האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • מתח פורה – אין מקום בדאגה

    1. מתח: מתח יכול להיות סיבה לדאגה, ומקור מתמיד לכיווץ ומאבק, והוא יכול להיות מקור פורה (מתח יצירתי). הרבה קשור בחירות של האדם הנמצא בתווך ונוקט עמדה כלפי המתח. מטרתי בשיעורים אלה היא לא לפתור את המתחים האלה, אלא לפתח כלים שיעזרו לכל משתתף לגלות את חירותו, ולזהות היכן הוא רוצה להתייצב על הקו בין הקטבים השונים. 
    2. ציווי וברכה: כאשר אדם שוכח את חירותו, הוא חווה כל עולם אחר, כל דעה, כל קוטב, כציווי המורה לו מה להיות וכיצד להיות (משמע, המוחק אותו כמקור יוצר), אבל כאשר אדם נזכר שתמיד ובכל תנאי הוא חופשי, והבחירה בידו, כי אז הוא יכול למוסס כל איום ובאמונה איתנה עם שורשים מעמיקים להפוך אותו לברכה – מה שלכאורה ביקש לדכא אותו ורכב עליו כעול המבקש למחוק אותו, יכול להפוך לחומר גלם לפריחתו. אל תשכחו את החירות.
    3. מרחב הישרדותי: בחוויה של מרחב הישרדותי האדם מגיב. הוא לא פוגש, הוא מגיב, הוא לא מקשיב הוא מגיב. הוא לא פועל, הוא עסוק בעשייה. החיים הופכים לרשימה של מטלות שעליו למלא. ותמיד הוא נדרש להגיב נכון. זה מקור אינסופי לדאגה. מובנית בתגובתיות ההתנגדות, הדחייה של מה שיש. חוסר מרוצות עקרוני מן היש, כיווץ של מתח לא פורה, שלא מאפשר למידה, לא מאפשר התפתחות, לא מאפשר נשימה, לא מאפשר התרחבות, לא מאפשר שמחה, לא מאפשר אהבה. מתח שוחק.
    4. אין מקום בדאגה: אני לא אומר שאין מקום לדאגה. יש מקום לכל מה שמרגישים, כולל פחדים, כולל דאגות, כולל הכל. אני רק אומר שאין מקום בדאגה. כשדואגים – אין מקום. אם רוצים לראות בגן מקום שעושה מקום לכל השותפים – הורים, ילדים, צוות, כי אז כדאי לחפש את התנאים שמאפשרים לא לדאוג – את התנאים שמאפשרים להפוך את עבודת הגן לעבודת אמונה, ואת הגן למרחב יצירתי.
    5. מתח יצירתי: בדרך כלל אנו מיטלטלים בין מתח מכווץ ששואב אותנו מחוץ לנוכחות, לבין הצורך בהתפרקות, בחופשות, בפיזור, בבידור, בהרפיה. אבל ישנו מתח יצירתי, כמו טונוס שרירים נכון,  שמאפשר לנו לעמוד ולשמור על שיווי משקל בריא: לא מתוח מדי, לא רפוי מדי – חי וערני. במקום הזה אין שחיקה. השוחק יכול להפוך לשחוק. החיכוך המכאני והמכלה, יכול להפוך לניצוצות התלהבות.
    6. הפרעה: החיים הם הפרעה. (הם הדבר שקורה בשעה שאנו עסוקים בתכנון דברים אחרים). זה אומר שהם מתקיימים מחוץ לכל תמונה יפה ונכונה שאנו מדמיינים ומבקשים ליצור. הם מה שקורה. וההסכמה לפגוש אותם, היא גם המפתח לחירות ולפוריות. כל מה שבא יכול להביא ברכה כשם שהוא יכול לצוות ולצמצם. הדבר תלוי בהסכמה לפגוש. כל קושי הוא הזדמנות והזמנה.
    7. הקשבה ותשובה: במרחב יצירתי בו אין דחק להגיב, אפשרית ההקשבה. ההקשבה למה שיש, שהיא כמו ההסכמה לפגוש. מובנית בתוך ההקשבה – התשובה (השונה מן התגובה) – תחילתו של השיח.     

