" אחד ל"חומר" אחר. אם החומר הראשון לא קיים, הוא לא יכול לעבור התמרה, ובמילא תהליך הגדילה לא מגיע למיצויו. נוצר רעב עקרוני, חסר עקרוני, והמבוגר עתיד להישאר מבוגר-ילד. מה שקורה בדרך כלל.
    2. תינוק יוצא מרחם אמו לרחם גדול יותר – רחם הזיקה, מארג משפחתי. גם אם הלידה כואבת, היא לא טראומטית, היא לא מפחידה. הוא מרגיש שייך באופן עקרוני לכל מה שהוא פוגש, הכול הוא "שלו" במובן עמוק – חלק מחייו, חלק ממי שהוא. יש לו אמון יסודי, ומאמין שהעולם טוב אליו. ה"רחם" החדש הזה חיוני לו ומזין אותו בדומה לאופן שחלבון הביצה מזין את האפרוח המתפתח. הדיאלוג בחיק המשפחה והקהילה עוטף ותומך בו. אפשר לומר: "השייכות מזינה אותו". 
    3. שייכות: שייכות היא לא רק התחושה החמימה של בית, היא אבן היסוד של הקיום, האפשרות להכות שורשים, להתנחל במציאות, להיות חלק, להפרות, להיות רלוונטי. היא צורך חיוני. החיפוש אחר שייכות הוא אולי אחד החיפושים הבסיסיים ביותר של האדם. אינטימיות חיונית לחיים.
    4. מסע ההתבגרות כתהליך מתמשך של פרידה הוא המסע בו הופכת בהדרגה השייכות הסימביוטית, האופיינית לינקות, לשייכות מסוג אחר: שייכות דיאלוגית. אותו חיבוק בלתי מובחן בין האם לילד, בין המשפחה לילד, הופך בהדרגה לעמידה העצמאית של הילד. זהו תהליך שקורה מעצמו, חלק מהבשלות וההתפתחות. חלק מסחף הגדילה. הולדתו של שותף.   
    5. אבל כשאדם מזהה את העמידה העצמאית הזו כ"בדידות", כשהוא סבור שהשייכות היחידה האפשרית נמצאת בחיבוק הסימביוטי, הוא יסרב לגדול, ובצדק. הוא ינסה כל הזמן לחזור אחורנית כדי לקבל את מה שהוא זקוק לו. זה קורה בגלל תהליך פרידה שלא נעשה כראוי. בדרך כלל בגלל בלבול שהפך פרידה לניתוק. אבל באמת אי אפשר לעצור את סחף הגדילה, והשייכות הסימביוטית לא שייכת לאדם הבוגר. ההיאחזות בשייכות הסימביוטית היא מקור לסבל רב, בעיקר כי היא מונעת שייכות.   
    6. שייכות דיאלוגית היא שייכות. היא הפוכה לתחושת הניכור והזרות, חוסר המשמעות והאדישות. היא בית – מקום בו אפשר לתת באופן פורה. אבל היא שונה מן השייכות הסימביוטית הקשורה להתמזגות האופיינית לעובר. יש בה עמידה של חירות דיאלוגית בלתי תלויה. היא מכירה בקיומו של האחר הממשי ומברכת עליו. היא לא צריכה שהכול יהיה צבוע בצבע אחד, דומה ל"אני". ה"אחר" אינו מאיים בביטול האני. אדרבא, לאדם הבוגר יש את הכוח להפוך זרות לבית. זו איכותו העקרונית: כוחו לדיאלוג.   
    7. הנהייה אחר שייכות סימביוטית בגיל בוגר מניבה את ההיאחזות במבנים רעיונאים, חיפוש אחר אישור, דוגמטיות, חוסר סובלנות לאחר, חברתיות מוחקת, מאבק על יוקרה, שתלטנות. הכוונה תמיד טובה, הכלים התבלבלו. אלה דרכים אל ה"אחד" שבסופו של דבר ייצרו זרות ופרוק. ישנו אחד אחר שנולד מתוך ההסכמה לריבוי הפנים ולשונות. זהו האחד שהוא ליבה של המציאות הדיאלוגית.
    8. תרבותנו מושתתת על תהליך התבגרות שלא צלח, תרבות של מבוגרים-ילדים. הרבה קשור ב"נטישה" שנטשו ההורים, שלא ידעו את תפקידם כאחראים לפרידה, והפכו אותה לתהליך של ניתוק.
    9. פרידה זה לא ניתוק. זהו תהליך חיובי של העצמה שבו ההורה נוכח כדי לתמוך ולהזין. גם אם לפעמים בועטים את הגוזלים מחוץ לקן, לא נוטשים אותם. בהדרגה מעבירים את חבל הטבור הנפשי שקושר את הילד לאם ולמשפחה אל משהו גדול ורחב ועקרוני יותר – זהו מעבר רציף, מילד, תומך. עד שהעולם כולו הופך לבית, והילד שוב לא צריך את העולם בדמות מסוימת. במובן עמוק הוא נעשה לאדם מאמין, אדם נותן אמון, שאין לו צורך בעבודת האלילים, הוא מחובר ישירות למקור. אני מאמין שזה תפקידם החשוב של החינוך וההורות, לעזור לילד לעבור את התהליך הזה אל השייכות.
    10. ושוב, "חומר" הגלם לתהליך הזה הוא המפגש הנוכח של ההורה עם ילדו. ככל שהוא יהיה שם יותר: יותר נוכח, יותר קשוב, כך לילד תהיה יותר עוצמה להמריא לדרכו. עצמאות זה לא בידוד. עצמאות זה תמיד משהו שנעשה בתוך הקשר, בתוך קהילה, בתוך רקע של שייכות. מול הגיבור שעושה הכול לבד ולא צריך אף אחד, ובאמת אינו עצמאי, אני מעמיד את העצמאות הדיאלוגית-שייכת-פוגשת.
    11. כן, הורים נטושים מגדלים ילדים נטושים. וכמו שזה קורה בתרבותנו, עד גיל ארבע כבר רוב הילדים ננטשו (רובם לפני זה). זה עושה את הדברים יותר קשים בשבילנו, אבל, כמו שאומר דוד בן יוסף, לעולם לא מאוחר לילדות מאושרת. It is never to late to have a happy childhood
  • נטישה

    1. הפעם אני רוצה להתמקד בסכסוכים בין ילדים להוריהם, ולהשתמש במילה המורכבת הזו "נטישה" כדי לבטא את מה שקורה לא פעם בין מבוגרים לילדים כאשר המבוגר נמנע מסכסוך.
    2. הורות-תמונה-יפה: על רקע המהפכה הפסיכולוגית נוצר לחץ מתמיד לנרמל את ההורות אל תוך תמונתה הנכונה, היפה והראויה. מה שקרה לפני שנים באופן טבעי ובלא שאיש יקדיש לכך תשומת לב, (בין היתר כי ילדים לא היו חשובים והילדות לא הייתה חשובה), הפך לעניין גובר והולך בילדות כמקום ביטוי והגשמה של המבוגרים. הורות הפכה לפרויקט. הילד הפך לפרויקט. מלא התעסקות שחלקה מביא ברכה והרבה ממנה מעיק הן על הילד והן על ההורה. רוב ההורים הנאורים סובלים בצורה זו או אחרת מתסמין "הורות-תמונה-יפה".
