האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • אישי

    1. באיזה אופן אישי מותר לי להיות אישי עם אדם שהופיע בחיי? ואולי רק במקרה הופיע, ועוד חודש כבר יישכח? ואם אוהב אותו עכשיו (נגיד רק מתוך אהבת האדם) האם זה לא יבוא במקום אהבה יותר אישית, שאולי בכל זאת היה לה מקום? ומצד שני, האם אפשר לאהוב כל אדם שאני נתקל בו באופן כל כך אישי? כל כך גורלי? היכן נגמרת האינטימיות?
    2. איזו מן שאלה היא זו, מה השורש שלה, מה מציק כאן?
    3. ישנה דרישה, למשל, באהבה רומנטית, להצהיר שהמפגש אינו מקרי, שבעצם חיכינו זה לזה כל השנים הללו, אולי אנחנו בכלל מגלגול קודם, וגם אם לא, הרי שהזימון הזה הוא משמיים, ומכאן לנצח. הוא האחד. לא רק עוד אחד אלא הכי אחד. כי אם זה יכול לקרות עם כל אחד אחר כי אז אני סתם חור שכל אחד אחר יכול למלא. סימן שלא אותי באופן אישי אוהבים, אלא רק את התפקיד שאני ממלא.
    4. וכמובן, כהשלמה לאישי הרומנטי נמצאת המידתיות המתונה, שבה שום דבר אינו אישי – יחסים מהוגנים שבין זרים, שנשמרים כאלה – בלתי אישים. הרי לא נשקיע זמן וכסף באדם סתם. מי הוא בכלל? מוטב לשמור על מתינות עד שיתבהר אחרת. וכך משלימים זה את זה האהבה הרומנטית והניכור הבסיסי, העושה את הכול לא-אישי, מלבד אדם אחד וכמה קרובים.
    5. ומנגד ישנה כביכול האפשרות של המואר אשר אהבתו רחבה ומקיפה ועקרונית, לא מתחשבת בכל הדקויות של האישי. זהו מן פתרון כזה שמבקש לא לקפח אף אחד. את הכול הוא אוהב במידה שווה. זו אהבה קוסמית, עולמית, גורפת, שקופצת מעל הפרטים ואוהבת את האדם שבכל אדם, אוהבת כל מה שנפגש, כל מה שזז. אבל כמובן, אין כאן התקשרות, ולא התחייבות – זו חירות (עקרה?), מחבקת את כולם, מקרינה לכולם, משמחת את כולם, גומלת חסדים בחינם.
    6. ואני מחפש את הדבר האחר שהוא לא זה ולא זה. לא האהבה האישית המקמטת את המציאות כדי שתוכל לשפוך את כל אהבתה למקום ניקוז אחד, ולא האהבה הבלתי אישית שניתנת לכולם במידה שווה, אלא משהו אחר, שהוא אישי ממשי, ואינו חושש מן המקריות. כי אמנם חייבים להודות: זה אכן היה יכול להיות מישהו אחר. וכל אותו מעשה הצדקה והוכחה שכביכול מלווה דרך קבע את האהבה הרומנטית כדי להעלות את האהוב מעל פני השטח ולעשותו הכי, ויחיד, והכול, הוא מאמץ שאינו קשור לשאלת האמת. אדרבא הוא בא לדחות את הסתמיות שכביכול נלחשת מתוך המקרי.
    7. זה היה יכול להיות מישהו אחר, אנשים אחרים. ובכל זאת, כעובדה אלה האנשים האלה. והם לא מקריים משתי סיבות משלימות: קודם כל כי נשלחו אלי (והשולח אינו מקרי) ואחר כך משום שנשלחו אלי (והנמען אינו מקרי). ואני, שאיני סתמי, שופך מאי-סתמיותי על כל דבר שאני פוגש. דומה הדבר למה שקורה בסיפורים מיתולוגיים – כל דבר הוא מתנת האלים (או קללתם). כל דבר שפוגש את הגיבור הופך לחלק מן הסאגה שלו, והדבר האחרון שאפשר לומר עליו שהוא סתם. הכול גורלי, ונמצא שם כדי לדבר אתו באופן אישי, ולהוות חלק מן התולדות החקוקות בסלע וצובעות את אישיותו ומפעל חייו. כל אדם שהוא פוגש הוא בגדר ארכיטיפ, הצד הזה של אישיותו שבא אליו מבחוץ בזמן הנכון ללמדו דבר ולהכניסו בסוד ההתגלות האישית.
    8. במילים אחרות: הם לא מקריים כיוון שה"מקרי" אינו סתמי. כמו שנים עשר השליחים לכל אחד יש אופי מובחן שמובחנותו המסוימת היא קריטית. והאדם שאוהב, לא רק אוהב את כולם באופן שווה, אלא גם מסכים בעצמו להיות נאהב על ידם באופן אישי. הסידור הוא אולי אחר, אבל בכל סידור שלא יהיה נערכים המרכיבים מחדש כדי לגלם את שלמות המופע האלוהי.  
    9. זה נכון שהיו יכולים להיות גם אחרים, שונים. אבל המסקנה מכאן היא לא שזה דורש יחס בלתי אישי ושווה לכולם, אלא להפך, שלא משנה איך יסתדרו הדברים, בסופו של דבר הם פנייה אישית אליו. או בניסוח אחר: כל אדם הוא דיבור של אלוהים אלי ושליח ממנו, ואם אסתפק רק בהפעלת מנוע האהבה הכללית, או לחליפין אטרח להתקשר אליו באופן "הכי", אפסיד את לקחו.
    10. לכן אני מוכן לקבל את השפעתו ולטבול בגורלו. אין זה סתם בן-אדם שמשפיע עלי וכמותו יכולתי גם לפגוש אחרים: הוא שליח מתוקף הסכמתי להיות כתובת, גיבור של סיפורי. אין צורך לעכב את האישי וגם לא לקפוץ אל הרומנטי, אפשר לצלול פשוט אל תוך האישי הממשי, ולגלות את אפשרות ההתקשרות העמוקה שיש בה קדושה. אכן, כל אדם הוא מסר של אהבתו, ודרכו אוהב אני אותו. כל אדם ראוי לאינסוף אהבה, ללא גבולות בכלל, ובאופן אישי לחלוטין ממתין אני לקבל את חיוכו.  
    11. ומה שאני אוהב בו זה לא איזה אלוהים כללי, מושג מופשט העומד מאחורי החלון שפתח בנוכחותו, אלא דווקא אותו בהתגלותו, בנוכחותו הייחודית. כמוהו כאיבר מאברי האלוהים – כמו יד או אצבע או אוזן מושטת. וכל אחד הוא ללא תחליף, כי להיות איבר של אלוהים זה לא כמו להיות אחד חלקי קבוצה כללית ומופשטת, אלא זה להיות אלוהים כולו – האצבע היחידה של התגלותו הנוכחית.