  • פנטזיות והרגשות

    1. סימולציה: לאדם יש יכולת הדמיה, כשרון מולד לסגור את מעגל השיח בעזרת אובייקטים מחשבתיים יצירי רוחו. במקום לשוחח ישירות עם המציאות, הוא יכול לשוחח עם סימולציה של המציאות ולקבל ממנה תגובות וגירויים כאילו הייתה המציאות עצמה. הדבר הזה מאפשר לאדם "להתנסות על ריק" וכך לצפות דברים מראש, לתכנן, להתארגן, להשתמש בזיכרון האישי והקולקטיבי, באופן המייעל את דרכו בעולם, ומעמיק את השיח עמו.
    2. משחקי דמיון: הכישרון הזה גם משעשע. והאדם, מהיותו אוהב משחק, משתמש בכישרונותיו לא רק כדי להתקיים, אלא גם להנאתו הצרופה. הכישרון לדמיין מאפשר לשחק עם המציאות, להרחיב אותה, להמציא אותה מחדש, לחבר סיפורים, להניע תשוקות, ולצאת להרפתקאות.
    3. פנטזיה: אבל עם הזמן האדם גם למד לעשות שימוש חדש ביכולתו לדמיין: לא כדי להעמיק את מפגשו עם המציאות, ולא כדי להשתעשע, אלא כחסם מפני הממשות – כהתמכרות לאי-מציאות. נקרא לסוג הדמיון הזה בשם פנטזיה. הפנטזיה היא דרך להימנע מפעולה. היא שונה מן החלום ומן הדמיון שהם חלק בלתי נפרד מן המציאות – מעשירים אותה, מעמיקים אותה, מכשירים אותה, ומולידים בתוכה. כל הרעיון של הפנטזיה הוא להימנע מן החיכוך של המציאות.
    4. חיכוך: המושג "חיכוך" בא לציין את המפגש היוצר עם המציאות שהיא תמיד אחרת. הוא מבטא את העובדה שלחיות זה לא רק "להיות" (באופן חלק) אלא התנכחות מתמידה. זו פעולה הנעשית מתוך מפגש מתמיד עם "החומר האפל" – הלא נודע, האחר, הבלתי נשלט. המפגש הזה הוא הפוריות. המילה חיכוך לא כעכבה, האטה, פיזור, אלא כיצירה – בדיוק כמו החיכוך הנדרש לקשת הכינור המחליקה על המיתרים בכדי להפיק מוסיקה, או החיכוך הנדרש כדי להדליק גפרור.
    5. מציאות ללא חיכוך: ויש פיתוי גדול להתמכר לנתיבים נטולי החיכוך של הפנטזיה. מזור מפני מציאות רוחשת, נוכחת, אפלה. הפנטזיה היא מציאות סימביוטית שבה האחר כסוג של "הפרעה-פורייה", לא קיים. רק האני ותשליליו מתקיימים בסוג של נצח נטול התהוות. ההתמכרות לדעתנות, לחידות ותשבצים, למשחקי מחשב, לדרמות טלוויזיה, מנחמת מאותה סיבה עצמה של אי-חיכוך. אפשר להתנחם. ואפשר להתמכר. אלה שני דברים שונים.
    6. התבגרות: מה שמאפיין את הבגרות הוא דווקא היכולת להיפרד מן המציאות הסימביוטית, ולנוע אל מרחב השייכות הדיאלוגית, שבה האחר הוא בן-שיח ממשי. זהו מעבר אל הפריון, ובהכרח גם אל האפלה של הממשות. הסובייקט הבוגר לומד להפוך את האפלה הזו למנגינת חייו היוצרת. ומה שהוא צריך לעבודתו האחראית קשור לתחום המידות – אומץ לב – נכונות לנוכחות, מוכנות למפגש. זה שונה מן האחיזה הסימביוטית בתוצאה, ומן המשמוע אל תוך המציאות הדעתנית, האופייני לחינוך המצוי. 
    7. פחד להיות בגוף: ההימנעות של האדם מן הממשות, (שהיא השאיפה לחזור למציאות סימביוטית) היא גם ההימנעות מן הגוף, ומהרגשתו. קשה להיות בגוף. להיות בגוף זה להיות חלק ממציאות של אין שליטה, של כאבים והרגשות, להיות מחובר לכאוס לא רק של הגוף, אלא גם של העולם כולו, כי החיבור הפנימי לגוף הוא החיבור לתוהו של עולם הבריאה הרוחש תמיד.
    8. קשה להיות בגוף: להיות בגוף זה גם להיות בזמן שהוא "משך" מתהווה, שיש בו אשמה, כיווניות, הבשלה, אחריות. קל יותר להיות בפנטזיה שבה אין חדש, וגם אין צורך לדחוף באופן יוצר, הדברים נעים מעצמם. הפנטזיה מאפשרת להיות מחוץ להתפתחות הזמן, מחוץ לתהליך, בילדות נצח. זו מערכת סגורה המרחפת מעל המציאות. החדש, היצירה, לא פולשים אליה פנימה. זה עולם בטוח וחלק גם כשהוא מסוכסך לחלוטין. יש פחד מן היצירה. יש פחד מן היצר.  ("יצר לב האדם רע מנעוריו")
    9. הרגשות ורגשות: הפחד להיות בגוף הוא גם הפחד להרגיש. ובעניין זה אני רוצה להבחין בין הרגשה לרגש. הרגשה היא מה שמביא הגוף המחובר לממשות, המפתח למפגש עם האחר, הטרום מוגדר, המתהווה, הפורה. ההרגשה היא גם התשוקה, והרצון לחיים. רגש לעומת זאת, הוא התרחשות פנימית, ויש לו איכות של מעגל נעול. הוא שואב את תשומת הלב, ומונע מפגש עם הממשי. הרגש, כמו הפנטזיה, הוא סוג של הימנעות מן הממשות. 
    10. הרגשה שגורשה: ומה שלא מסכימים להרגיש אותו, עובר תהליך של גירוש והגליה, של פיצול והדחקה, ובסופו של דבר הוא חוזר אל האדם כ"רגש" – דבר מה שהוא כביכול זר, חזק יותר מן האדם, ומשעבד אותו לדרכיו. כל רגש הוא בעצם הרגשה שלא הסכימו להרגיש אותה והיא נדרשה לצאת לגלות וחזרה בדלת האחורית כרגש. אפשר, דרך זה שמסכימים להרגיש את הרגש גם לזרום במורד השורשים שלו ועד אל ההרגשה המקורית. באופן זה מחזירים את הרגשות הביתה – וחוזרים אל הגוף.
    11. הגוף הוא הבית: הגוף הוא הבית. הוא המרחב העצום של החיים, זירת ההתרחשות של חיינו. מה שאנו מתכננים, אותו קוו של תוכניות, ועשיות, שאנו שולטים ומעצבים ומוציאים לפועל, אף על פי שהתרגלו לקרוא לו החיים, הוא רק חוט דק בתוך המארג הזה. (גם המילה יכולה להיות גוף.)         