    3. מציאות הסכסוך: הניסיון לשמור על התמונה היפה של ההורות, קושר את ידיהם ורגליהם של ההורים. מכיוון שהם לא רוצים לפגום בתמונה, הם לא מעיזים להסתכסך, או להגיע למצב שבו הם לא יודעים מה לעשות. אבל המפגש בין הילד להורה שלו, הבה נודה בזה, הוא מציאות של הרבה סכסוכים. זה חלק מן החיים. מה אנחנו מתכוונים לעשות בקשר לזה?
    4. הורה קשור: הפחד של ההורה להסתכסך מוליד את התחושה כאילו הילד חזק מן ההורה – הוא שולט בו, מכתיב את סדר היום שלו, עושה עליו מניפולציה וכן הלאה. ההורה מפחד מן הילד (מפחד מעצמו, מאי ידיעתו, מן התוהו של הסכסוך), מפחד מן הדרמות של הילד, רק רוצה שקט.
    5. ניתוק: אין תימה שעל רקע זה ההורות הנאורה הולידה גם את הצורך ההולך וגובר להתנתק מן הילד: לשלוח אותו למעון, לחוגים, לחברים, הכול כדי להימנע מאותה מועקה גוזלת חירות. וכך באופן הכי מעשי אבל גם באופן פסיכולוגי עמוק, ההורה שמסרב להסתכסך נוטש את ילדו. אי נכונותו לעמוד שם כבעל רצון משלו, להיות נוכח, הופכת לנטישה מתמידה בדיוק כאשר הילד זקוק לו יותר מכל.
    6. דוגמא – תסמונת ה"זבנג וגמרנו": ההורה מכה את ילדו ונעלם. הוא לא מצליח לעמוד בנטל האשמה: הוא נותן מכה ובמקום להישאר עם הילד שלו כשהוא זקוק לו הוא נעלם (שולח את הילד לחדר, מסרב לדבר אתו, מסרב לפגוש אותו, כועס עליו באופן אטום "אתה תעשה את זה וזהו זה" "אני סופר עד עשר", "זה לא נתון לוויכוח" וכל הלאה) הוא נוטש בגלל הקושי שלו להתמודד עם תוצאות המכה שלו. הוא נוטש בגלל זה שהוא מסרב להכיר בכוחו, ואינו יודע את אחריות של בעל הכוח.   
    7. חשוב לי להזכיר את העובדה הפשוטה: ההורה הרבה יותר חזק מן הילד. חשוב שההורה ייווכח בעובדה פשוטה זו, וחשוב לא פחות שהילד ייווכח בכך. הילד זקוק לדעת שההורה שלו בעל עוצמה גדולה משלו. ועוצמה היא לא אלימות. אדרבא, אלימות היא ביטוי של תחושת חוסר אונים.
    8. עוצמה: עוצמה היא לא אלימות. היא גם לא כוח, אי צדק, שרירותיות, דרישה למשמעת, ניסיון לנהל אחרים, הפעלת מרות. עוצמה היא בטחון פנימי, והיכולת לאפשר לאחרים להיות מה שהם בלא שהדבר יאיים. עוצמה היא מרחב, זמן, אהבה. היא מתון אמון באחר.
    9. בטחון: חשוב לילד להכיר בכך שההורה שלו חזק ממנו, ולפיכך גם מסוגל לעמוד בפניו, לשאת את משבריו, את תסכוליו, את כעסו, מבלי להתמוטט. זה מקנה לו תחושת ביטחון, ומשחרר אותו להיות מי שהוא. הוא לא צריך לדאוג להורה שלו, להיות נחמד אליו, לטפל ברגשותיו, להיות רגיש אליו וכן הלאה.
    10. השחתה: המצב בו הילד יודע ללחוץ על הפתורים אצל הוריו, ולהניע אותם לעשות את רצונו כאילו רצונם לא קיים, שהוא גם המקום של רגשי האשם של ההורים וכן הלאה, כל זה נותן בידי הילד כוח שבסופו של דבר משחית את הילד. הילד לא אמור להיות בעל כל כך הרבה כוח. הוא לא נועד לתפעל את הוריו. זה יותר מדי כוח שאין לו גם את מידת האחריות לשאת בתוצאותיו. זה פוגע בו.   
    11. וקריאתי להורים, אם כן: במקום לחפש שקט, צאו לחפש את הסכסוך. יותר מדי הפכנו את ההורות למפעל של סדר, ניקיון, ותמונה יפה של בית, דשא ירוק, וילדים מחייכים. יותר מדי הורים נעלמים אל תוך הדימוי המקפיא של ההורה הטוב ומפסיקים לחיות חיים של ממש בשביל ילדיהם. הילדים הם שליחם של התוהו, באו במיוחד להעיר את הוריהם, לשגע להם את הסדר הכפוי, ולהכניס קצת ממשות אל תוך תמונת עולמם המסודרת. במקום לנסות למתן, לרכך, לדחות את הרגע שהילד יתפרץ, להשקיט, לפחד מה"דרמה", אתרו כל ניצן כזה וצאו לרדוף אחריו בהתלהבות! היו אתם היוזמים. חפשו בכל הזדמנות את העימות, צאו למלחמה של חיים ומוות, ותהיו תלמידים טובים לילדיכם.
    12. ממשות: הילדים קוראים לנו לחיות בממשות. זו הזמנה בעלת עוצמה מדהימה. הם לומדים ללחוץ בדיוק על הכפתורים בהם ההורה לכוד, כפוי שד, נעול, והם שבים ולוחצים עליהם פעם אחר פעם. זה לא סתם. הם קוראים לו אל מחוץ לסיפור, למפגש במרחב של הממשי.
  • אומנות הסכסוך

    1. הנחת המוצא הרגילה היא שסכסוכים הם דבר רע. זה מה שמספרת לנו התרבות, וזה גם חלק מן החיפוש של האדם אחר שקט, בטחון ויציבות. הוא מתרחק ממקורות של עימות וקונפליקט, ועוקף נקודות של רגישות. ייתכן שבהרחקה זו הוא גם מוליד את האלימות.
    2. עימות והתנגדות: שני שחקני שח המתעמתים משני צדי הלוח מחייבים זה את זה ורוצים זה בקיומו של זה. הם מסוגלים להסתכל זה בפני זה ולהרגיש אחד את השני. בהתנגדות לעומת זאת, יש הסתר, חיץ, הפניית מבט לכיוון אחר, חוסר הכרה בקיומו של האחר, ורצון לבטל אותו.
    3. אלימות: האחר נותר ממוסגר בתוך כלא התבנית שהוכנס אליה ואין פוגשים אותו. יותר משרואים אותו רואים את הדימוי, ואליו מגיבים. האחר איננו שם בממשותו, הוא שם רק כסוג של הפרעה, תשליל של האני. דבר מה שצריך לתפעל אותו כמו שמתפעלים אובייקט, מתוך התעלמות גמורה מנוכחותו הפנימית – מקולו.   אלימות מלשון אילמות.   ההתעלמות מקולו של האחר היא תמצית האלימות: היחס האטום והמכאני לזולת, שלא מסוגל לפניה של אני-אתה. 
    4. אלימות אינה מעודף סכסוך, אלא אדרבא משום שאיננו מסתכסכים מספיק, ובעיקר משום שאיננו יודעים איך. שנים של חיים בהם מנעו מאתנו להסתכסך עשו אותנו "נכי-סכסוך". מה שנוטה להפוך כל סכסוך לאלימות.