  • ידע

    1. קריאה בשם: כשאדם עובר ליד פרח וקורא לו "כלנית" יכולים לקרות שני דברים שונים: אפשר שהקריאה תהיה חלק מפגישה עמוקה עם הפרח. השם הוא כמו מספר הטלפון המאפשר להתחבר אליו ישירות. באופן זה רואים את הכלניות שבכלנית המסוימת הזו, ועוד יותר מכך את המסוימות הממשית של הפרח הזה, רואים את ייחודיותו. ואפשר שהקריאה תעטוף את הפרח במעטה אטום שימנע כל גישה ישירה וממשית אליו. האדם יודע שזה כלנית וימשיך הלאה בלי לראות אותה בכלל. אלה שתי תנועות שונות.
    2. ומה שנכון לגבי קריאה בשם נכון לגבי כל דעת: כל ידיעה היא כללית, תבניתית, מופשטת. וככזו היא בעלת פוטנציאל למחוק את הייחוד, לחסום את הממשות. על מנת שהדעת לא תהיה כזו נדרש האדם הער שמסוגל להבין באמצעות הידע – מי שנוכח, שואל ומאמין בכוחו להבין – הוא דורש מציאות.
    3. הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דבר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו, ולא בהכרח יש לו "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. הבנה היא מפגש. 
    4. התמכרות: ההתמכרות בשונה מרעב אורגאני מייצרת תנועה הצורכת ללא הרף "תחליף" אשר "סותם" את הצורך באופן זמני, אבל בשונה מן הדבר המקורי הוא לא מזין. זו רק הדמיה של שובע אשר אינה מאפשרת לגוף לצרוך את הדבר שיכול להפוך לחיים ולהניע אותו קדימה. הוא תוקע את האדם במעגל סביל החוזר על עצמו. ההתמכרות לא נמצאת ב"חומר" אלא בקשר השקרי בין החומר לרצון האדם. הרמייה העצמית היא חלק מכל התמכרות.   
    5. התמכרות לידע: בדרך כלל הידע משמש כתחליף ממשות, מענה לנפש שמתקשה להיות נוכחת. ההתמכרות לידע לא עוזרת להבין, להתעורר, לראות. אדרבא, האדם נעשה כלוא בידע ומאבד את יכולתו לפגוש. ההתמכרות לידע נפוצה מאוד, ולא צריך לבלבל בינה לבין ידע המשרת את תנועת החיים.
    6. הידע שאינו פותח חלון לעולם, שסוגר את האדם בתוך מכלאות הידע מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. אני טוען שזו מגמה עקרונית של הבית-ספריות. היא משתמשת בידע לא כדי לעזור לאנשים לפגוש עולם, זה יהיה מסוכן מדי, אלא אדרבא כדי לא לפגוש, כדי לא לאפשר תנועה. המכורים מנסים להדביק אחרים בהתמכרותם. והפתרון לבעיה אינו דווקא בהפניית גב לידע אלא בהבנת השקר ובעיקר במציאת ערכו הגואל של הידע כמביא ברכה ותנועת חיים ובריאות. ההבנה מבריאה. יש לה ערך תרפויטי.  לשם כך עלינו ללמוד לעשות דברים חדשים, יצירתיים עם הידע – ללמוד להשתעשע אתו, לשחק אתו, לפתוח אותו, להפוך אותו לחי.
    7. קופסא סגורה: היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב יותר. בעיקר מלמדים אותם איך לשקר באמצעות הידע. 
    8. דוגמא: חשבו על דבר פעוט שלפעמים טורחים ללמד אותו אפילו בגן – איך נוצרים עננים. הגננות, ההורים, המורים, כולם יספרו לילד את אותו דבר על מים שמתאדים ואחר כך מתעבים וכך סבורים שהסבירו את כל מה שיש להסביר. הם תמהים מדוע הילד נשאר בשלו ושואל "אבל איך נוצרים עננים?", וכנגד שאלתו החוזרת הם שבים ומסבירים, מכוונים בעדינות את ראייתו של הילד אל תוך הנתיבים המוכרים היטב, מרחיקים אותו משדה הבור.
    9. אבל איך באמת נוצרים עננים? למה ההתעבות נעשית דווקא בצורה של עננים? למה לא סתם ערפל שמכסה את כל השמיים באופן רציף? למה לעננים יש דווקא את הצורה הזו? וגם, ראיתי בימי חיי עננים שהולכים ונמוגים, אבל מעולם לא זכיתי לראות עננים שהולכים ונוצרים. הם תמיד באים מהיכן שהוא, מאין? האם יש מקום שבו נוצרים עננים? ואולי עננים לא נוצרים – רק מתרבים כדרכם של חיות? הו לא, הפלקט של "מחזור המים" שהיו תולים אצלנו בכיתה ב' לא מסביר דבר מכל זה. מי שבאמת רוצה לדעת איך נוצרים עננים לא ישביע דעתו עם התשובות המצויות. ובכל זאת מבוגרים רבים מסתפקים בתשובה הזו ומדמים שהם מבינים איך נוצרים עננים.
    10. זהו טבעו של חינוכנו – אנו מוותרים על מרחבי החיים ומכנסים את הילדים אל תוך ערוצי הידע הדידקטי. אחר כך אנחנו מזועזעים כשהם לא יודעים אותו. אבל הזעזוע הזה מסתיר תחתיו את הבורות העמוקה של האדם שאינו יודע שהוא לא יודע. הוא מבטא את החרדה המבעבעת בתוכנו, הד לנבואת לב מוכחשת הלוחשת לנו על הלא נודע שממנו אנו באים ואליו אנו עתידים לחזור. (מתוך "מקום לגדול")

  • חופש בחירה וחופש יצירה

    1. החופש לבחור: על פי רוב נוהגים לזהות חירות באופן בלעדי עם החופש לבחור. על פי תפיסה זו אדם חופשי הוא אדם שבצמתים החשובות יכול להכריע בין האלטרנטיבות השונות מתוך עצמו מבלי שיהיה כפוי מבחוץ ללכת דווקא לצד אחד או לצד אחר.
    2. שליטה: הנטייה לזהות חירות עם חופש בחירה קשורה הרבה לרקע התרבותי שלנו ולמורשת המכניסטית שלנו כבוני כלים. מתוך רקע זה מובן אקט הבחירה כתהליך בו מתייצב האדם מחוץ למציאות, כנפרד ממנה, וחירותו מבטאת את מידת השליטה שלו במציאות חיצונית זו. (משמע, הוא נמצא בעמדת המעצב. הוא זה שאומר למציאות מה יהיה, כנגד האפשרות שהיא תכתיב לו מה יהיה).
    3. מציאות סטטית: אופייני לתפיסת עולם זו הוא התפיסה של המציאות בתור דבר שריר וקיים המכיל בתוכו כבר את כל אפשרויותיו. האדם המעצב בוחן מציאות שהיא סטטית במהותה, ומזכירה מיכל גדול (מרחב האפשרויות) שבתוכו הוא מנווט (כבוחר).    
    4. שתי בעיות עם תפיסה זו של חירות. הראשונה קשורה לעובדה שאקט הבחירה מתבצע למעשה רק בנקודות צומת ושם כביכול גם מגולמת כל החירות. לאחר שהאדם בחר במסלול מסוים הרי שהמסלול כבר לוקח אותו לנתיבו והאדם רק מוכתב. גם אם מתרבות נקודות הצומת הללו מאוד עדיין הן כאין וכאפס מול הרצף. 
    5. הבעיה השנייה קשורה לשאלת החופש של הרצון עצמו. מדוע בוחר האדם ללכת דווקא ימינה? האם זה מתוך שיקול הגיוני? מתוך התניה? מתוך הרגל? מדוע הוא רוצה את מה שהוא רוצה? אם יש לכך סיבה ברורה אז בעצם האדם כפוף לסיבה זו והיא זו המכתיבה לו כיצד לנהוג, אבל בהיעדר סיבה ברורה, נדמה שהמצב עוד יותר מתסכל, שהרי כל מה שנותר הוא לרצות ללא סיבה ממקום גחמני, מקרי, סתמי, ולא צפוי.
    6. חופש הזרימה: ראוי, אם כן, להבחין בין חופש בחירה לחופש זרימה/יצירה. חופש זרימה מתייחס לחופש שאינו קורה רק בנקודות צומת (דיגיטלי), אלא מתקיים ברצף (אנלוגי). הוא אינו קשור לשליטה במציאות חיצונית, אלא באפשרות להיות מעורב ובלתי מופרד במציאות.
    7. מציאות דינמית: בשונה מן התפיסה הדטרמיניסטית המניחה את המציאות כדבר מה שריר וקיים ובמובן עמוק לא יכול להתחדש, מושג חופש הזרימה מתייחס למציאות כדבר ההולך ונברא, הולך ומבשיל. העבר אינו מכתיב באופן חד משמעי את העתיד. העתיד צופן בחובו אפשרויות שלא  היו אפשריות לפני כן.
    8. דיבור: מול תפיסת החופש כאקט של שליטה הנובע מן היחיד ומופנה כלפי המציאות, חופש הזרימה נוגע לאפשרות של הידברות עם המציאות. כאן מתקיימת האפשרות הלא דטרמיניסטית של הגילוי וההתחדשות. החירות אינה תכונה של יחיד שרוצה או לא רוצה, אלא של שיח. יש שיח שהוא כבול ומוגבל, ויש שיח שהוא חלק מתנופת היצירה של העולם. הרגע הבא לא מוכתב על ידי החלטה או בחירה של האדם, אבל גם אינו נכפה עליו. זהו מעשה יצירה הנובע מן המפגש הייחודי של אדם מסוים עם מציאות מסוימת. 
    9. איכות: לא מדובר בחידוש לשמו. אלא, היצירה מחפשת אחר הטעם, האיכות, הנותנים כיוון לתנופת היצירה. אין זה רצון גחמני, אבל גם לא הוצאה לפועל של תוכנית מראש מוכנה, אלא התרחשות חיה, גישוש הולך ומתברר, בעקבות הטוב.
    10. דוגמאות: הרקדן המאלתר אינו רוקד על פי תוכנית קבועה מראש, אבל הוא גם לא רק מופעל על ידי המוסיקה באופן בלעדי. אלא עצם המגע שלו עם המציאות, האופן שהוא קשוב לה, חי אותה, מניב את הריקוד ההולך ומתחדש מדי רגע ברגע. באותו אופן ניתן לדבר על הצייר שיצירתו היא סוג של גישוש וחיפוש אחר איכות הולכת ומעמיקה. אין זה רק ניסיון לבטא קול שהיה קיים מראש, אלא בעצם תהליך היצירה גם הולך ומתבהר הקול הזה עצמו ומגלה את עצמו.
    11. טוב: הצייר, הרקדן, ובאותה מידה הילד המשחק, מחפשים כולם אחר איכות, מנסים להעמיק את הטוב שלה. וזה חיבור זה לטוב המבקש להתבטא, שמגדיר את החירות. כך שבמובן עמוק טוב וחירות דבר אחד הם. אין משמעות לחירות ללא תחושת הטוב שמולידה את התנועה ועושה אותה מחד לא גחמנות, ומאידך גם לא תוכנית סדורה מראש, אלא הקשבה לטוב הרוצה לפעול את עצמו. 
    12. נוכחות: היכולת להקשיב לאיכות ולעקוב אחר נתיבי התפתחותה אינה רק יכולת פסיבית, אלא ביטוי לעומק המפגש בין האדם למציאות – למידת הנוכחות. כך שבאותה מידה נכון לומר שחירות ונוכחות דבר אחד הם. ככל שאדם יותר נוכח כך גדולה היכולת שלו לפעול מתוך חירות.       
    13. ילדים: ועניין זה חשוב במיוחד בעבודה עם ילדים. פעמים רבות מה שנחשב כחופש בחירה הוא בדיוק אי-חופש, שהרי מה ששולטים בו שולט בנו מן הצד השני. והעיסוק האובססיבי בשליטה הוא גם רודנות שהאדם נתון בה. שונה חופש הזרימה. במקום הזה הילד לא "מקבל החלטות" כל הזמן, אלא מדבר עם המציאות ומאפשר לשיח הזה עצמו להיות קולח ויצירתי. הוא עסוק בנוכחות, לא בשליטה. ומתוך הנוכחות הזו הוא פותח שער לזרם היוצר שהוא נעשה אחד אתו.  