  • אהבה על תנאי – מבני הסתדרות – רגשות והרגשות

    1. לתינוק, לילד, יש דרכים רבות להשיג את מה שהוא זקוק לו מסביבתו. זה נכון שמבחינות רבות הוא חסר אונים, אבל התינוק הוא לא רק מה שאנו רואים על פני השטח, הוא כבר אדם נוכח, יש לו מקור שרוצה בו. הוא מביא עמו ברכה מיוחדת ויכולת לזמן את הדברים להם נזקק.
    2. אבל הרבה פעמים מאגרי העוצמה שלו מתדלדלים כאשר הוא מתפתה לראות את עצמו חסר אונים, נזקק, תלוי באופן בלעדי. זה קורה בשל מורכבות בקשרים המשמעותיים שלו. מה שפוגע בו יותר משהוא היעדר קשר, הנו איכות הקשר שהוא חלק ממנו. לא דווקא מה שאין, אלא מה שיש.
    3. מול האין, הילד יכול לזמן לעצמו יש חדש. אם אין שם הורה, הוא ימצא מישהו אחר, אם אין אדם, הוא ימצא את הטבע. יש מקורות רבים ולא מוכרים לנו שיכולים להזין אותו. אבל כאשר ישנו הורה, המשמש לכאורה כתשובה לצורך, בעוד שבאמת הוא לא עונה, כי אז, הקשר הזה סותם, משקר.
    4. מול אבא מכה יכול הילד להתגונן. באופן אינטואיטיבי הוא יודע מה בריא לו ומה לא. והוא דוחה את מה שלא. אבל כשאבא מכה הוא גם אבא נחמד, כשהוא מעביר לו מסרים בדבר החובה לכבד, ומפתה את הילד להאמין באשמתו, ומבטיח לו שאם יהיה נחמד… כי אז הילד אינו מוכן לוותר על הקשר, אינו דוחה את מה שאינו בריא לו, ונעשה כולו משועבד לאיכויות הבעייתיות של הקשר.
    5. היפוכה של האהבה איננה השנאה, אלא האהבה על תנאי. אלה לא מושגים מופשטים. יש לראות את האהבה והאהבה על תנאי כאיכויות של קשר, כעין מדיום אנרגטי, חומר גלם המזין את הילד. אהבה איכות אחת, אהבה על תנאי איכות אחרת. אחת מברכת, השנייה מוחקת. שניהם ממדים של זיקה.
    6. אהבה על תנאי מלמדת את הילד שמותר לו להיות רק בצורה מסוימת, מבחינת הנפש הרי זה שווה ערך לתחושה שאין לו מקום בעולם. כי אם הוא לא יכול להרגיש את כל מה שהוא מרגיש, אז יש מקום ל"דמות", לתחליף, אבל לא לו, לא לו הממשי. הוא לומד להסתיר את מה שהנו – למחוק את עצמו, לבנות מבנים שחיים במקומו. שמגנים עליו מפני הפיקוח. אני קורא למבנים האלה: מבני-הסתדרות.      
    7. אף שנהוג להתייחס להרגשות ורגשות באופן דומה אלה שני דברים שונים: הרגשה היא היכולת להיות נוכח כאן ועכשיו ולהרגיש את מה שיש. זה חלק מתקשורת וחיבור אל העולם. "רגש" לעומת זאת לוכד אותנו בתוכו וחוסם מאתנו את הראייה. הוא משעבד, כופה לתנועה במעגלים צרים, מהווה "תוכן" בפני עצמו, הופך לדיבוק. את ה"רגש" חווים כמשהו שהוא חזק מן האדם, בא כביכול מבחוץ.
    8. ובאמת רגש הוא הרגשה שגורשה ממחוזות הנפש וחזרה בדלת האחורית בתור רגש. מכאן גם האיכות ה"כפויה" של הרגש. אדם מרגיש דבר מה (הרגשה) ומיד טורק את הדלת, כי אסור. ההרגשה הגולה עושה סיבוב ומתדפקת על דלתות הנפש. כיוון שנותקה מן הנפש היא מופיע כזר. 
    9. מרבית מטראומת הילדות אינה קשורה לקושי אלא להסתרה. הילד לומד לא להאמין לעצמו (לא להרגיש) שזה כמו להגיד שהוא לומד להסתיר, לומד לשקר. וזו הסתרה זו שמנתקת את הילד מכוח הריפוי ומשאירה את הטראומה כצלקת, כרגש הרודף את האדם. כך לא ימצא לו מקום בעולם.
    10. אהבה על תנאי דוחפת את האדם לייצר מבני-הסתדרות – מבנים הישרדותיים שהם תחליף לנוכחות, תחליף להרגשות שאסור להרגיש. כל מני סוגים של מוסדות שלכאורה נועדו לעשות מקום לאדם אבל באמת עושים את ההפך, גוזלים את מקומו של האדם, כי הנפש לא יכולה לסבול שום תנאי, שום כפייה. או שהיא מרגישה את כל מה שיש להרגיש, או שאין לה מקום בעולם.
    11. ומן המקום הסימביוטי, שאינו מוכן לדיאלוג נוצר עולם שהציווי העקרוני ביותר שלו הוא האיסור לאהוב. במקום כזה אין מקום לאדם. 