    5. סכסוך הוא לא רק רע שצריך ללמוד להשלים אתו, הוא טוב. יש בו כוח של בריאות. זו קריאתם של החיים, ומשאלתה של הנפש. כוחו ביכולתו להעיר אל הממשות. ראו את בני הזוג אשר רגילים לתפעל זה את זה עד כי הם מפסיקים לראות, ושוכחים את חיוניות קולו של הזולת. כשפורץ ביניהם סכסוך של אמת, זה יכול לכאוב, אבל זו אולי הפעם הראשונה שהם נפגשים, הקפוא מתמלא חיוניות, והאהבה יכולה לשוב ולפרוח.
    6. סכסוך הנו שליחו של התוהו הפורה אל מה שמסודר מדי ולפיכך נוטה למות ולהמית. אדם הולך לאיבוד בארמון המראות של תדמיותיו. הסכסוך פורץ מסגרות, מחולל שינוי, מביא את בשורתו של מה שהנו אחר, ולפיכך גם מביא חיים. בעיקר הוא מסוגל לחלץ את המסוכסכים מן הפחד שהקפיא אותם זה בתוך תבניותיו של זה, ושיתק אותם במעגל של עיוורון הדדי. 
    7. האלימות הנה שליחה של עודף הסדר. ראו למשל את מכונת המלחמה הגרמנית. ראו את הנוקשות הצדקנית באשר היא. וכנגד זה הביטוי בסכסוך שבו אנשים מוכנים להביט זה בעיני זה, לכעוס, להרביץ, אבל להכיר באופן בלתי מתפשר באחר כקיים ממש – כמה חיים שיש כאן!  
    8. אומנות הסכסוך: היכולת להסתכסך בלא שהזולת יאבד את צלמו, מתוך כבוד עמוק למי שהוא ולמקור שהביא אותו לעולם. כבוד לקיומו הלא תלוי. אין הוא רק תגובה לאני, אלא "אתה" עלום שיש לו מקום לגמרי משלו. להסתכסך בלי לחסל. דווקא המחשבה שאסור להסתכסך יוצרת התנגדות, תחושת כליאות, ועמה הרצון לחסל את האחר שבגללו חשים מוגבלים. (אף על פי שאלה אנחנו שהגבלנו את עצמנו). אומנות הסכסוך היא גם אומנות השחרור.
    9. הרצון להחזיק את הטוב, לשלוט בו, לשמור עליו, הוא שמייצר את אותו שיתוק שהסכסוך בא להעיר. האלימות היא ילדתו של הפחד. הסכסוך הוא ילדו של האמון. אמון בעולם ואמון בכוחו של האחר שלא יעלם בעקבות הסכסוך. יש אמת עמוקה יותר מזו של התמונה היפה. מי שנותן אמון ומכיר בקיומו העצמאי של הזולת גם יכול להרשות לעצמו להסתכסך, ואגב כך לשחרר. 
    10. וקריאתי להורים: במקום לחפש שקט, צאו לחפש את הסכסוך. יותר מדי הפכנו את ההורות למפעל של סדר, ניקיון, ותמונה יפה של בית, דשא ירוק, וילדים מחייכים. יותר מדי הורים נעלמים אל תוך הדימוי המקפיא של ההורה הטוב ומפסיקים לחיות חיים של ממש בשביל ילדיהם. הילדים הם שליחם של התוהו, באו במיוחד להעיר את הוריהם, לשגע להם את הסדר הכפוי, ולהכניס קצת ממשות אל תוך תמונת עולמם המסודרת. במקום לנסות למתן, לרכך, לדחות את הרגע שהילד יתפרץ, להשקיט, לפחד מה"דרמה", אתרו כל ניצן כזה וצאו לרדוף אחריו בהתלהבות! היו אתם היוזמים. חפשו בכל הזדמנות את העימות, צאו למלחמה של חיים ומוות, ותהיו תלמידים טובים לילדיכם.
    11. הילדים קוראים לנו לחיות בממשות. זו הזמנה בעלת עוצמה מדהימה. הם לומדים ללחוץ בדיוק על הכפתורים בהם ההורה לכוד, כפוי שד, נעול, והם שבים ולוחצים עליהם פעם אחר פעם. זה לא סתם. הם קוראים לו אל מחוץ לסיפור, למפגש במרחב של הממשי.   
  • גבולות

    1. הצבת הגבולות יכולה לתמוך בנוכחות הילד ובאפשרותו לגדול להיות אדם אוטונומי, אותנטי ונוכח (עצמאי, עצמי ועוצמתי). היא יכולה גם שלא. תלוי מאיזה מקום היא באה ומה היא רוצה לשרת.
    2. הילד וההורה שלו – שני רצונות, שתי ריבוניות, שתי נוכחויות. ואף על פי כן זיקתם אינה סימטרית. הילד קורא ומחייב את הורהו בעצם קיומו התלותי, ומכאן גם נגזרת אחריותו של ההורה כתשובה לקריאה זו. באותה מידה שהילד מחייב את הורהו, כך מידת החיוב שבאחריות ההורה. 
    3. אחריות זו היא תמיד אחריות כפולה. מצד אחד האחריות המקומית הנובעת מאי הסימטריה הנוכחית, מצד שני האחריות להיגמל מאי-סימטריה זו כחלק ממהלך של פרידה שמתחיל מן הרגע הראשון. הצבת הגבולות היא חלק מאחריות זו. ותמיד היא פעולה כפולה, הד לאחריות הכפולה. מצד אחד להגן על הילד עכשיו ולתמוך בריבונות שלו, (למשל לא לאפשר לתינוק להסתובב חופשי בכביש המהיר). ומצד שני עוד צעד בדרך לעצמאות שתאפשר "לתקן" אי סימטריה זו בהקדם האפשרי.
    4. אל להורה להאריך את אחריותו כהורה מעבר להכרח. הוא שואף לשחרר את עצמו מ"עולו" של ילדו ואת ילדו מ"עולו" שלו. זה חלק מאחריותו השנייה. וזה תהליך שלוקח זמן ודורש סבלנות.  
    5. לא מדובר בגבולות מעצבים שאומרים לילד מה הוא צריך להיות. אלה גבולות שנועדו לתמוך באוטונומיה שלו. ילד שקופץ לנהר חופשי ברגע הראשון של הקפיצה, אבל אם הוא לא יודע לשחות, הוא יאבד את חירותו מיד לאחר מכן. חירות היא לא רק החירות לעשות מה שהוא רוצה, אלא בראש ובראשונה היכולת להידבר עם המציאות (לשחות, למשל).
    6.  

      הצבת הגבולות מציירת מסביב לילד מעגל המגדיר את ממלכתו – התחום בו הוא מלך, התחום בו הוא יודע להידבר עם המציאות באופן ריבוני.

    1. ושוב: האחריות היא כפולה, מצד אחד להציב את הגבול, מצד שני להרחיב אותו שוב ושוב עד לרגע שכל "חומר" השייכות הסימביוטית הפך לשייכות דיאלוגית, ואין צורך להציב כל גבול.
    2. הגבול עוזר לילד לבנות את המנהיגות שלו, תומך בתהליך הפיכתו לסוכן ריבוני. ילד לא מצליח להיות ריבוני במרחב פרוץ. בהתחלה הילד יכול להיות מלך רק בתחום קטן, ואט אט בתחום הולך וגדל. מכאן שאחריותה הורה היא אחריות לחירות הילד – למנהיגותו.  
    3. הגבול הזה לא אומר לילד מה כן לעשות אלא מה לא לעשות. לא: "למד עכשיו מתמטיקה" שהוא פלישה לרשות הפרט, אבל כן, אסור לך לשבור את החלון. אסור לך לצאת מחוץ לגבול, אבל בתוך הגבול אתה רשאי לעשות מה שאתה רוצה – זאת ממלכתך. וזה נכון גם כשה"ממלכה" קטנה מאוד.