  • מגינים על עצמנו מפני החריגות שלהם

    1. אחרי שנים של עבודה עם ילדים מה שנותר לי בעיקר במפגשי העכשווי איתם זה האומץ לא לדעת. לא לדעת יותר מדי. שזה בו זמנית גם האומץ להאמין ולצאת למפגש בידיים פתוחות.
    2. אני מחזיק מעצמי מומחה בניתוחים פסיכולוגים של ילדים, יכול לאבחן מקורות של מצוקה, שורשים של אי-אהבה עצמית, חסרים של תשומת לב, דפוסי תקשורת עם הורים, ולסכם את כל אלה כדי להגיד ממה ילד סובל ומה יעזור לו. אבל עם הזמן למדתי להשהות את שיפוטי. לא בגלל שהוא לא נכון (שזה קורה כמובן), אלא מכיוון שמה שאני יכול לסכם אינו מגיע לעומק השורשים. נכון, הוא עבר פרידה לא מוצלחת, נולדה לו אחות, אמו רבה עם אביו, הוא איבד חבר, אבל מה המשמעות של כל זה בתוך ייעוד חייו? על זה איני יכול לומר דבר. זהו המאבק שלו, הוא יצטרך לשפוך אור על כך בעצם חייו.
    3. וכך אני מוצא את עצמי בסיכומו של דבר חוזר ופוגש את הילדים מעבר לכל קליפה, מעבר לכל הגדרה, חותר אל מעבר למה שמציע את עצמו לקטלוג ואבחון.
    4. הוא לא חוצפן, היפר-אקטיבי, מופרע, מפונק, חסר גבולות, גם אם הוא מתנהג באופן המעלה על הדעת את כל אלה. הוא בשבילי אתגר, בשבילי במיוחד, שהרי אם אני שם, הוא אלי. שום דבר אנושי אינו זר לי.  אם אני מגיב אליו בשיגעון משלי (באידיאולוגיה מקצועית) סימן שזה כדי להגן עלי מפני שגעונו (כל מה שמעורר מדון ואינו מתקשר באופן נורמאלי). אין בשבילי ילד/אדם משוגע. את השיגעון (ההפרעות) אנחנו יוצרים בהגדרותינו.
    5. איני מתכוון בזה להגיד רק שהשיגעון הוא המצאה שלנו, ונמצא באופן בו אנו רואים את הילד, אלא שמכיוון שכך אנחנו רואים, מתוך זה אנחנו גם מתקשרים עמו, ובפועל יוצרים את השיגעון. שיגעון – משמע, עצירות. זה המקום בו הילד נלכד אל תוך דפוס ושוב אינו מסוגל להשתחרר ממנו. וראוי לשים לב שדפוס הוא ממד של תקשורת, וזה האופן המסוים והסגור שבו אנחנו מתקשרים עם הילד שהוא גם האופן הסגור והתקוע שהוא הופך להיות. הוא תבנית נוף תקשורת מולדתו.
    6. במילים אחרות, כמו בהרבה דברים, אנחנו סובלים לא מן הדבר עצמו אלא מן התגובה שלנו לדבר עצמו. אלא שכאן זה מעט מורכב יותר, כיוון שהדבר שאנחנו מגיבים אליו בילד הוא הפחד שלנו, וזו תגובה זו שמזינה את הפחד של הילד ואת התגובה שלו. כך אנחנו נלכדים ביחד במערכת תגובות הדדיות. ומה שחשוב לראות הוא שבסופו של דבר כך מקבל הילד את פחדינו כצד האפל שלו.
    7. וממה אנחנו מפחדים ביותר? כמובן שהוא לא יהיה רגיל. נדמה לי שבתור הורים זה אולי אחד הדברים המפחידים אותנו ביותר – שהוא לא יהיה כמו כולם (כלומר לא אכפת לנו שהוא יהיה יותר מכולם, שזה צורה משוכללת של להיות כמו כולם, אבל שלא יהיה שונה מכולם). וזה הפחד הזה שגורם לנו למהר לקטלג ולקרוא בשם. באופן זה הוא נעשה לא שונה מכולם אלא כמו כולם רק עם קושי. הכול בסדר, הכול בתוך הסדר.
    8. ובכן, שמח לבשר לכם, כרגיל, שמה שלא תעשו, חייו של אדם אינם יכולים להיות חיים רגילים. להיות חי, פירוש, מעצם הגדרת החיים כדבר אישי, מופע בלתי-רגיל. ועצם החיפוש המתמיד אחר חיים רגילים הוא מקור לסבל רב. אין אדם שחייו רגילים. והחיפוש שלנו אחר נוחות ומקום "טוב" לילדנו מתוך רצון למנוע מהם את הקשיים, את החריגות, הוא כבר אחריות עודפת (שהוא כמו חוסר אחריות), גזלה. לא נוכל לחיות במקומם.
    9. הו, אני לא אומר שאין ידיעה שיכולה לעזור לפעמים. השאלה לטובת מה אנחנו מגייסים אותה. האם לפני שאנחנו משתמשים בכלי האבחון והריפוי שלנו אנחנו מבינים את מאבק חייו, את גורלו וייעודו? מה היה עולה למשה רבנו אם היינו "מרפאים" את לקות הדיבור שלו? כל חיים הם סוג של מאבק, ואני לא מתכוון כאן למאבק של הישרדות, אלא למאבק של יציאה לאור, מאבק של העלאת ניצוצות והפיכת חושך לטוב. האם אנחנו מוכנים לסמוך שהילד שלנו נולד עם הכוח הזה, שהוא מעבר לכל אבחון פסיכולוגי?
    10. בוודאי אנחנו יכולים לעזור, וחובתנו לעזור היכן שקשה, אבל עזרתנו חייבת להיות מופנית למי שהוא הילד ולא למה שהוא. משמע, היא מחייבת שנכיר קודם כל את היחיד ונסכים לפגוש אותו. לא נחשוש מפני הקשה, ולא נסתפק בנחמה שמציעה הנורמאליות. כמו שאמרתי, יש לו חיים והתמודדות משלו – לא נוכל לחיות במקומו, ואדרבא, כל ניסיון "לפתור" בשבילו את החיים מראש, עלולים להפוך אותו לנכה.
    11. כל מה שנותר הוא לפגוש אותו בידיים ריקות, (או במילים אחרות: לאהוב אותו – שהרי האהבה היא בדיוק אותה זיקה של יחיד ליחיד הממיסה את כל קליפת ה"מה" לטובת ה"מי"), לתת בו אמון, להיות נוכחיים כבני ברית, ולהתפנות להיות התשובה שלו, במקום התגובה אליו.     