  • חירות ועבודת אלילים

    1. מדוע חברתיות הופכת כל כך הרבה פעמים לעבדות? מדוע אנו חוזרים ומתכנסים למודל של אדון-עבד? האם יש לכך סיבות היסטוריות, האם זה סוג של הרגל? האם זה קשור לדבר מה שאנחנו לא מבינים לגבי מה שקורה לאנשים כשהם מתאספים יחדיו? איך קורה שכמעט באופן טבעי ה"המון" נגרר לעבודת אלילים? ראו מה קרה לבני ישראל כשמשה השאיר אותם לבד כמה ימים. מאין הצורך הזה להעריץ, להעביר כוח, לסגוד, להשתעבד?
    2. אנחנו יצורים חברתיים מאוד. זו המורשת הביולוגית שלנו. רק חיות חברתיות, חיות של עדר, ניתן לביית. מובנה בהן ה"כפתור" הכופף אותם למנהיג, לסמכות. זה הדבר שמנצל המאלף כשהוא מביית חיה, וזה מה שמאפשר להפנט אנשים. אפשר לראות את הרע שבזה ואפשר לראות את הטוב: זה חלק מן הרגישות לאחרים. אנחנו יצורים מושפעים: רגישים לאנשים, רגישים לסביבה האנושית, לאקלים, לאווירה. הכול נוגע בנו – יש לנו את איבר החוש הזה ל"חברתי".  טוב או רע, זו עובדה.
    3. משהו קורה כשאנשים מתכנסים יחדיו, משהו שהוא יותר מאחד ועוד אחד ועוד אחד. יש איזו אנרגיה עודפת, מעין תוצר של אלכימיה מפגשית. מכלול חדש, אווירה, אקלים, תווך אנרגטי, מציאות אחרת. זו אנרגיה חופשית שיש בה פוטנציאל לשכינה ויש בה פוטנציאל לעבודת אלילים. מה הקבוצה מחליטה לעשות עם האנרגיה העודפת הזו, לאן לכוון אותה, זה הרבה תלוי ב"הנהגה". ב"הנהגה" אני מתכוון לכל גורם שיודע לאסוף את האנרגיה הזו ולעשות עמה משהו, לדבר אתה. זה יכול להיות אדם אחד, קבוצה של אנשים, או מרכיב משותף בתוך האנשים.
    4. האנרגיה העודפת הזו שייכת לאנשים, לכל האנשים. אבל פעמים רבות אנשים מסוימים מתמכרים לכוח שלה, ומנצלים אותה לצרכים אישיים. זה מה שקורה בדרך כלל. וכאן המקום לדבר על מקומו של המנהיג ה"טוב", שהוא תמיד מנהיג לחירות, תפקידו לשרת את הקהילה ולהחזיר את האנרגיה הזו לאנשים. לא לקחת אותה לעצמו. אלא "להעלות" אותה למשהו שכתוצאה ממנה כל הקהילה עולה יחד עמו. הוא, במובן העמוק, השומר שהאנרגיה הזו לא תהפוך לעבודת אלילים. לא תתנקז למקום שבסופו של דבר מחליש את כולם. 
    5. הרבה פעמים דווקא החלקים החלשים מנצלים את האנרגיה הזו. בניגוד למה שחושבים, בעלי העוצמה מעבירים את עוצמתם לחלשים. זה חלק מן ה"טוב" של החברתיות וזה מובנה בכולנו. אנו פועלים בעל כורחנו – מגינים על החלש. ולא תמיד בתבונה. כך נוצרת הרודנות. רודנות, היא תמיד, בסופו של דבר, "עבד כי ימלוך", היא תמיד סוג של פחד שנותנים לו יד. אפילו שזה נראה הפוך לגמרי בדרך כלל. החולשה היא זו שרודה בנו, ועל ידי זה שהיא רוצה בנו היא שומרת על חולשתה.
    6. האפשרות הזו של קהילה אורגאנית רב-תגית קשורה הרבה להבנה של האנרגיה המשותפת הזו ומה עושים עמה. יש לי הרגשה שאם לא מנהיגים אותה באופן מושכל, באופן טבעי היא הופכת לדבר מה משעבד. כמו כל אנרגיה עודפת היא פשוט זורמת מעצמה לנקודות הצומת החלשות, ומשם לרודנות.
    7. אף על פי שהאנרגיה הזו היא אנרגיה עודפת שלא שייכת לאף אחד מסוים, היא בכל זאת קשורה לכולם והם מזינים אותה. בכוחם לבחור שלא תפנה לעבודת אלילים של רודנות. זה דורש בעיקר דבר אחד – יושר. אם אנשים היו ישרים לא הייתה יכולה להתקיים רודנות בעולם. היושר הוא יותר מאשר "אמירת אמת". יושר, כנות, אותנטיות, הם כולם ביטוי לכך שהמעשה של אדם נשאר מחובר למקורו בצינור ישר. משמע גם האנרגיה הקבוצתית העודפת על כל מה שהיא כוללת בנוסף, נשארת מחוברת למקורה, משמע יש שם מישהו אחראי לה. בתור התחלה, כל מי שהוא חלק ממעגל הקהילה, ובהמשך, או במקרי מפתח מסוימים, המנהיג של הקהילה. כאשר אנחנו אוספים קבוצה של בני נוער יחדיו, המנהיג באופן טבעי הוא האדם המבוגר שאסף אותם. ויש לו אחריות להנהיג לחירות. לא לאפשר לאנרגיה הזו לרתום את עצמה לעבודת שיעבוד של כולם. זה דומה לדמויות שבפנים. כשלומדים להכיר את הדמויות שבפנים, ומסכימים לריבוי הפנים של האישיות, כשמוכנים להקשיב להן, גם אפשר שהן לא תשלוטנה ותדכאנה. אנרגיה ללא כתובת, באופן טבעי תביא לרודנות, עד שלא נסכים להיות ישרים במפגש עמה. 
    8. קהילה אורגאנית רב תגית, רב ערכית, שבה לכל אחד מקום משלו היא קהילה שהאנרגיה הקבוצתית שלה חוזרת לאנשים כדי להעצים את היחיד, היא לא נאספת מסביב לערך האחד, לאמת האחת, לצבע האחד, היא לא רודה באנשים. זהו מקומה של השכינה המברכת. אי אפשר לצוות חירות, אפשר רק לברך. אם מדובר בציווי, הרי שמדובר ברודנות. מקום שבו אנשים לא אוחזים זה בזה כדי למצוא את מקומם המיוחד. מיוחדות היא סטטית, היא קשורה בשימור. ייחודיות היא דינמית. ובמקום שבו יש הסכמה לייחודיות יש גם הסכמה לתנועה, להשתנות, ואנו מסוגלים להסכים לחירות של האחר.