    4. אין זה רק הגבול שמעבר לו הילד לא יכול לצאת החוצה, זה גם הגבול שמעבר לו אסור להורה להיכנס פנימה ללא רשות הילד. הגבול הזה הוא ביטוי לכבוד העמוק לילד ולאוטונומיה שלו. "זה שלך". לא לגנוב ממנו את מה ששלו, לא לגנוב ממנו את אחריותו. אחריות ההורה היא אחריות לאחריות הילד.
    5. גבול צר מדי יגביל את הילד ויגרום לו לבעוט כדי להרחיב את הגבול, גבול רחב מדי יגרום לו לאבד את יכולתו להנהיג את עצמו במלכות. יחד עם זאת, כשמבינים את הגבול ממקום של כבוד עמוק לילד, אין לחשוש מגבולות צרים מדי. עדיף גבולות צרים מדי מאשר גבולות רחבים מדי.
    6. אבל גבול שאינו מכבד, שהוא בעצם לא גבול, שהוא פולש פנימה, מנסה לעצב את הילד, להגיד לו כיצד עליו להיות במניפולציות ואפילו הן רכות, הוא פגיעה עמוקה בילד. הילד הוא ריבוני, בעל רצון משלו, ייעוד חיים שאינו מוכל על ידי ההורה. ההורה במובן זה רק "מארח" אותו עד שיגיע לידי בשלות. מן הרגע הראשון, עוד בתור תינוק חסר אונים לכאורה, לילד יש כבר ממלכה משלו וראוי לתמוך בה.   
    7. היכן להציב את הגבול, הוא עניין של כל הורה. וזה בסדר. זה חלק מגורלו של הילד לשאת את טעויותיו ומגבלותיו של הוריו. יש הורה שלא ייתן לילדו לטפס על עצים כי הוא משוכנע שזה מסוכן לו. זו אחריותו להגביל. כל עוד מובן ההבדל בין הצבת הגבולות שמשחררת את הילד, לבין זו שהיא חלק מניסיון לאחוז את הילד ולכפות עליו. הצבת גבולות ברורה משחררת הן את הילד והן את ההורה שלו.      
    8. הגבול הוא פיגומים שמטרתם לתמוך בהתפתחותו של המרכז. יש יחס הדדי בין מרכז לגבול. כשיש מרכז, לא צריך גבול.  וכך, הגבול מחנך בו זמנית את הילד ואת הוריו. זה תמיד ככה – פעולה של גדילה הדדית. מה שעובר טרנספורמציה זה לא הילד, זו הזיקה בין ההורה לילד. זו צמיחת המנהיגות של ההורה לא פחות מצמיחת המנהיגות של הילד. מנהיג מילד מנהיג. חמש עשרה שנה בערך.       
  • חשד אי האהבה

    1. כאשר אדם אוהב מישהו והוא נאהב על ידו, והאהבה שלמה ופורחת, ופתאום עולה חשד, כמו בור קטן – דליפה של אנרגיה – "שמא בעצם היא לא אוהבת אותי? (כלומר לא עד הסוף, לא בשלמות, לא בלא תנאי)", הנה, זה הדבר שאני מכנה "חשד-אי-האהבה". אני מדגים את החשד הזה דרך אהבת זוג, אבל הוא בעל תצורה אנרגטית מסוימת המופיעה גם מחוץ להקשר הזוגי – זו אותה נפילת לב שמא משהו לא בסדר. לפעמים זה פחות דרמטי, רק מחשבה אגבית שהאדם אינו ראוי, שהעולם הוא לא חג, שאין מספיק מקום בתוכו לכולם.
    2. פעמים רבות תנופת המשמעות מתעכבת ומתפוררת כתוצאה ממחשבות ועניינים טפיליים הגוזלים אנרגיה רבה. אדם מופיע מול קהל, ובמקום לבטא את עצמו במיטבו, כל מני מחשבות של פחד והתרגשות מפריעות לו בביצועו. הוא יכול כמובן להלחם בכל המחשבות הטפיליות המושכות את תשומת לבו, אבל מאבק זה עצמו הוא עוד גורם השואב אנרגיה. 
    3. במיוחד בהתחלה, כשהמשמעות עוד לא צברה מספיק תנופה כדי להמיר את ההפרעות לחומר הגלם של תנועתה, הופכים ההפרעות הלו למעכבים, ומפרקים, לא מאפשרים תנועה קולחת ובריאה. אני קורא לכל ההפרעות הללו, כל המחשבות הטפיליות, כל הגורמים שמחבלים בתנופת המשמעות והיצירה, בשם "חשדות". חשד ולא סתם הפרעה, כי האדם הוא "מי", ומתוקף היותו מי (ולא מה) ההפרעה אינה רק עניין מכאני – כמו גרגיר חול במכונה, או ג'וק במחשב – אלא תמיד בעלת גוון מוסרי – צביטת לב. 
    4. לעשות, ליצור, לפעול, פירושו להצליח להתמקד – לאסוף אל תנועה אחת מרכיבים שונים הבאים משטח גדול, ולהצליח לרכז באופן זה את האנרגיה למקום אחד. ראו את הילד במשחקו, את האומן במלאכתו. ואילו החשד – המחשבה הטפילית – מפזר ומפורר את העשייה בעצם תנופתה. הוא יכול להיות מאוד קטן, כמעט לא מובחן במודע, אבל דווקא משום כך כוחו. כמו חור קטן במערכת פנאומטית – דליפת אוויר זעירה – יכולה להיות לו השפעה מיידית ודרמטית בקנה מידה גדול. תנופת המשמעות ממנפת דברים מאוד זעירים לכדי משמעות. כשסחפה עמה את החשד כאחד ממרכיביה גם נתנה לו קיום המזיק לה מבפנים. באופן זה הוא החל לחתור, לכרסם, להחליש, וסופו להפיל.
    5. והנה אני אומר שכל החשדות הם צורות שונות של חשד-אי-האהבה. נפילת האנרגיה קשורה לחשד שמא אני לא נאהב, ומשום כך אין לי זכות לעשות את מה שאני עושה. מיד נחלש הכוח היוצר, אותו מנוע פנימי של תשומת לב שיש בכוחו להפוך חומר גלם סתמי (רע) לתנופת משמעות (טוב). ובאמת כל חשד-אי-אהבה הוא שיקוף של אי אהבה עצמית. הוא יונק את כוחו מן הסיפור הרע שהאדם מספר על עצמו. הוא אמנם מאשים את האחר שהוא לא אוהב אותו, אבל הוא כועס עליו כי בסתר לבו הוא יודע שהאחר צודק – הוא לא ראוי לאהבה. אם זה היה הפוך, משמע, אם היה יודע בוודאות שהוא ראוי לאהבה, אי אהבתו של האחר הייתה רק בלבול של האחר, בעיה שלו.
    6. ואם כן: החשד מסיט ומפזר את תשומת ליבנו, מפורר את אנרגיית העשייה שלנו, ומקשה עלינו להגשים את רצוננו. כל חשד הוא חשד-אי-אהבה (אין לי מספיק אנרגיה כי הדבר לא רצוי (לא נאהב)). וכל חשד אי-אהבה הוא אי-אהבה-עצמית (זה לא בגלל שהאחרים לא מאשרים שאין לי אנרגיה לעשות, זה בגללי, אני הוא שמכה בעצמי, שמפורר את עצמי, שלא אוהב את עצמי). ההחלשה לא טמונה במחשבה שאני יכול לטעות או להיכשל, אלא במשמעות שיכולה להיות לכישלון זה – היא סודקת, מזכירה, מבהירה ששום דבר לא נשכח ולא נסלח – אי האהבה העצמית עדיין כאן.