  • מעגל של ריבוי פנים

    1. על פי רוב אנחנו מבחינים בין סובייקט לאובייקט, בין בפנים לבחוץ, ומזהים את האני עם הפנים, ואת האדם האחר עם החוץ. וגם כשאנחנו מסכימים להרחיב את האני הזה ולהגיד "אנחנו" עדיין ה"אנחנו" הזה נתפס כסוג של מכנה משותף העוטף את היחיד בתחושת שייכות וחמימות.
    2. אבל ישנו גם "אנחנו" אחר שהוא לא המכנה המשותף ההומוגני, אלא מעגל של ריבוי פנים, המייצר מציאות חדשה, שכל אחד לוקח בה חלק דרך השתתפותו המסוימת ותפקידו המסוים במארג הקבוצתי.
    3. מטפורה שיכולה להבהיר את הכוונה ב"מציאות חדשה" היא ראיית העומק שלנו. כל עין רואה תמונה מעט שונה בשל המיקום השונה שלה במרחב, אבל מה שאנחנו רואים אינו תמונה מטושטשת כמו זו שהייתה יכולה להיווצר עם היו מניחים את שתי התמונות זו על זו, וגם לא פשרת אמצע – אלא תמונה חדה יותר, שבנוסף לכך יש לה ממד של עומק. הממד הזה לא התקיים לפני כן בכל עין בנפרד – הוא נובע מהצלבת נקודות המבט השונות של כל עין.
    4. אפשר שזה יהיה המצב גם במעגל של אנשים – אוסף נקודות המבט השונות מצטלבות ומייצרות מציאות חדשה שכולם יכולים להתברך בה. האמת שצומחת במרכז באופן זה אינה מבטאת את הצטברות ההסכמה על עמדה אחת, אובייקטיבית לכאורה, אלא אדרבא את ריבוי נקודות המבט הנשמרות בריבוין, שונותן, ואפילו סתירתן. האמת שצומחת כך היא לא משהו שמישהו מסוים מחזיק בו או מסוגל להקיף את כולו, ובכל זאת היא נוכחת בשביל כולנו מתוקף ריבוי הפנים.
    5. הדבר דורש לשמור על המעגליות של המעגל – זהו מעשה שכל אחד עושה מן המקום שלו כשהוא משהה את הנטייה למלא את החלל הריק שבמרכז. הוא נשאר במקומו, רואה ממקומו, משתף ממקומו, ובכך מבטא את אחריותו למעגליות של המעגל. השמירה על המרכז הריק, היא חיונית  – ממרכז ריק זה צומחת חוכמה שהיא חדשה ואחרת ממה שאנחנו כבר יודעים ושולטים.  
    6. באופן זה אנחנו מייצרים מעין אורגן חשיבה משותף, המסוגל, במובן מסוים, לתהליכים עצמאיים שאינם בשליטתו של אף אחד. תהליכים אלה מבטאים חוכמה החורגת ממה שמסוגל לו כל יחיד, ויחד עם זאת כל משתתף יכול להיות פתוח לחכמה זו מעצם השתתפותו בכינונה. היא לא נמצאת בתוכו – הוא נמצא בתוכה. והוא יכול בזמן התהליך לראות ולהבין דברים שהוא מתקשה לראות כשהוא לבד.
    7. בשלב הזה יכולים לקרות במעגל תהליכים אופייניים הקשורים לאיכות זרימת המשמעות: רעיונות מסוימים עולים בו זמנית אצל משתתפים שונים, הקשבה של אדם אחד מניבה דיבור אצל אחד אחר בלי שהראשון יצטרך לדבר, וכן הלאה. כולם מבטאים את עובדת קיומה של מציאות בממד אחר (כמו ממד העומק בהצלבה בין שתי עיניים) שאנשים חוברים אליה דרך ההשתתפות הפעילה שלהם ב"אורגן החשיבה", ומאפשרים לעצמם לקבל השראה ממנה.
    8. ויחד עם זאת, בשונה ממכונה שבה כל חלק מוטמע ונבלע בתוך השלם של המכונה ובתוך המטרה שהוגדרה לה מבחוץ, ה"אנחנו" של ריבוי הפנים, לא רק שאינו מוחק את האני, הוא מעצים אותו. זו התכונה של קבוצה אורגנית, אשר כמו בגוף החי, מגיעה ללכידות ושלמות דווקא מתוך ריבוי הקולות, ריבוי התפקידים, והשונות של כל אחד. בקבוצה כזו לא רק שהיחיד לא נעשה משועבד לקבוצה (ל"אנחנו"), אלא הוא מסוגל להגיע בתוכה למיטב חירותו.
    9. בקבוצה כזו יש כבוד עמוק לאחרות של כל אחד מתוך הבנה שכל אחד מאכלס נקודת מבט חיונית שבלעדיה המעגל אינו שלם. אין זו רק סובלנות פסיבית לעמדות של אחרים, אלא אהבת האחרות והכרה בברכה שהיא מביאה. בו זמנית זו גם ההבנה של אדם במוגבלות שלו, והידיעה שללא הדיאלוג עם האחר הוא יתקשה להגיע לממד העומק. הוא נאבק לפיכך על הזכות של האחר לנקודת מבט אחרת, כשם שהוא מבין את אחריותו להעמיק את נקודת המבט שלו. מבחינה זו, מוגבלות נקודת המבט שלו משמחת אותו, הוא רואה בה את ההזמנה הפתוחה תמיד לדיאלוג. ודווקא הניסיון להיות "אובייקטיבי" במובן המנסה להחזיק את כל האמת לבד, הוא גם שלא מאפשר לדיאלוג להתפתח.
    10. זו ההכרה של האדם במוגבלותו יחד עם הסכמתו להיות רק חלק מן הפתרון, המאפשר לדיאלוג להגיע למלוא עוצמתו. אפשר לומר שהחוכמה מקבלת את עוצמתה הסינרגטית, ככל שכל משתתף במעגל מסכים להיות יותר הוא, תוך שהוא מבטא את חירותו מבלי לוותר על אחריותו למעגליות או לגזול את האחריות מאחרים. וזו, אם כן, הכוונה ב – "לשמור את המעגליות של המעגל" ו"להשאיר את המרכז ריק".