  • חברתיות

    1. אני רוצה להצביע ולסמן את ה"חברתיות/ציבוריות" המצויה כאחת מנקודות החולשה של התרבות המודרנית. הרבה קשיים מתנקזים ומתחילים מנקודה זו שבה איננו יודעים לייצר חברתיות בריאה. בכלל זה אני רואה שמרבית החוסים במוסדות נפשיים, נמצאים שם בגלל נקודה זו, לא בגלל עצמם. וכן גם קשיים רבים אחרים בכל רמות הפרט והחברה. וכמובן לבית הספר יד בדבר. 
    2. הטענה הבסיסית שלי היא שהצורך של רבים להגן על עצמם מפני החברתיות – החל מהתייצבותם כ"אאוטסידרים", דרך הביקורת, הצורך להסתיר, וכל שאר עמדות ההתגוננות – כל זה הוא תגובה לניסיון רב שנים עם חברתיות מסוימת. אני מאמין שאפשרית חברתיות אחרת.
    3. יש כאן שני קולות שנדמים כסותרים. מצד אחד הרצון של האדם לשמור על זהותו ייחודו, קולו האישי, ומצד שני הצמא לשייכות. הרצון הכפול, בתוך החברתיות המצויה, הופך לתחושת בידוד: "הנה הם שנהנים ושמחים להיות ביחד, ואותי השאירו מחוץ למסיבה, לא שהייתי מצטרף אם היו מזמינים אותי, החיבוק החמים הקבוצתי הזה, הוא לא בשבילי". אני והם. אבל מי הוא ה"הם" הזה?
    4. האם יש שם מישהו באמת בתוך ה"הם"? האם יש מישהו שה"הם" הוא שלו? הצורך להתגונן מפני החברתיות בשל התחושה שה"הם" יכבשו אותי ואאבד את חירותי, את עצמאותי, עוצמתי, ועצמיותי.
    5. חברה: לצורך העניין אני רוצה לקרוא בשם "חברה" לכל התארגנות אנושית שהכוח המרכזי שפועל בה דוחף את האנשים להיות דומים. מי שמגיע למקום כזה חש כאילו תחת מעטה של כישוף. יש כוח שפועל עליו להתנהגות מסוימת ולא אחרת. למשל הוא חש שאפשר לדבר על דברים מסוימים ולא אחרים, שכאן כולם צריכים להתחבק, להיות נחמדים, לדבר בקול שקט, ובצדק הוא חש נחנק בתוך זה, נאלץ להעמיד פנים כאילו הוא משהו שהוא בעצם לא. למה הוא עושה את זה? הרבה פעמים הוא אפילו לא מודע לפרטים, רק חש את המתח. כוח המצמיד אותו לדפוסים מסוימים. 
    6. קהילה: בשם "קהילה" (קהילה אורגאנית), אני מתייחס לכל התארגנות אנושית שהכוח המרכזי שפועל בה מעודד את האנשים להיות שונים. כמו בגוף חי, הלכידות הקבוצתית ותחושת השייכות צומחים לא מתוך זה שכולם הם אותו הדבר, אלא אדרבא מתוך זה שכל אחד לוקח תפקיד אחר ומשלים המאפשר את תפקידו של האחר.    
    7. הבחנה בין ייחודי למיוחד: לכל אדם יש צורך עמוק ויסודי להיות ייחודי. זו קריאת קיומו. אבל כאשר לא נותנים לו מקום להיות ייחודי (כשהוא לא נותן לעצמו) הצמא לייחודית מתעוות והופך לדבר מה אחר: למיוחדות: להיות אותו דבר כמו כולם, אבל יותר. זהו שיבוש, כמו כל התמכרות הוא אינו מרווה ואינו מפרה את הצמא היסודי, וכך הופך את האדם לתלוי תמיד, משועבד תמיד. אבל אם תחפשו עמוק תראו שבשורש של כל "גאוותנות" "יהירות" "מיוחדות" יש רעב כן וטוב למלא את הייעוד שרק האדם בייחודו יכול למלא.
    8. ייחודיות ושייכות לא סותרים זה את זה, אדרבא, אדם יכול להיות ייחודי בעיקר מתוך זה שהוא שייך. האינדיבידואליזם הקיצוני הוא הצד השני של מטבע החברתיות החונקת. הדימוי של הגיבור שאינו זקוק לדבר, שהוא בלתי תלוי, חופשי בשטח, הוא תגובה למצב בו השייכות נתפסת (והופכת בפועל) לשעבוד. משמע: להיות שייך פירושו "להיכנע" לסמכות, לוותר על הקול האישי, וכן הלאה. ואת זה הנפש לא סובלת, מתנגדת, מתגוננת, מייצרת את ה"הם" שכנגדו היא קוראת את קריאת חירותה הייחודית. אפילו שעצם ייצורו של ה"הם" הוא חלק מן המנגנון הדוחף את האדם מן הייחודי אל המיוחד. אבל באמת, שייכות במובן העמוק איננה שיעבוד, אדרבא היא הדבר המאפשר חירות.  
    9. החברתיות שאנו מכירים היא חברתיות של אדון-עבד. זה עובר דרך כל פרקטיקות הקיום החברתי, מובן מאיליו המציף את כל היחסים האנושיים. דוגמאות:        
    10. קהילה של ריבוי פנים: כנגד הסחף הזה של החברתיות ה"סימביוטית" אני רוצה להעמיד את הקהילה האורגאנית והרב-תגית, המעמידה במרכזה את חירות הפרט. וראוי לראות שהפרט במקרה הזה איננו ה"ילד" או "הסטודנט" או הקשיש" או ה"אישה" שהרבה פעמים נאבקים למען זכויותיהם. הפרט הוא הפרטי לאינסוף שאין לו לשון רבים בכלל, שהוא לא אקסמפלר של ציבור, מיעוט זה או אחר, שהוא נוכחות. לעשות מקום ל"מיעוט" זה בדרך כלל לבטל את מקומו של היחיד לאינסוף.   
    11. קהילה היא קבוצה של אנשים בלתי רגילים. אם תרצו – משוגעים קדושים.