    7. ומה עושים? במקום לחשוד אפשר להאמין. ברור שאנחנו גם טועים, אבל זו זכותנו לטעות וללמוד, הטעות תמיד תהיה שם, עוזרת לתנועה מהטוב אל הטוב-יותר, דווקא מכיוון שאין "טוב ביותר". הפנמנו שאנחנו לא רצויים, שאנחנו צריכים לבקש רשות כדי להיות, שאחרים צריכים לאשר, ולכן אנחנו זקוקים לאהבתם. ובכן אנחנו לא. אנו מקבלים את אישורנו רק מבורא עולם. והוא נתן לכל אחד מאתנו אישור עקרוני ומוחלט – הננו אהובים. מה שעושה אותנו אהובים הוא האחריות שלנו לאהבתנו העצמית. כוחנו לא לחשוד בעצמנו. להמשיך לחתור את היותר טוב, מתוך הטוב שהוא אנחנו.
    8. כך גם "ואהבת לרעך כמוך". נאמר "לרעך", לא נאמר "את רעך". ומה הפירוש של ה"ל"? ה"ל" הוא סימן לכתובת – כמו לך לשם, בוא לכאן, תסתכל לשם, תאהב לשם, תאהב לרעך. משמע, האחר הוא רק הכתובת שאליה מפנים את זרימת האהבה ולא הסיבה או הנושא של האהבה. וכשנאמר ואהבת לרעך כמוך – לזה הכוונה: שתסכים להיות כמו שאתה – אוהב, כי זה עם מה שיש לך לאהוב, עם עצמך, וברגע שאתה מסכים להיות מי שאתה ממילא גם זורמת אהבתך.
    9. וזה, אם כן, נתון בידנו: לפעול מתוך קרקע האהבה העצמית, בלא לפרנס את הסיפור הרע, ובלא לסחוף יחד עם תנופת המשמעות את החשדות והמחשבות הטפיליות המכרסמות ביכולת שלנו לפעול ולהגשים – לבטא את מי שאנחנו באופן מלא ומברך.  
  • התמכרות

    1. תנועת ההתמכרות היא תנועה אופיינית וניתן לזהות אותה ברבדים שונים של הגוף-נפש. יש מקומות שאנחנו מזהים אותה במובהק, ויש מקומות סמויים יותר שם היא פועלת בלא פחות עוצמה אבל חבויה מפנינו – אנחנו לא מזהים שזה מה שאנחנו עושים – מתמכרים. ממילא גם לא מזהים את ההשלכות של תנועת הנפש הזו על חיינו.
    2. ומעניין לבחון את מנגנון ההתמכרות, את האופן שבו הוא מפתה אותנו ועובד עלינו. לבחון אותו לא רק דרך התוכן שיכול בקלות להוליך שולל, ולא דרך צורה מסוימת, אלא ישירות – דרך החתימה האנרגטית, כתחושה גופנית, וכהכרעה מוסרית – כתנועת נפש שנושאת עמה את הסרת האחריות, ערפול החושים, והצמדות למתיקות. לפעמים זה עניין דק שבדקים, קשה לזיהוי, אבל לא הגודל קובע, הכיוון קובע, הוא שעושה את ההתמכרות להתמכרות.
    3. זהו אקט של נפילת אנרגיה, של וויתור על אחריות, של שכחה עצמית. אקט של מסירת האנרגיה לידי אמת סימביוטית. סיפור שמבטיח מחסה ובטחון מנקודת מבט ילדית. הסיפור הזה בדרך כלל מציע עצמו כלוגיקה דו ערכית, הוא מפתה את האדם דרך זה שהוא גורם לו להאמין שיש רק שתי אפשרויות: "מה, אתה בוחר, להתאפק, להימנע מן הסיגריה הבאה, לסבול כאדם בוגר בריא ושקול, או ליהנות מן החיים כאן ועכשיו?" ומרוב המאבק שניטש כביכול בין שתי האפשרויות, נסחף האדם אל תוך הלוגיקה הסיפורית, ומאבד את חירותו האמיתית, שנמצאת לא כאן ולא כאן, אלא באפשרות השלישית.  
    4. קשה לנסח את האפשרות השלישית הזו במילים, אבל הגילוי שלה הוא התנועה ההפוכה לתנועת ההתמכרות. זה הגילוי של האדם את עצמו, ההתעוררות לחירותו, וההבנה שחירותו לא נמצאת בכלל בשתי ההצעות שמציעה לו הסימביוטיקה, אלה שחוצות בין אני ללא-אני. אין מקום שהוא צריך להיכנס אליו ולהשאיר את ה"אני" שלו מאחור. הלוגיקה הזו שאומרת לו לבחור בין האפשרות להיות נאמן לעצמו (אבל להזיק לעצמו) לבין להתנכר לעצמו (אבל להיות בריא, בוגר, חכם) מזויפת.
    5. בכל התמכרות יש מתן כוח מוגבר ל"מצב העניינים", לדימוי, לתמונה יפה, לעניין סטטי. כל התמכרות תוקעת את האדם בסיפור דו ערכי של אני/לא-אני, כביכול יש איזה מקום בעולם, איזה עניין בעולם, שהאדם יכול להיות בו "לא אני". הגמילה לא קשורה לפתרון סטטי – תמונה חדשה, אלא גואלת את האדם באמצעות התנועה, תנועת האני המביע, היוצר, הממיס את קליפת הסיפור על הדיכוטומיה הדו-ערכית שלו. זו האפשרות השלישית.
    6. לאדם אין כוח לעמוד בפני מנת-הסם הבאה בגלל הלוגיקה שכפה על עצמו. בטח, יש גם מרכיבים פיסיולוגיים, אבל הרבה יותר ישנו הסיפור. הסיפור הוא תמיד מן הסוג הלא אוהב את עצמו וממתין שיאהבו אותו. (במילא אך אחד לא אוהב אותי, אז לפחות שאני אפנק את עצמי). תהליך הגמילה הוא לא תהליך של מאמץ מפרך, של הימנעות מ"אני". אם זה היה כך אז באמת מה הוא שווה? אם אני נמצא בסם וה"לא אני" נמצא מחוצה לו, מה הרווחתי אם נגמלתי? לא, תהליך הגמילה הוא תהליך של גאולה. תהליך של הפרכת הדיכוטומיה אני/לא-אני. ומעבר לאני רחב ועקרוני יותר. אני ללא תנאי.
    7. יש כל מני דברים שאנחנו לא מזהים בדרך כלל כהתמכרות, ועדיין זו התמכרות. ביקורתיות, למשל, (תלונתיות לסוגיה) היא התמכרות. הלקאה עצמית היא התמכרות. סבל, לא פעם הוא התמכרות. פנטזיות הן התמכרות. כולם הם תחליפי חיים, נועדו לדחות את המפגש עם הממש. בכולם יש את הטעם המתקתק של הסימביוטיקה. בדיוק אותו טעם שיש למחשבות הילד שמדמיין איך הוא ימות והוריו יבכו ויהיו עצובים בהלוויה שלו – מגיע להם! בפעם הבאה שילמדו להתייחס אלי יותר יפה! הילד מדמיין ויונק מן הטעם המופלא של הפנטזיה הזו, מנחם את עצמו.