  • על דיאלוג

    1. כלי: אני רוצה להציע כלי לעבודה בקבוצה שהוא יותר מטכניקה. יותר נכון לומר עליו שהוא איכות של תקשורת המאפשרת תהליכים של חוכמה יוצרת המעירים ומחדשים את המציאות של היחיד והקבוצה. אקרא לכלי הזה "דיאלוג", אף על פי שהמשמעות שאני נותן למילה שונה מן המשמעות הרגילה של המילה דיאלוג.
    2. איך נצא מכאן? אפשר שנצא אחרי שעתיים שלוש של מפגש קבוצתי פחות או יותר כמו שנכנסנו. אולי עייפים יותר או מבוצרים יותר בדעותינו והתניותינו, אולי מתגוננים או "צודקים" יותר. אנחנו יכולים להרגיש את זה על בשרנו – שום דבר חדש לא קרה. לא היה מפגש שנגע בנו וחולל בנו משהו. כמו שבאנו, כך יצאנו. אולי קיבלנו אינפורמציה חדשה, אבל היא בעיקר השאירה אותנו במקום. ואפשר גם שיקרה אחרת: שנצא רעננים, ערניים יותר, שונים ממה שנכנסנו. כאילו שעברה דרכנו רוח של חכמה וסחפה אותנו למקום חדש ולא צפוי – משהו תפס אותנו, הפתיע אותנו, מילא אותנו חיים. פתאום אנו רואים אפשרויות חדשות שלא היו אפשריות לפני כן.
    3. מה עושה את ההבדל? מה שיעשה את ההבדל כמובן קשור לאופן שבו כל אחד ניגש למפגש הקבוצתי – להתכוונות שלו, ליושר שלו, לנכונות שלו להשתנות – בקיצור להתייצבות הדיאלוגית שלו. אבל גם קשור לאקלים הקבוצתי – לאופן שבו הקבוצה מתקשרת, להרגלי השיח, לנושאים המדוברים – בקיצור למרחב הקבוצתי. שני צדדים אלו תומכים זה בזה. אקלים קבוצתי מסוים יתמוך בהתייצבות דיאלוגית מסוימת, והתייצבות דיאלוגית של כל משתתף תתמוך בהיווצרותו של אקלים קבוצתי מסוים.
    4. מוטיבציה: אבל אולי לפני הכול מה שיקבע את מה שקורה בקבוצה קשור ל"בעצם מה משחקים כאן?" – לרצון המקורי של המשתתפים – באיזו שפה הם רוצים לדבר. וכאן אני רוצה להבחין בין שתי שפות: השפה המבררת מצד אחד והשפה המסדירה מצד שני. פעמים רבות המרחב הקבוצתי הוא מרחב הישרדותי שהעיקר בו הוא ההתמקמות החברתית. לכל אחד יש פוזה שהוא צריך לשמור ומעמד שצריך להגן עליו. השפה שמדברים כאן, גם כשהיא לכאורה עוסקת בדברים שעומדים ברומו של עולם, היא שפה שנועדה ליצר הסכמות, לבנות מחנות, להגן על דעות, לקטלג, להתנגד – להזיז דברים במישור החברתי. בדרך כלל באופן לא מודע. לא כן השפה המבררת שהיא שפה מביעה, חלק משיח חקרני, בודק, שואל, המוכן להיכנס לתהליך סוחף מבלי לדעת את תוצאותיו מראש, ומתוך תשוקה ואמון במציאות. 
    5. ההקשר: הרבה מן הנאמר כאן צמח מתוך קבוצות הדיאלוג של האקדמיה הדיאלוגית וקיבל תמיכה מעבודתו של הפיסיקאי דיויד בוהם ומחקריו על "קבוצות דיאלוג". אלה האחרונות היו נפגשות לשעתיים שלוש, לפעמים עד ארבעים משתתפים, ללא נושא, ללא מטרה, וכמעט ללא הנחיה. המפגשים הללו היוו מעין מקרוקוסמוס, מעבדת מחקר, מרחב כאוטי שאיפשר לכל משתתף לתרגל ולגלות דברים חדשים. מציאות שבה התרחשו תהליכים לא צפויים, ואפשרו למשמעות לזרום באופן קולח ולא מתובנת.
    6. סכנה וברכה: בסוג כזה של קבוצה כמובן יש סכנה שהדברים יצאו מכלל שליטה, יעשו משעממים, יגעים, מוקפאים, שהרי הדברים לא מסודרים מראש, ואין איש שיארגן אותם תוך כדי. אבל הסכנה הזו היא גם הברכה. מה שקורה כאן לא קשור ב"עוד ידע" שנכנס לתבניות ישנות, אלא באפשרות שתבניות אלה עצמן תעבורנה טרנספורמציה. כאנשים האמונים על שליטה, אנשים שמחפשים עוד ועוד לדעת כדי להוסיף בטחון, וכמי שמחזיקים כל אחד באמת שלו, כל זה יכול להיות די מפחיד, ומעורר מתח. אבל כשעוברים דרך הפחד, ומסכימים להיות נוכחים, גם מתוודעים לקיומה של תנועה בלתי נראית ולא נודעת, שהיא חכמה מכל מה שיכול כל אחד להבין ולראות. החוכמה היוצרת הזו מוזמנת על ידי הדיאלוג. והיא מאפשרת סוג של דריכות וערנות שיש בהן, מבחינה אנרגטית, הרבה חיים ובריאות.      
    7. המצוקה האנושית: ויחד עם זאת בוהם ראה כאן הרבה יותר מאשר טכניקה לעבודה בקבוצה. הוא זיהה באיכות הדיאלוגית הזדמנות להתמודדות מסוג חדש עם המצוקות האנושיות. הרבה מן המצוקות קשורות בעודף ידע, ובאופן שאנחנו משתמשים בידע זה, על התניותיו והרגליו, כדרך לפתרון בעיותינו, בעוד שבאמת התניות והרגלים אלה הם לא פעם המקור לקשיים אלה. האפשרות לרווח מעט את הידוע מדי, ולאפשר לכוחות אחרים לפעול, כוחות שאנחנו לא יכולים לשלוט בהם, אבל יכולים לדבר אתם, הנה, בזה הוא ראה את אפשרות הגאולה. קשיינו יכולים לקבל מענה מרענן, מחדש, מתוך גישה זו, שיש לה כוח מרפא. 
    8. התייצבות דיאלוגית: כאמור אחדים מן ה"כלים" קשורים בהתייצבות הדיאלוגית של היחיד – באופן שבו כל אחד ניגש למפגש הקבוצתי והמקום שממנו הוא בא למפגש. בכלל זה אפשר למנות את הכלים הבאים: השהייה, הקשבה, פרופריוספשין, משחקיות, אמון, ערנות עצמית, חירות, כבוד לאחר וללא נודע, אחריות, המקום שממנו מדברים, ועוד. כל אחד ראוי לתשומת לב וללימוד בזכות עצמו. 
    9. מרחב דיאלוגי: ואילו אחדים מן ה"כלים" והממדים קשורים להתארגנות של הקבוצה, לשפה שהיא מדברת בה, ולאקלים הקהילתי שבה. בכלל זה אפשר למנות את הכלים הבאים: ריבוי פנים, עדות, מעגליות, המרכז הריק, הכול רלוונטי, הדהוד, אישי לא פורנוגראפי, פנים אל פנים, ועוד. וגם כאן, כל אחד ראוי לתשומת לב וללימוד בזכות עצמו.        