  • להיות מישהו

    1. כל כך הרבה פעמים אנחנו מפחדים להרגיש. ומה שאנחנו שמים במקום אותנו-המרגישים על כל המורכבות רבת הגוונים שיש בהרגשה, זה מבני-הסתדרות. מבנה הסתדרות הוא "משהו" נצפה, קשיח במהותו, המהווה תחליף לנוכחות. זו דמות אישיותנו המגובשת, שכביכול מבטיחה לנו מקום בסדר העולם. בעוד שמתחת אנחנו ממשיכים להיות הילדים המבוהלים שחשים שאין להם שום מקום.
    2. העולם מלא מבני הסתדרות שהם תולדות הניסיונות הרבים מספור לחולל מקום מתוך תחושת אין-מקום. בקיומם המתחדש הם הופכים את קהילתנו למרחב חברתי-הישרדותי-ציני. מרחב בו עיקר המאמץ מושקע בפילוס מקום על ידי צמצום ההרגשה והחלפתה ב"דמות" הראויה. ה"דמות הראויה" היא אותו "בסדר" שמבטיח לנו כביכול שקט ובטחון. אבל באמת אם יש משהו שמצמצם את מקומנו הממשי בעולם, אלה התחליפים. שהרי להיות במובן האנושי זה להסכים להרגיש, ואילו תחליפים אלה נהפכו אחר הרגל לדרך המצויה ביותר לא-להרגיש.
    3. בניסוח אחר – האדם נעשה לניסיון מתמיד להתכחש למי-שהוא על ידי המאמץ להפוך למה-שהו. 
    4. והשורש של נטייה מבלבלת זו לעשות לעצמנו מקום בגדר "מה" על חשבון "מי" שאנחנו, הוא האהבה על תנאי שפגשנו בילדותנו. האהבה על תנאי מתחפשת לסוג של אהבה, אבל באמת היא היפוכה של האהבה. לכאורה כאשר אימא אומרת לילד (במילים או במעשים) אוהב אותך רק אם תהיה נחמד, היא בכל זאת מציעה לו אהבה. אמנם במידה מוגבלת ומותנית, אבל בכל זאת באופן חיובי. אבל הילד לא מכיר בחוכמות. בשבילו יש רק דרך אחת להיות – זו הדרך שלו – זו שמרגישה ואוהבת ומשתוקקת ורוצה, ומבקשת להביע במלוא עוצמתה. כשאמו אומרת לו "רק אם" הוא מבין את זה ישירות כאיכות שבמקום לברך אותו פועלת במגמה הפוכה לצמצם אותו – הוא מזהה כאן את פעולת ה"אין-מקום". וכנגד תחושה זו הוא לומד לפלס את דרכו באמצעות ה"מה". אלה אותם מבני הסתדרות שהזכרתי למעלה.
    5. ואני חושב שבאופן לא מודע, המגמה של הבית-ספריות היא בדיוק זו – לעודד את הילד להפוך את עצמו מ"מי" ל"מה". וכל כך חזק עניין זה, וכל כך גורף, עד כי הוא נראה כ"דבר ההגיוני ביותר" והוא מגובה באינספור תירוצים "ריאליים", כביכול הכול לטובתו. אבל בשביל הילד כל זה עדיין כואב. וכנגד אקלים זה הוא בועט בכל כוחו, מפרפר בכל נימי נפשו, מחולל אינספור מרידות והפרעות, אבל בסופו של דבר, וברוב המקרים – מסתגל. הוא יחדל להאמין לעצמו, ובהדרגה ילמד לראות את עצמו כ"מה". באופן זה, בעצם, הוא הופך לאויב הכי אכזר של עצמו.
    6. ואני מאמין שיש רפואה. ואפשר אולי שמלכתחילה ילדים יגדלו בתוך מרחבים יצירתיים, שהתכונה החשובה ביותר שלהם הוא שהם מאפשרים לילד לבטא את עוצמתו ללא חשש. אלה מרחבים לא-הישרדותיים שיש בהם מקום לאדם בתור מי שהוא. (כי הניסיון לעשות לאדם בתור מה שהוא – בתור "תלמיד", בתור "הורה", בתור "אישה", בתור "עני" – על פי רוב חותר תחת ה"מי" הממשי). מרחבים אלה מעודדים את הייחודיות, ועוברים דרך מעטפת האהבה על תנאי, אל החירות ההדדית שיש באהבה ללא תנאי.
    7. במילים אחרות: ילדים לא צריכים לגדול במוסדות. טוב שיגדלו במקומות דמויי בית, מרחבים אנושיים, לא פורמאליים, קטנים מספיק כדי לאפשר התגלות של פנים אל פנים. מרחבים קהילתיים כאלה הם המצע הפורה והחיוני להולדתו של "מישהו" למלוא רוחב כנפיו המתפרשות – והאם זו לא צריכה להיות התכלית של החינוך?    
    8. והדרך שבה אנחנו – מחנכים והורים – יכולים לתמוך בהיווצרות מקומות כאלה, היא על ידי זה שנלמד לפגוש את הפחדים שלנו, ואגב כך נסכים גם להתיר אותם, ולהוריד אותם ממעמד של רודנים, למעמד של יועצים בלבד. עלינו ללמוד מחדש שהעיקר בחיים זה לא מלחמת הישרדות, אלא מאבק של יציאה לאור. שהאדם באמת לא יוכל לעולם להסתפק בלהיות משהו, שהרי אנו חיים בעולם של נוכחות. תמיד תשאף נפשו להיות מי, אשר מבקש להפרות ולברך את העולם בנקודת הייחוד שלו שאין לה כל תחליף.
    9. לשם כך עלינו עצמנו ללמוד להתיר את ה"מה" עם כל חוסר האמונה שגודל בנו, לעזוב את מבני ההסתדרות, ולצאת למפגש של ממש, חשופים, פגיעים, שבריריים לכאורה, אבל מלאי עוצמה ויפעה. והדרך לעשות זאת היא להסכים מחדש להרגיש. לא לפחד לפחד. לא לפחד מן העוצמות שלנו. לא לפחד להיות טובים.
    10. ומתוך כך נעשה העולם כולו לבית.   

  • האומץ לברך

     