    8. אין הבדל בין התמכרות להתמכרות. התמכרות לסמים, התמכרות לטלוויזיה, לאוכל, הכול בא מאותו חשד של אי אהבה. אבל האדם הוא לא קורבן של אי אהבה – זו עמדה ילדית. הוא הנו המסוגל לאהוב תמיד – זה הפירוש של להיות אני.  זה תמיד סוג של "הענשה", של היעשות קורבן, של התיילדות, של אי נכונות לקחת אחריות, מעשה המותיר את הכוח לאהוב בידי אחרים. כל פעם שהאדם רואה את עצמו כקורבן, הוא מתמכר. זו לא הגדרה תיאורטית – זה מעשה אנרגטי ממשי שהוא עושה. כל פעם שהוא רואה עצמו כקורבן, שיחפש מתי ואיך עשה את תנועת ההתמכרות שהביאה אותו למצב זה. 
    9. התמכרות פועלת על הציר אחריות-אשמה. לכאורה כשאדם מסיר מעל עצמו אחריות הוא גם זוכה מאשמה. ובמובן זה זכה במנת חירות (חירות מאשמה). אבל זו חירות של ילד מסתתר. ואילו חירות של מבוגר היא ההתייצבות דיאלוגית, וערנות נוכחת, שבה החירות והאחריות הן מאותו צד עצמו. ותחושת האשמה מובנת גם היא כסוג של התמכרות. 
    10. לא די להגיד את כל הדברים הללו. צריך לעקוב אחר דוגמאות. לפתח את חוש הריח. ללמוד לזהות את המעשה שהאדם עושה כבדרך אגב, את האופן המיוחד שבו הוא רגיל להתמכר.
  • ייחודי ומיוחד

    1. הרצון להיות מיוחד נבע מתחושת אין-מקום. אבל זו תחושה מזויפת שגדלה ממעשה שהאדם עצמו עושה מתוך זה שהוא מאמץ לעצמו סיפור. הסיפור הזה מסופר בלשון כללית, לשון ששפת הייחוד הוצאה ממנה. יש בו גיבורים ודמויות אחרות הפועלים על פי חוקים ידועים. והאדם, כשהוא מנסה להיות כזה – אדם ישר, טוב לב, חכם, "מגניב", מצחיק, או כל דבר אחר שהוא "משהו", שהוא דמות בעלת תפקיד מיוחד בתוך הסיפור, ממילא גם מצמצם את מקומו, עושה לעצמו תחושת אין-מקום.

    2. ובתחושת הדחק של אין-מקום רק גדל הצורך להיות מיוחד, וממשיך להזין את גלגל ייצור האין-מקום. האדם משווה עצמו לאחרים, מקנא, ליבו נצבט בתחושת אפסות, הוא עמל למצוא חן, לקבל אישורים, לדאוג שהוא בסדר, ומתוך מודעות לכוחות אלה הפועלים בו הוא גם מלקה עצמו על ה"אגו" שלו המבקש להיות מיוחד בכל מחיר. הוא שופט את עצמו על כך ששום דבר אחר לא מעניין אותו חוץ מן הצורך להיות מיוחד. פעולת השפיטה מצטרפת למנגנון הייצור של האין-מקום.
    3. "למה שלא תסכים להיות אדם רגיל?" הוא אומר לעצמו בביקורת עצמית. יש כל כך הרבה אנשים בעולם, לכל אחד חיים משלו, וכל אחד מצליח בדרכו. כל חכם יש חכם ממנו, כל יפה יש יפה ממנו, כל נדיב יש נדיב ממנו, וכל אחד מנסה להיות מיוחד. "מדוע אתה דווקא רוצה להיות הכי? למה שלא תסכים להיות רגיל? והרי ברור שלא כל אחד יכול להיות הכי. תחשוב על זה, יש שבעה מיליארד אנשים בעולם. מה, אתה רוצה להתחרות בכולם? אתה חושב שאתה יכול להיות יותר מיוחד מכולם?". הוא הפנים את קולו של הסיפור. אבל ההיגיון שלו לא ממש עוזר: בפנים ממשיך לבעור משהו אחר. 
    4. היה עוזר לו להבין שהבערה הזו היא טובה. שהוא אמנם נוטה לתרגם אותה לרצון להיות מיוחד, אבל באמת הרצון להיות מיוחד הוא לא שלו – הוא של הדמות. והוא התפתה להפוך אותו לרצונו שלו רק מתוך בלבול. ואילו הרצון האמיתי שלו הוא אחר.  
    5.  או בניסוח אחר: הרצון להיות מיוחד, עם כל הבעייתיות שלו, הוא גלגול של הרצון להיות ייחודי. והרצון להיות ייחודי הוא הטוב העליון של הנפש, מסע חירותה, והתשוקה הגדולה ביותר שלה. ורק מכיוון שלא עשו מקום ולא כיבדו את תשוקת הייחוד, היא פנתה למוצא היחיד שראתה לפניה – להיות כמו כולם אבל יותר. זה מה נקרא להיות מיוחד.
    6. אבל בערת הייחוד לא מקבלת את תשובתה ב"מיוחדות". כל כמה שהיא מוכיחה לעצמה את מיוחדותה – צימאונה גובר. ועכשיו אני אומר: הבערה הזו היא טובה, אין צורך לדכא אותה, זו עבודת הקודש של כל אדם ואדם. ודווקא כשאדם מוותר על עבודה זו, ומתפתה לסיפור ה"רגילות", מתחיל רצון הייחוד שלו לרדות בו ומקבל את הצורה של אגו שרוצה להיות מיוחד בכל מחיר. אם היה מרשה לעצמו להיות ייחודי, לא היה כל צורך באגו. ובאמת לנפש אין כל צורך להיות מיוחדת. אין לה כל צורך להיות יותר (כיוון שגם אין לה כל צורך להיות כמו כולם) – רק תשוקה עצומה להיות היא עצמה, ללכת יותר ויותר לעומק הייחוד שלה. ורק מכיוון שלא אפשרו לה את זה, היא מצאה מפלט ב"מיוחד". הביטו אם כן בחמלה על הילד שאומר "אני". הוא ראוי לכבוד. ואם הוא מושך תשומת לב באופן מוגזם, זה רק כי אנחנו, הוריו מחנכיו, לא השכלנו להבחין בין ייחודי ומיוחד. הוא אמנם התבלבל אבל הוא מגלם בתוכו דבר טוב וחשוב. במקום לבקר ולשפוט אותו, מה שרק מוסיף לתחושת האין-מקום, אפשר לעקוב אחרי שורשיו, ולקבל מחדש את הבערה לייחוד בתור האני היותר פנימי. ה"אגו" הוא המצאה של ה"אין-מקום", והוא מתקיים דרך הביקורת עליו. אל תזרקו את התינוק עם מי האמבט. 
    7. פעם אמר הרב קרליבך: "אם אתה יודע מצד הגאווה שאתה מיוחד – אם כן, אינך יכול לדעת שהשני גם כן מיוחד. אבל, אם אתה יודע מצד הקדושה שאתה באמת מיוחד, אם כן, אתה יודע זאת גם על השני.". מה שקרליבך קורא לו "מיוחד מצד הקדושה", זה מה שאני קורה לו "ייחודי".  