  • הסתרה

    1. הלב הוא מקום – חלקת ארץ שאפשר להיות בה. אין זה רגש מסוים של אהבה שמרגישים לאדם מסוים, אלא אקלים פנימי שמתוכו מתקשרים אל העולם וגם אוהבים מישהו מסוים. זהו מקום של פתיחות ואמון בהוויה, השומר על תחושת החיים כמסע מופלא. מקום שמתוכו השמיים הכחולים, והארץ הירוקה, וליטופה של השמש מורגשים ממש וללא מחיצה כעונג של התקיימות, וריגוש של מפגש. זהו בית.
    2. וכאשר שעריו של המקום הזה נסגרים, והאדם מסולק אל הגלות, הוא מגיע למקום אחר – מקום של בדידות. הבדידות נוצרת מתוך ה"צריך" (אהבה על תנאי). בניסיונו של האדם לחיות את הראוי, להיות מישהו מסוים, הוא מייצר את המחיצות, וסוגר את השערים, ומגיע למקום של בדידות. לכאורה ביקש לעשות לעצמו מקום מתוך תחושה של אין מקום, אבל הדרך שבה פעל להשיג לעצמו, להגן על עצמו, רק עשתה אותו בודד.
    3. הבדידות שונה מן הלבד. הלבד הוא נקודת הייחוד של האדם, מקום הלב שלו, ממנו הוא שופע בצבעיו המיוחדים. וכשאדם מסרב להכיר בלבדותו הייחודית, הוא מוצא את עצמו בתוך הבדידות.
    4. בתוך הבדידות הדברים יוצאים מפרופורציה, דברים של כלום נעשים למפלצות, ודברים גדולים חומקים ונעלמים. שם נולדים כל מני יצורי כלאיים, מחוללים דרמות, ומלחמות, ונוקשויות, הנתקעים במעגלים צרים, מסתכסכים עם עצמם, בולעים אנרגיה, ואין עוזר ואין מושיע.
    5. ואף שתחושת הבדידות מרגישה כמחסור, כמשהו שלא נכנס מספיק (לא מספיק חום, לא מספיק חברים, לא נותנים לו אהבה, לא עושים לו מקום…), עיקרה הוא שדברים לא מצליחים לצאת. בידיו הוא מבודד את עצמו בהנחת מחיצות על פתחי הבעתו/אהבתו. בדידותו היא אובדן פתחי היציאה שלו, אובדן קולו, ובזה עיקרה: לא שדברים לא נכנסים אליו, אלא שהוא לא מצליח להביע. ואת הסתימויות האלה הוא מחולל עם ה"צריך".
    6. ומלכתחילה האדם מרגיש שהוא "צריך" בשל האהבה על תנאי שמתוכה הוא מזהה את עצמו כרע. מכיוון שהוא רע הוא צריך להתנהג בצורה כזו ולא אחרת, הוא לא יכול להרשות לעצמו פשוט להיות הוא, הוא חייב לעשות כך, להנהיג עצמו בתבונה, להיות כזה. וכל "צריך"  כזה סותם, אפילו אם זה רק – "צריך לאהוב".
    7. מכאן שעיקר אהבתו של האדם נובעת מתחושת חירותו. וחירותו, במובן עמוק, יונקת מלבדותו. והאומץ להיות טוב, אם כן, הוא האומץ להשפיע, לשפוע, להפריע, בלי פחד לקלקל. כי "אם אני טוב טובה גם השפעתי". שוב אינו חושד בעצמו וכוונותיו, הוא פשוט מסכים להיות מבוע של הבעה, צינור של דיבור, הזורם ממי שהוא אל תוך העולם,  ללא סייג, ללא התניה, ללא כאילו.
    8. והילד שאירע לו אירוע קשה – ההסתרה עושה אותו רע לעצמו. מרחיקה אותו מן הלב, דורשת ממנו ללא הרף להיות "רגיל", להאמין ש"הכול בסדר". והצריך הזה מייצר בדידות והבדידות יוצרת מפלצות. והמפלצות מתרבות ומתחזקות. כך שנכון לומר שעיקר הטראומה הוא לא במה שאירע, אלא בהסתרה שבאה בעקבות זה. ההסתרה היא הקליפה הנוקשה הנוצקת סביב האירוע שקרה, ונותרת קשוחה הרבה אחרי שהאירוע נמוג ונעלם (כי האירוע, כמו כל דבר חי, הוא חומר אורגאני מתכלה מעצמו, והקליפה היא חומר מת).
    9. ההסתרה היא הטראומה היסודית של הנפש. (הבדידות היא הטראומה היסודית של הנפש). הטראומה היסודית של התרבות. ההסתרה, לא מה שאירע, והיא קיימת גם כשלא אירע דבר לכאורה (כשעל פניו אין אפילו מה להסתיר). כי תמיד יש מה להסתיר. ומטעם זה האדם בודד – לא כי הוא לבד, אלא כי הוא צריך להסתיר – למנוע מדברים לצאת. ובצורה זו או אחרת הדבר אותו הוא צריך להסתיר זה תמיד שהוא רע. 
    10. ההסתרה, אגב, לא חייבת להיות ביטוי של דיכוי והכחשה – עניינים דרמטיים ש"אסור לדבר עליהם", היא יכולה להיות גם במערך מאוד פשוט של אי-דיבור. אף אחד לא מעניש, לא לוחץ בעניין, יש רק מקובלה פשוטה: לא מדברים על זה, מידה של נורמאליות שמטה את הדיבור לכיוון אחר.
    11. בכוחו של היושר לרפא. היושר הוא הנכונות והאפשרות להביע. מידה מוסרית המתעקשת מתוך לב הייחודיות, לא לשים מחיצות, ולא להסתיר. עם היושר באה האמונה שיש לאדם מקום ויש מקום לכל מה שיש בו. יש מקום – משמע אפשר לבטא אותו – כי כך הוא האדם לא רק נח במקום, אלא תנועת שיח והבעה, ובלי זה הוא כלום. ואף על פי ש"משיח" בא מלשון "משיחה בשמן", אפשר לראות כאן את מי שבא להשיח, ושזה מה שהוא עושה בתור משיח – מזרים את השיח, ובמקום שיש דיבור שם יש גאולה.
    12. ויש עוד עניין בדיבור – לא רק שהוא הבעה והזרמה במובן של שחרור לחצים, אלא שכשהוא דיבור של יושר הוא גם קורא לדברים בשמם הנכון, והקריאה לדברים בשם הנכון לא מותירה אותם במקום שבו נותרו תקועים עד עכשיו. הקריאה בשם פותחת שער של זרימה, מאפשר למפלצות, לזרויות, לניכורים, לקבל מחדש את גודלם הביתי. וכך גם המשיח בתור מזרים-שיח, באמת שלו, פותח שערים. וכל אחד ביחס לחברו יכול להיות משיח – מזרים-שיח, ובהקשבתו לתמוך בפתיחת השערים ולאפשר לרעהו להגיע בחזרה אל לבו.