    1. אם הייתה לי הזדמנות לפגוש קבוצה של מחנכים רק פעם אחת, והייתי רוצה בפעם הזו להגיד את הדברים שבעיניי הם החשובים ביותר, הדברים שעושים הבדל, והם ה"מתנה" שלי לאותם אנשים כדי לתמוך בעבודת החינוך שלהם. אני חושב שאלה הדברים שהייתי אומר:
    2. בחינוך, בעבודה עם בני אדם בכלל ועם ילדים בפרט, יותר משחשוב מה עושים ואיך עושים, חשוב מי עושה ומאיזה מקום הוא פועל כשהוא עושה את מה שהוא עושה. אי אפשר לעקוף את העניין האנושי. חינוך אינו עניין מכאני. אמנם המתודה חשובה, אבל ה"כלי" העיקרי בעבודת החינוך הוא האישיות. המוטיבציה, ההתכוונות, היושר הפנימי, האומץ להיות נוכח, כל אלה הם הדברים שעושים את החינוך.
    3. ומבחינה זו ה"הכשרה" החשובה ביותר היא חינוך עצמי –  מה שהאדם עושה עם עצמו בהכרת עצמו, בהבנת מניעיו, בגילוי הכוחות המעצבים אותו, בעבודה על פחדיו, בשיחה עם הרגשותיו, במפגש עם מגבלותיו, בשכלול התקשורת שלו עם סביבתו – כל זה מעמיק את איכות המפגש שלו עם הילדים, ובמילא גם את הברכה שיש במפגש זה.
    4. ואולי הדבר העיקרי באותו חינוך עצמי, קשור בהכרה של האדם בטוב-לבו. אני קורא לזה ה"אומץ להיות טוב", שהרי לא מדובר רק בהכרה תיאורטית, אלא בנכונות לפעול בעולם מתוך מקום זה. כולנו מוגבלים, לכולנו יש פחדים, הרגשות שלילים, וילדי נפש מבוהלים. בכולנו יש גם נטייה אינסטינקטיבית להסתיר את כל אלה מתוך ביקורת עצמית. אבל, הביקורת הזו אינה מועילה, היא מגדלת את החשד שמא רעים אנחנו מטבע ברייתנו. והחשד הזה נוטה לרמוס אותנו, לצמצם אותנו, ולהשחית את הברכה שביכולתנו לתת.
    5. עם האמונה הזו אנחנו גם מתחילים לייצר סביבנו את המרחב ההישרדותי שהוא גם מה ש"מגיע" לנו בתור "רעים", (ועוד יותר מכך בתור "רעים" שמנסים להסתיר את זה שהם "רעים") – מקום בו אנחנו צריכים להלחם על מקומנו, שהרי העולם באמת אינו רוצה בנו (בנו ה"רעים").
    6. אם היו מותירים לי להגיד רק דבר אחד, המלצה אחת, לאנשי חינוך, זה מה שהייתי אומר להם: הפכו את המרחב החינוכי, ממרחב הישרדותי למרחב יצירתי. אם השינוי הזה ייעשה, כל השאר כבר עתיד לצמוח מאיליו. בתוך המרחב היצירתי יגלה המחנך את כוחו להיטיב, את רצונו להשתכלל, והמפגש עם הילדים, במקום שיעשה לתהליך התגוננותי המבקש "לעבור את היום בשלום", יהפוך לעניין פורה, מחדש ומרענן.
    7. המרחב ההישרדותי הוא חלק בלתי נפרד מהחשד של האדם שהוא רע, כשם שהמרחב היצירתי הוא חלק בלתי נפרד מן האומץ להיות טוב. האומץ להיות טוב אומר שאמנם המחנך משפיע על הילד ובמידה מסוימת מפריע לו, אבל היות והוא טוב, אז גם הפרעתו טובה – היא הופכת מהפרעה להפריה – עניין שיש בו ברכה, לא קלקול.
    8. אבל, כשאדם לא מספיק מכיר את עצמו כטוב, כי אז בסתר לבי הוא מבין שבעצם השפעתו גם היא כנראה לא ממש טובה, ובצדק הילד מסרב לה. במקום הזה הוא לומד לאנוס. הוא מנסה לכפות את רצונו, שנוטה כעת לקבל אופי מכאני. הוא נעשה רודן, וחינוכו נעשה למאבק. מתוך חשדו, הוא מסתתר מאחורי "מתודה" ומאחורי כל מני "צריכים" מכאניים, שאמורים לעשות את העבודה במקומו. (כי הוא חש שהוא עצמו אינו שווה מספיק כדי שאישיותי תהיה זו שמחנכת ומשפיעה לטוב).
    9. אבל זה לא יעזור. חינוך הוא התייצבות, ובסופו של דבר מה שיגיע אל הילד וישפיע עליו באופן העמוק ביותר הוא דווקא הדברים הללו שהמחנך מנסה להסתיר. אני לא אומר את זה כעוד ביקורת על המחנך ומנגנוני ההגנה שלו. אני אומר את זה כהזמנה להוריד לחץ, למתן את עומס הביקורת העצמית, ולהסכים להתגלות. להפוך את החינוך למרחב יצירתי, זה להסכים להאיר ומתוך כך להפוך כל יום לחג של התגלות.
    10. מבחינה זו מנהיגות היא חדווה. לא איזו מטלה, עומס, חובה. ובטח גם לא משמעת רודנית המבקשת לכפוף את הילדים לשררה. מנהיגות היא תהליך התגלות.  בו זמנית המקום שבו המחנך מסכים להיות בעוצמתו בלא הצורך לרמוס ולנצל ילדים, וממילא גם המקום שבו הילדים לומדים לגלות ולבטא את עוצמתם. כך שבמהות העניין מנהיגות צומחת מן האומץ להיות טוב. והתעמקות המנהיגות היא גם הגילוי של המחנך בכוחו לברך. מברך אתכם שתגלו את הכוח שלכם לשמוח. 