    8. ובאשר לייחוד – הייחוד הוא פעולת עשיית מקום, לא מקום בסיפור של מישהו אחר, אלא מקום בממשות. מי שמסכים לעצמו להיות ייחודי, ממילא גם לא זקוק למקום בתוך "סיפורים" של אחרים. הוא לא מבין את ה"מקום" בתור הידחקות לתוך מרחב שכבר קיים, תחרות על מרחב מחייה שייצרו אחרים – ניסיון להיות מיוחד. הוא מבין את תפקידו היוצר בתור בוגר, כמי שמחולל מקום. וממילא המקום שהוא עושה עבור עצמו הוא גם עושה עבור כל העולם – זה הופך להיות חלק מן המרחב המשותף של המציאות. הוא, בתור ייחוד, הנו מנוע של ייצור מקום, וככל שהוא מסכים יותר להיות הוא, לפעול מלבו, לבעור את בערתו הייחודית, לאהוב מתוך שמחת חירותו, כך גדל המקום בעולם.
  • ילדים תחת הגשם

    1. ילדים תחת הגשם: בחוץ גשם ראשון, ילדים בני ארבע, בני חמש, בני שבע מורידים בגדים ומוסרים את עצמם בהתרגשות לגשם. מקפצים, חוגגים, נרטבים בקריאות צהלה.
    2. בהלה: המבוגרים שמתבוננים נבהלים. הרבה פחדים עולים: המציאות שהם פוגשים מהדהדת עם סיפורים על הפקרות, על יצריות פרוצה, על מיניות טרם זמנה, על הקור והמחלות, על פריצת גבולות בלתי נשלטת, על הבוץ, הבלגן, הכאוס.
    3. השכנים: וגם מי שנדמה לו שמבחינת עצמו יכול להכיל את כל זה בסלחנות חייכנית, אינו פטור ממה שיגידו ה"שכנים". השכנים, אגב, תמיד נמצאים שם, גם כשהם לא. ואולי מלכתחילה הפחד הוא הפחד שלהם, פחד בלתי אישי, כמו שהסיפורים הם בלתי אישיים. דווקא בשל כך כוחם הגדול להשתלט על נפש האדם: "ומה יהיה בסוף?", "איזה מן ילדים יצאו מסוג חינוך כזה?" "מה, חסר דוגמאות על ילדים שלא חונכו כראוי ואחר כך נגררו לסמים, נעשו א-סוציאליים, נהגו באלימות…? האם לא על כך מספרים לנו כל הזמן בחדשות – התדרדרות הדור?" החייכנות לא עונה על כל זה, אדרבא, היא מעוררת תחושה מעורפלת של אי שקט והכחשה. 
    4. פחדים: מכל מקם, חשוב לראות שאלה הפחדים של המבוגרים, לא של הילדים. כל אחד עם מחסן הפחדים שלו הנוגעים לחייו, ולמה שמפעיל אותו. אדם יכול לעקוב אחר כל פחד ופחד ולגלות שהפחדים הללו שהוא מפחד על הילדים, בעצם לא קשורים לילדים – השורש שלהם נמצאים בו עצמו, ובמה שמלווה אותו לאורך  חייו.
    5. הירושה: אבל כהרגלנו גם בדברים רבים אחרים, אנחנו משליכים החוצה. ואין מקום שמשליכים עליו יותר מאשר על הילדים, בהרבה מובנים הם השעיר לעזאזל, פח האשפה הקולט אליו את כל מה שאנו מסרבים לפגוש. על זה נאמר: "אבות אכלו בוסר ושיני בנים תקהינה". ומכל הדברים שאנו מורישים לילדנו, הפחדים שלנו הם הירושה הבולטת והחזקה ביותר – אולי תו ההיכר של הירושה. 
    6. מנוס מחופש: והחופש הוא מקור להרבה פחד. בו זמנית הוא אחת מתשוקותינו הגדולות ביותר, והחשש מפני התוצאות של תשוקה זו. אנו כמהים אליו, ובורחים ממנו באלף דרכים. הוא מבשר לנו את החיים בשיא עוצמתם, ובו זמנית את המוות וההתפרקות האורבים לחיים. אין תימה שהחירות של ילדים ערומים הרוקדים תחת הגשם מעוררת תגובות כל כך חזקות.
    7. הילדים: אבל בהקשבה פשוטה לילדים אפשר לגלות את המקור הטוב, הבריא, השמח שבהשתוללות זו תחת הגשם. כל מה שצריך זה לשוב ולהיות ילד. לחזור אל התמימות והחירות, להיות בלי שכנים. ומי לא היה רוצה להתפשט עם גשם ראשון ולרקוד תחת הגשם? זו שפה עמוקה של הגוף הקורא מן המעמקים ההיסטוריים של האנושות.
    8. פרשנות: הפרשנות המבוהלת שלנו, היא לא דבר ניטראלי, שנמצא רק אצלנו בראש. המבט החרד שלנו זורע את זרעי הפחד אצל הילדים. גם אם אנחנו לא אומרים שום דבר, ומעמידים פנים שהכול בסדר, מה שאנו מפחדים בלבנו, חוזר ונובט בילדים בדרך עלומה. אולי לא נראה את זה היום, אבל יום אחד נוכל להסתכל על ילדינו ולראות איך גם הם, כמונו, למדו לראות את עצמם כרעים.
    9. יצר לב האדם טוב מנעוריו: יצר לב האדם טוב מנעוריו, מילדותו, מינקותו, הנה זה הדבר השורשי שאנו מסרבים להכיר בו, בחוסר אמונתנו. אנו חיים במציאות כאילו בגנבה, מאמינים שהמציאות לא רוצה בנו, ושאם אנחנו כאן, הרי זה רק משום שהתחכמנו למציאות והצלחנו להתגבר על אלף אסונות המחכים לתמים מעבר לכל פינה. אכן, האמונה שהמציאות רוצה ברעתנו, היא שיקוף גמור לתחושה של האדם שהוא הנו רע. זה ברור, אם הוא רע אז לא מגיע לו שהמציאות תאהב אותו ותרצה בו. והתחושה הזו היא דבר המשתקף מחדש אצל כל יחיד ויחיד, וגורם לתרבות שלמה לחיות במרחב ההישרדותי.
    10. חנוך לנער על פי הפחד: ברור שאם זו האמונה הכמוסה שלנו, שאנו אפילו לא תמיד יודעים לתת עליה דין וחשבון, אז החירות היא דבר רע. זה מובן: אם האדם הוא רע, אז אם לא יישרו אותו, לא יתקנו אותו, לא יחנכו אותו, לא ירסנו אותו, לא ישימו לו גבול, עתיד הרע הפנימי הזה לפרוץ החוצה ולשבש מרחב השלום שהצלחנו ליצור ביגיעה רבה. אם רואים את האדם כרע מנעוריו, החירות היא סכנה. אבל אם רואים את האדם כטוב מנעוריו, רואים בו מעיין של עומק וקדושה, כי אז החירות היא התנאי העיקרי לאפשרות שלו לבטא את הטוב הזה ולברך את העולם בנוכחותו, באהבתו, בהתרגשותו.  
    11. ומה באמת?: אז מה הוא האדם באמת, טוב או רע? רוצים לדעת את התשובה? חפשו אותה בלבבכם, כי אז תגלו שהטוב הוא בחירה, אמונה, פעולה. שהאדם אינו קורבן ויש לו את היכולת להפוך גורל לייעוד. זו אי-קורבנות זו שעושה את הטוב לטוב. ואת האמונה הזו עצמה אתם יכולים לגדל אצל ילדכם בעיניכם הטובות. תגלו אז שבריאות היא לא מצב, היא תנועה של שמחה, וריקוד תחת גשם ראשון רק בנדיר יביא למחלה.   