  • ים הזיקות

    1. משל פיסיקלי: על פי פיסיקת הקוונטים, שני חלקיקים שמתנתקים זה מזה ומתרחקים במהירות כל אחד לכיוונו עדיין שומרים על קשר מוזר ביניהם – שינוי שקורה בחלקיק אחד משפיע מיידית על החלקיק האחר שלכאורה כבר לא קשור אליו בכלל ונמצא הרחק משם. בלי קשר לפרשנויות השונות לתופעה זו אני רוצה להשתמש בה כמשל למה שקורה ביחסי אנוש: יש דיאלוג שקודם לכל דיאלוג, זיקה שקודמת לכל תקשורת חיצונית. אם היה מפגש משמעותי בין שני אנשים, אפילו הם פנו כל אחד לדרכו, עדיין כעין חוט דק קושר ביניהם ומשהו שקורה לאחד ישפיע על השני. אנחנו קצת מודעים לכך כשהקשר ממש קרוב ומשמעותי – מסוגלים לחוש למשל שקרה דבר מה לא טוב לאחר. אבל אני מאמין שזה קורה בכל התנגשות משמעותית, וככל שהיא יותר משמעותית ויותר זמן כך חוט הזיקה חזק יותר.
    2. ים הזיקות: בדרך כלל אנחנו לא מודעים לכך שאנחנו חלק מרשת של כל האנשים שפגשנו מפגש של אמת, ושהם ממשיכים להשפיע עלינו אפילו ששוב איננו פוגשים אותם. בטח ובטח שאנחנו ממשיכים להיות בזיקה אל הורינו וילדינו ושאר קרובים בדם. ויש רשתות יותר צפופות ויש פחות, ויש קשרים שהשפעתם בטלה בשישים ויש כאלה שמאוד דומיננטיים בחיינו, (ולא תמיד זה פונקציה פשוטה של כמות הזמן, או חשיבותו של האחר) אבל בסך הכול הרבה ממה שאנחנו ומה שאנחנו מרגישים קשור למה שקורה בזמן זה לכל האנשים שאנו מחוברים אליהם בחוט.
    3. חוק השש: והאנשים שאנו מחוברים אליהם בחוט בעצמם מחוברים לאנשים אחרים וכן הלאה. חוק השש אומר שכל אדם נמצא במרחק של שישה אנשים בקירוב מכל אדם אחר בעולם. כך שבמובן מאוד רחב אנחנו חלק ממרקם חי, ים של זיקות, רובן בלתי מובחנות, ובכל זאת משפיעות מאוד. ועוד יש הרבה מה לומר על סוג ההשפעה ממרחק (וכיצד קורה למשל שהמצאות מומצאות בו זמנית במקומות שונים בעולם, והשפעות מעבר לזמן), אבל זה יהיה אולי בהזדמנות אחרת.
    4. חוק המאה: יש גם מישהו שחקר קופים ומצא שכאשר "מאה" קופים באי מסוים החלו לרחוץ תפוחי אדמה בים (למדו זה מזה שכך יותר מלוח וטעים), ההשפעה כביכול קפצה לאי סמוך למרות שלא היה כל קשר עכשווי ביניהם. 
    5. זיקה מורגשת: אבל כל זה יכול להישמע תיאורטי מדי ולא מספיק על הקרקע, ומה שיותר קל לנו להבחין זה במה שקורה במפגש נוכח כאן ועכשיו. אפשר לחוש ששינוי שקורה אצל האחד, גם אם הוא לא מדווח על כך במילים או בהתנהגות, בכל זאת מעורר תגובה מתאימה אצל האחר. כמו שני מיתרי מי בשתי גיטרות שונות, המהדהדים זה עם זה, כך ההתנגדות של האחד היא תמיד גם ההתנגדות של האחר, והשחרור של האחד הוא השחרור של האחר.
    6. עבודת הזהות: אבל אם כל כך הרבה דברים משפיעים עלינו כיצד נדע להיות אנחנו? אין פה שום תשובה מכאנית – זו עבודת הזהות של כל אחד הנמשכת כל חייו. תהליך של התייחדות שהוא בעצם המהות של תהליך ההתבגרות: מעבר ממקום בלתי מובחן לערנות עצמית עמוקה יותר, לעצמאות מחשבתית ורגשית. לימוד של אדם מה שייך לו ומה לא שייך, לו וכיצד לפגוש את מה שלא שייך.  
    7. חירות: היכולת שלנו להישאר בחירות, להיות אנחנו עצמנו, קשורה באופן בו אנו פוגשים את ההשפעות הללו, ולערנות שלנו אליהן. העובדה היא שאנחנו מושפעים. השאלה היא האם יש בכוחנו להפוך את ההשפעה מציווי לברכה.
    8. ציווי וברכה: ציווי וברכה אלה שני דברים שונים. הראשון מוחק, השני מעצים. יש השפעה שהיא ביטול וחיסול, ויש השפעה שהיא הפריה. ומה עושה את ההבדל?
    9. להפוך גורל לייעוד: החכמה היא לא לעשות את מה שאני רוצה אלא לרצות את מה שאני עושה. חלק מתהליך הבגרות הוא היכולת לא להיות קורבן של הנסיבות. אין זה אומר שהנסיבות לא משפיעות, הן כן, אבל לאדם יש את הכוח להפוך גורל לייעוד. שזה כמו להגיד להפוך ציווי לברכה. ומה שמאפשר את זה הוא תמיד מידת החירות שהאדם נזכר בה ויכול להביא אותה אל תוך הנסיבות. 
    10. הפריה הדדית: ואחת הדרכים הישירות ביותר להפוך השפעה שהיא ציווי להשפעה שהיא ברכה היא  על ידי נכונות לפגוש. ההדדיות, משמע, היכולת להיות במקום שהוא לא רק פסיבי מקבל, אלא גם הולך ומשפיע משלו, התנועה הזו,  כבר מבטיחה שההשפעה של האחר תהיה מברכת ולא מצווה. כוחו של האדם להפרות ולברך, כוח שבא עם הבגרות, הוא גם כוח החירות שלו.
    11. הורים וילדים: וכמובן לכל מה שנאמר עד כאן יש השלכות חשובות לזיקה שבין ההורה לילדו. הילד והאם מתנתקים כל אחד לכיוונו ממרכז אחד, וחוט הזיקה שקושר ביניהם הוא מן המשמעותיים ביותר. חלק מתפקיד ההורה הוא לתמוך בתהליך ההתייחדות של ילדו – תהליך של פרידה, המאפשר להשפעת ההורה להפוך מציווי לברכה. ואחד הדברים שיעזור לילד בתהליך הזה שהוא לומד בעצמו להיות משפיע.

  • בית

    1. פעילות: עקרון שוויון ערך הפעילויות שטבע גדעון לוין קובע שהדבר החשוב ביותר הוא לא מה הילד עושה אלא עומק הפעילות שלו. עומק הפעילות יגדיר את הערך ההתפתחותי והמשמעותי של הפעילות, בין אם מדובר במשחק בארגז החול, בציור, או בקריאה. בהגזמה, אפשר לבדוק איכותו של מקום חינוכי בעזרת פעולה פשוטה של מדידת כמות הזמן שהילדים נמצאים בפעילות עמוקה.
    2. זמן ילדות: פעילות עמוקה היא מפתח להתפתחות אבל היא גם ביטוי לאיכות החיים של הילד. רגילים לראות בילדות מסדרון אל הבגרות, מעין חיי בינתיים שכל ערכם במבוגר שיצא מהם, אבל הילד גם קיים בזכות עצמו כבר עכשיו, הוא לא רק חצי אדם מבוגר. מדובר בהרבה זמן של ילדות (שמונה עשרה שנה…) שמבחינה פסיכולוגית הוא ארוך הרבה יותר מזה. הילד לא רק מתכונן לחיים ה"אמיתיים" שיהיו בעתיד. הוא כבר חי חיים אמיתיים. ראוי שיחיה אותם באופן משמעותי.  
    3. אבי האדם. הילד הוא אבי האדם. הדרך הטובה ביותר לתמוך בחיים משמעותיים של האדם הבוגר, היא על ידי תמיכה בחיים המשמעותיים של הילד בן החמש. אי אפשר להגזים בעומק ההשפעה של אירועים משמעותיים בילדות על חיי המבוגר.
    4. כפר: פתגם אפריקאי אומר שצריך כפר שלם כדי לחנך ילד אחד. ואכן, חיים משמעותיים של ילד, דורשים סביבה תומכת שהיא בגדר "כפר שלם". האקלים של הסביבה החברתית-חינוכית שבה נתון הילד מחנך את הילד יותר מכל דבר אחר. לא מה שהמחנך עושה באופן ישיר, אלא האופן שבו הוא מנהיג את הקהילה, ומשפיע על אקלימה התרבותי. יהא זה אקלים הישרדותי, או יצירתי, אקלים תועלתני, או מתחשב.
    5. שאלה: מה הוא אם כן האקלים החינוכי הטוב לילד לגדול בו? איזה אקלים תומך באיכות החיים שלו? מה המאפיינים של אקלים כזה? באיזה אופן הוא תומך בהתעמקות הפעילות של הילדים?
    6. בית: בית כמושג הוא הכינוי לאקלים חברתי שבו האדם יכול להיות מי שהוא ולא רק משהו. משמע הוא לא צריך להעמיד פנים, להיות משהו שהוא לא רק כדי שיהיה לו מקום. הוא לא צריך להתחפש ל"משהו" כהתגוננות מפני דרישה מותנית (אהבה על תנאי). באקלים של בית הילד יכול לראות את חייו כמהלך ייחודי, אישי, פרטי. בית הוא יותר מאשר מקום של חום ואהבה, זהו מקום של אמת. לא בועת חממה, אלא ממשות של מפגש. 
    7. ייחודי ומיוחד: להיות ייחודי ולהיות מיוחד זה לא אותו הדבר. להיות מיוחד: זה הניסיון ליצור מקום בתוך השדה החברתי (בתוך ה"דומה", זה להיות אותו הדבר אבל יותר. להיות אותו הדבר כמו כולם, ורק לשנות את הדרגה. ייחודי: זה להסכים להיות פרטי לאינסוף, מי שמהותו בלתי ניתנת להשוואה, שקודם לכל הוא אחרות. בית הוא מקום שתומך בייחודיות, באומץ להיות אני.
    8. יש קשר עמוק בין האקלים הביתי התומך בילד להיות מישהו לבין עומק הפעילות של הילד. מקורה של הפעילות כתהליך יוצר הוא באני של הילד. בכוח היוזמה שלו, בעוצמה האישית שלו, ביכולת שלו לחלום לדמיין, להמציא, ולבטא באופן זה את מי שהוא. אקלים ביתי מאפשר לו את כל זה.
    9. פעילות היא יוזמה שמקורה באני היוצר, המשוחח, המרגיש, המבטא את עצמו. היא מאופיינת בתנועה על פי קצב אישי, והתפתחות לא צפויה מראש. הילד פועל לא על פי מה שהוא צריך להיות, אלא כתנועת חיים אישית הנולדת מן המהלך היצירתי-משחקי. יש להבחין, אם כן, בין עיסוק בעשייה לבין פעילות. כמבוגרים אנחנו הרבה עסוקים בעשייה – מוציאים לפועל, דבקים במטרות, מסמנים מטלות, לפעמים כמעט מתוך זרות למעשים שלנו. מעט אנחנו מכירים את איכות העומק של פעילות – כזו שאנו צוללים אליה לחלוטין במלוא החושים והלב. ובכל זאת הפעילות היא אוצר של בריאות. 
    10. פורמאליות: לכונן בית זה עניין רציני מאוד. אבל היום יש נטייה להכניס יותר ויותר פורמאליות לגן, ולהפוך אותו ממקום שהוא דמוי בית, למקום שהוא דמוי מוסד ציבורי. באופן זה הוא נראה "מקצועי" יותר. הילד נדרש לעמוד בסטנדרטים. הגננת נדרשת להצדיק את מעשיה, ולהוכיח שהם ראויים במונחים של תוצאות. האם הפורמאליות תומכת בהעמקת הפעילות של הילד? 

    11. היכן אני בתור מחנך מציב את עצמי על רצף זה בין פורמאליות לבית? כיצד אני מפגיש ומשלים בין צדדים אלה של פורמאליות ובית? האם יכול הגן להיות בית לילד כאשר הוא לא בית לגננת? ומה יכולה כל גננת לעשות כדי להיות יותר בבית בגן שלה? התשובה צריכה להינתן באופן אישי לגמרי.  

  • בעלות

    1. של מי: של מי הילדים האלה בכלל? של המדינה? של הוריהם? של העולם? של עצמם? אלה לא שאלות תיאורטיות ומשפטיות בלבד. מדובר בעניין שיש לו ממשות מוחשית והשלכות רבות.
    2. מתח: הנה נולד תינוק וכבר יש מתח. הרופאים והאחיות מפעילים סמכות מתוך תחושה שהתינוק, לפחות בהיבט המקצועי, שלהם. הם יקבעו מה יעשה אתו. ואצל האם שני קולות: האחד אומר "שלי, אני אחליט", השני מתמסר לסמכות – "בתחומם הוא – שיחליטו". זו רק תחילת הדרך, ובשנים הבאות תהיינה עוד ועוד הזדמנויות למתח. מומחים אחרים יבואו, ירצו לאבחן בעיות קשב, לקויות למידה, סטיות כאלה או אחרות מן הנורמה. ושני הקולות ימשיכו להישמע: "שלי-שלהם".
    3. לא תמיד לטובה: והבעלות, לא תמיד היא רק אחריות טובה. פעמים רבות היא כבר התניה, הופכת את הילד לתחום שמודדים, ומשווים, ומחפשים בו ללא הרף את היתרון היחסי.
    4. יתרון יחסי: יש באדם משהו המחפש כל הזמן את היתרון היחסי. אם נעצר בפקק במסלול הימני, הוא יביט באיבה במסלול השמאלי המתקדם לפניו. הוא משועבד לדרישה העמוקה להצליח יותר מן השכן. אחרי שקנה מכונית חדשה, יחזור ויחזק את עצמו יסביר לעצמו ולאחרים מדוע בעצם הקנייה הזו הייתה יתרון. הוא ממש מכור ליתרון היחסי: הוא הגיע קודם, הוא תפס יותר, הוא נכנס היכן שהאחר לא נכנס וכן הלאה. כל זה מנחם ומפייס את חוסר בטחונו העצמי, מורה לו שבכל זאת שווה שהגיע לעולם.
    5. הילד שלי: ומכיוון שהאדם מחפש ללא הרף יתרון יחסי לגבי עצמו הוא מחפש זאת גם לגבי הילד שלו. כיוון שהילד בבעלותו הוא בעצם אחד מן הביטויים היותר עמוקים של מי שהוא. הביטו באימא שמתביישת בהתנהגות ילדה. לא עליו היא מצטערת – על עצמה ועל מה שיחשבו עליה ("איזו מן אימא את שיש לך ילד שכזה?"). מתוך כך היא מחפשת יתרון בכל דבר: אם הוא מעל המשקל סימן שהוא בריא, אם הוא מתחת סימן שהוא זריז, אם הוא עומד בגיל צעיר סימן שהא חזק, אם הוא עומד בגיל מאוחר סימן שהוא יהיה גבוה. כל הזמן במדידה, כל הזמן בהשוואה, כל הזמן בהתניה. 
    6. אהבה על תנאי: לא תמיד ערים לכך שהחיפוש המתמיד הזה אחר היתרון היחסי הוא לא בהכרח ביטוי של אהבה ודאגה. היפוכה של האהבה אינה השנאה אלא האהבה על תנאי. לכאורה אהבה על תנאי, גם אם היא מוגבלת וקטנה ביחס, בכל זאת סוג של אהבה היא – "אוהב אותך (אם תהייה רזה/חכם/חמוד/עדין…)". ובאמת הילד אינו מבין חכמות. בשבילו זה ברור, הוא שומע בעיקר: "לא אוהב אותך אם… (תהיה שמן/טיפש/מכוער/)" הפרטים כבר שוליים. במיוחד מכיוון שברור לו שהוא לא כל הדברים הללו שרוצים שיהיה. בעצמותיו הוא חש שלהיות מי שהוא פירושו לא להצטרך להיות שום דבר אחר. כך שמבחינתו זה ברור: אהבה על תנאי זה אנרגיה של חוסר אהבה.
    7. חרב פיפיות: אם כן, החיפוש אחר היתרון היחסי הוא חרב פיפיות. לכאורה ההורה מחפש רק להיות גאה בילד שלו ("רק חימקה שלי…"), ובשל כך הוא מנסה למצוא את היתרון היחסי, אבל בעצם התנועה הזו היא כבר תנועה ביקורתית הנובעת מחוסר אהבה עצמית (של ההורה). מתחת לחיבוק ישנו כבר החינוק.
    8. העוקץ: וצריך לראות שהעוקץ הוא ב"בעלות". שהרי אותו הורה עצמו, אם במקרה הוא גם מטפל בילדים פגועים, ימצא בתוכו ים של אהבה וסבלנות וללא ביקורת כלל כלפי ילדים מפגרים, ונכים, ופגועים. הוא משוחרר מלחץ הביקורת הפנימית הקשור ל"שלי". אבל במה שנוגע ל"שלו" פתאום אותו פגם הוא בלתי נסבל. ("שהילד שלי ילך עם בגדים שכאלה…")
    9. והאמת: הילדים לא בבעלות הוריהם. כמו כל אדם הם בכלל לא שייכים לסוג הדברים ש"בעלות" רלוונטית לגביהם. הם נוכחיות, אוטונומיות נפשיות, בעלי רצון והתכוונות. יותר נכון לראותם כמתארחים אצל הוריהם. כן, הילדים שייכים לעולם, והם נמצאים באחריות ההורים, אבל הם לא של ההורים. הם של עצמם, של אלוהים אם תרצו. והתנהגותו של ילד, גם אם היא ללא ספק מאוד מושפעת מהוריו ומן החינוך שהקנו לו, בכל זאת זו ההתנהגות שלו, לא של הוריו.
    10. אחריות: וזה עניין חשוב ועמוק: שהילד באחריות ההורה אבל לא בבעלותו. יש צורך לזקק את היחס הנכון, והגבול המדויק, שנוהג במלוא האחריות בלי לבלבל עם בעלות. קשה להבין ולקבל זאת. ישנו אי כבוד עמוק לילד, קושי של ההורה להפריד, להבין שלילד חייו האישיים שלו, ולאפשר לו להיות אוטונומי. והרי תהליך הפרידה הוא האחריות המרכזית של ההורה (פרידה ולא ניתוק).
    11. חינוך: ומתוך כך גם אפשר להבין מחדש את אחריות המחנך, אחריות הנגזרת מאחריות ההורה. זהו ההורה שפונה ומבקש: "אני מוסר בידך את הילד, האם תסכים למלא את מקומי לזמן מה?". והמחנך נענה, כשהוא אוסף אליו את האחריות הישירה לילד. מרגע זה אחריות המחנך היא כלפי הילד, לא כלפי ההורה, ועליו לפעול על פי מיטב הבנתו. הוא לא עושה דברו של ההורה. ואילו ההורה צריך להכריע אם הוא סומך עליו או לא כממלא מקומו ב"אירוח" הילד, ואחר כך לאפשר לו לעבוד.