    12. המציאות רוצה באדם: ובאמת המציאות רוצה באדם, לא היינו כאן אלמלא כן. היא שקדה על יצירתנו מיליוני שנים, ולא רק כדי להכחיד אותנו בסוף התהליך. הגיע הזמן לשנות כיוון. להפסיק לעבוד את הפחד, ולהתחיל להאמין בשמחה. זה נשמע מפחיד? אבל מה כבר יש לנו להפסיד?
  • בין ילדים למבוגרים

    1. לא מובן: אני זוכר שבילדותי הרגשתי שאנשים מבוגרים לא מבינים משהו עקרוני – לא יודעים מה חשוב באמת, לא יודעים לשחק, לא יודעים להיות, עסוקים בכל מני עניינים מוזרים ומשעממים, ובעיקר לא מבינים. כעין ברית הייתה בינינו הילדים. הבנו זה את שפתו של זה כשם שחשנו שהמבוגרים לא מבינים את השפה האמיתית. מסוג התחושות נטולות המילים של הילדות המתפוגגות להן, ללא זכר.
    2. פלורליזם: מתארים את ההיסטוריה כמאבק של תרבויות מגוונות, כל אחת עם היסטוריה משלה, תפיסת עולם משלה, מנהגים משלה. הפוסט-מודרניזם חידש לכאורה את העמדה שאין תרבות נאורה מאחרת, שלכל התרבויות יש זכות קיום משלהן ואין לשפוט אותן על פי הערכים המערביים, גם אם הן נראות מוזרות. אין נקודת מבט אובייקטיבית אחת.
    3. תרבות של מבוגרים: מבלי משים, התיאור הזה, הנאור כביכול, מניח כמובן מאיליו ש"תרבות" פירושו תרבות מבוגרים. זה מובן: המבוגרים בכל תרבות סיפחו את הילדים כנכס של תרבותם, חומר גלם בחרושת שלה. לא הבחינו שהילדים שייכים מלכתחילה למרחב אחר, לאדמה אחרת, להוויה אחרת: תרבות שאין בה לאומים, ולא כל מני דברים מורכבים אחרים שמאפיינים את עולם המבוגרים. 
    4. מורשת הילדות: אני רואה שילדים בכל העולם שותפים זה לזה באופן עמוק ויסודי בשפה בסיסית – שפה שמדברים בה ילדים בכל העולם. לכן גם מאוד פשוט להם לתקשר זה עם זה. אני מאמין שהשפה הזאת מבטאת את ההיסטוריה העמוקה של האנושות. לא זו של עשרת אלפים השנה האחרונות, אלא זו של המאה אלף שנים של ההומוספיאנס ומי יודע כמה מיליוני שנים של מי שקדמו לו. המורשת הזו נמצאת בגוף, זורמת בדם, שורה בתאים, ונוכחת בנשמת הילדות ובלא מודע הקולקטיבי.
    5. תרבות הממשות: אני רוצה לקרוא להוויה הילדית בשם תרבות הממשות, היא ערש האנושות והתרבות החובקת את כל ילדי העולם בשפה אחת. הילדים שייכים לשפה הזו לפני שהם שייכים לתרבות מבוגרים מסוימת. ומתוך שייכות עמוקה זו לעולם, מתוך תחושה עמוקה שהעולם שייך להם, הם גם מאמינים לעצמם ויכולים, בלי לחשוד בעצמם, לראות את הדברים בפשטות: המבוגרים הם מוזרים, לא מחוברים, לא שייכים. אני חושב שכל ילד מרגיש את זה, מבלי לעשות מזה עניין.
    6. משחק מסוכן: לפחות בהתחלה הוא לא עושה מזה עניין, אבל ככל שעובר הזמן, הילד מפנים שגם הוא צריך להפוך למבוגר ולהתחיל להתאמן בכך. בעל כורחו הוא נכנס לתפקיד. הוא עושה את זה מצד אחד בשל חוסר האונים והתלות הגדולה שלו בעולם המבוגרים, אבל הוא עושה את זה גם מתוך עוצמתו – יש לו חלל להכיל, לשחק, לנסות, גם את עולם המבוגרים. זה עוד אתגר מן האתגרים של הילדות: להיות כמו הלא ממשיים האלה. וצריך להבין שבשביל הממשי, הלא-ממשי, הלא-דיאלוגי, נראה תמיד נושא להערצה. בדיעבד יסתבר שהמשחק הזה מסוכן. הוא תובע ממנו לאבד דבר מה.
    7. כולנו היינו ילדים: כולנו היינו ילדים, זה המקור של כל אנשי העולם, ועדיין זו המהות שכולנו  נושאים אתנו לצד מסכת הבגרות. מה שקוראים לו "בגרות" על פי רוב הוא רק קליפה, המונעת תהליך של בגרות ממשי יותר, שלא מנתק את האדם ממחוזות ילדותו, אלא מעצים אותם.
    8. עוד זיכרון: אני זוכר גם את הפעם הראשונה, בגיל מאוחר יחסית, שגיליתי שמבוגרים מעמידים פנים, שכשהם שואלים אותי מה שלומי, הם לא באמת מתכוונים לכך, שרוב מה שהם אומרים הוא כזה, מלא צביעות וחוסר יושר. שהרבה מן הדברים שהם מטיפים אליהם, זה רק כלפי חוץ. זה היה משבר כל כך עמוק לגלות את זה, שחפצתי לעזוב את העולם. 
    9. מאבק: מלכתחילה העולם שייך לאנשים הממשיים, ותרבויות המבוגרים בכל העולם כבשו אותו ונכסו אותו לעצמם. אין תימה שהמפגש בין התרבות של המבוגרים לבין התרבות של הילדים נעשה לזירת מאבק בלתי פוסקת. מקום בו תרבות המבוגרים חוזרת וכובשת את מחוזות הילדות, מבקשת להפוך את הילד ל"בן תרבות", ומקום בו הילדים מפעילים ללא הרף מרדנות. חלק בלתי נפרד מן התרבות הממשית של הילד היא ההתמודדות עם הצל הזה שמטילה התרבות של המבוגרים. זה חלק נכבד מהתמודדות הגדילה של ילדים בעולם, מהווי חייהם המשפיע עליהם לעתיד.
    10. השפעה: השפעה שאין פוגשים אותה ולא משוחחים עמה היא בגדר ציווי, המבטל ומוחק. ובמקומות רבים לא ניתנת לילדים הזדמנות לגדל את עוצמתם בדיאלוג עם השפעת המבוגרים – להפוך ציווי לברכה. להפך, מתעקשים אתם על תהליך חד סטרי שבו הילד בעיקר צריך להיות ממושמע.
    11. התוצאה: כל ילד שבא לעולם עובר מסע ארוך ומפרך בניסיונו להתכחש למורשתו התרבותית, שהיא גם מורשת האנושות הממשית. הוא לומד לא להאמין לעצמו, לא להאמין למה שהוא מרגיש ורואה, ותחת זאת מתאמץ להפוך למישהו אחר – למבוגר. תחליפי נוכחות, מבוגרי-כאילו, אנשים שאיבדו את עצמם אל תוך תבנית המבוגר, מתאמצים להיות משהו שהם לא, מסתובבים הלוך ושוב בניסיון לתפקד, מתנתקים ממקורם, מתכחשים למהותם הממשית, בונים מבני הסתדרות שיאפשרו להם לתפוס מקום בתרבות מבוגרים בעוד שמלכתחילה העולם שייך להם.