  • למידה – סבב שני

    1. הבנה וידע: בטרמינולוגיה שלי לדעת פירושו לכונן יחסי בעלות בין האדם לבין הידע. כמו כסף בכיס, זהו דובר חיצוני, המשאיר את הידע "שם" כדבר מה מכאני. "לדעת" במונחים של לרכוש. כנגד זה הבנה היא כמו ראיה, דבר מה פעיל של כאן ועכשיו. אין לו בהכרח "תוצרים". ידיעה קשורה בזכירה, הבנה קשורה בשכחה יוצרת – כמו פעולת העיכול היא מפרקת ובונה מחדש. להבין משהו פירושו להתמסר למפגש עמו, לדבר עמו, להתחבר אליו. אפשר להבין ידע, אי אפשר לדעת הבנה – היא תמיד בתנועה. 
    2. גרעיני הבנה וכלי חשיבה: ההבנה מתפתחת סביב גרעיני הבנה, אירועם ייחודיים, נקודות צומת אורגאניות. והיא הולכת ומתרחבת מן המקום הזה, יוצרת מוקדים בעלי עוצמה שלצורך העניין אקרא להם כלי חשיבה. כלי חשיבה מתפתחים מתוך השימוש העצמי והאותנטי בהם.
    3. לכל אדם דרכו הייחודית והאישית להבין. כאשר מורה בכיתה א' מלמדת דבר מה "חדש", הילד לא ילמד אותו כדבר חדש, אלא תמיד כטרנספורמציה של דבר מה שכבר קיים אצלו. הילד אינו ריק, תמיד הוא מבין באמצעות מה שכבר נמצא אצלו.
    4. על פי מטפורת האוריינטציה למידה כמוה כתהליך של התמצאות במרחב. דימוי: אדם המתעורר בחדר חשוך שאינו מכיר, מתחיל לגשש את דרכו בתוך החלל החדש ולאט לאט יוצר לעצמו רושם של החלל בו הוא נמצא. דימוי: ילד שלומד ללכת והוא נאחז בקרקע תוך שמירה על שיווי משקל, כשהוא משלח את ידיו לצדדים במטרה להיתפס במשהו אם ייפול. דימוי: עכביש הנח במרכז רשת קוריו, קשוב בו זמנית למה שקורה בכל קצה של קור והמזנק במהירות ברגע שיתוש נתפס איפשהו בפינה הימנית מאחור. דימוי: הנעה של בורר הערוצים ברדיו עד אשר מתבייתים על תחנה, המשמיעה מוזיקה ערבה לאוזן.
    5. הנחה הבסיסית של מטפורת המילוי היא הריקנות של היצור הלומד. על פי מטפורת האורינטציה, הלומד לעולם אינו ריק, הוא תמיד שלם אך שלמותו היא אחרת, פעמים רבות היא כאוטית מבחינת הסדר החדש שנוצר בעקבות תהליך הלמידה. באיור א הדוגמא הטיפוסית של הלמידה על פי מטפורת המילוי. תחילה הריבוע הוא ריק ולאחר מכן הוא מתמלא לאיטו, עד שמגיעים למלאות. באיור ב לא נוסף שום דבר: תהליך הלמידה הוא תהליך של סדור וארגון מחדש.

     

    2. איור א: מטפורת המילוי                                           איור ב: מטפורת אוריינטציה
    3. מטפורת האוריינטציה מחיבת את המלאות כדי שיתרחש תהליך של למידה. מדובר תמיד במודיפיקציה של תבניות קימות ההולכות ומשתכללות עם הזמן, נעשות מאורגנות ובעלות משמעות. אך ללא קיומן של תבניות קודמות, אחרות, לא יכולה להיות דיסאורינטציה וגם לא תהליך של אורינטציה.
    4. יתר על כן, התבנית הישנה שנראית "לא מסודרת", אינה לא מסודרת בקנה המידה שלה. הסדר הוא יחסי. הילד הצעיר, למשל, אינו חי כל הזמן בתחושת חוסר אורינטציה. רוב הזמן הוא נמצא באוריינטציה ורק מדי פעם הוא חווה דיסאורינטציות.
    5. מחקרים מראים שפעמים רבות התהליך הפורמאלי של רכישת ידע משאיר את האדם לא מבין. הוא חוזר לאחר ש"רכש" ידע, אל ההמשגות המוקדמות שלו, כאילו שום דבר לא השתנה, כאילו לא למד דבר. הידע הוטען בו כמו חליפה, שלאחר השימוש הוא פשט אותה וחזר להיות עירום כביום היוולדו. הוא עצמו לא עבר טרנספורמציה, ההבנה שלו לא התפתחה וגדלה.
    6. קופסא סגורה: זה כך בשל היחס לידע כקופסא סגורה שאין לפתוח אותה. הדגש על זיכרון, על תשובה נכונה אחת, על הצלחה חיצונית, ודחיית ההבנה לטובת הידע כבעלות. אנחנו לא מתעקשים שהילדים יבינו, זהו מושג מעורפל מדי, לא מדיד מספיק, התיוג חשוב לנו יותר.
    7. וכך קורה פעמים רבות שהידע לא רק שאינו פותח חלון לעולם, אלא הוא סוגר את האדם בתוך מכלאות הידע. הוא מצטרף למגמה המבקשת לחסום, לעוור, למנוע מפגש. כדי שזה יהיה אחרת צריך ללמוד לפתוח את הידע.

  • למידה – סבב ראשון

    1. הפועל ללמוד משמש כדי לציין שני דברים שונים והדבר מרבה לבלבל. מצד אחד הלמידה הפורמאלית ומצד שני הלמידה הטבעית, אלה לא שני סוגים של למידות, אלא שני פעלים שונים.
    2. למידה היא התהליך הטבעי הקורה לכל פעילות שהאדם עושה והיא מבטאת את העובדה שהפעילות – כ"שיח", הולכת ומשתכללת ככל שמעמיקה וממשיכה הפעילות. זה דבר פלאי הקורה מעצמו. מכאן המונח: למידה טבעית. אפשר לקרוא לזה "שיפוע הפעילות".
    3. למידה פורמאלית היא סוג של פעילות. ליתר דיוק פעילות הקשורה למחברות ספרים, ידע פורמאלי, מורים תלמידים, בתי-ספר וכן הלאה. זהו סוג של משחק אנושי שכמו בכל פעילות אחרת גם לו "שיפוע" התפתחותי: עם השנים המיומנות לשחק במשחק הזה הולכת וגדלה.
    4. השיעור הנוכחי עוסק בלמידה (הטבעית), ולצורך העניין נבחן את הפעילות הבאה: יצחק יושב במרחק מעמוד חשמל ומנסה לפגוע בו באבנים אותן הוא זורק אחת אחת.
    5. אני רוצה להשתמש בדוגמא הזו כדי להציג מספר מרכיבים בתהליך הלמידה. הראשון שבהם הוא העובדה הפשוטה והלא מובנת מאיליה, שעצם הפעילות מולידה עליה במיומנות. אמנם לא תמיד.
    6. טווח טעות: יצחק קולע פעם מימין לעמוד ופעם משמאל ולפעמים פוגע. טווח הטעות שלנו נע שני מטר לכל כיוון. ככל שהוא נעשה מיומן יותר הטווח הזה הולך ומצטמצם ואתו גם גדל מספר הפגיעות. הוא לא מדויק במאת האחוזים – למזלו.
    7. יעקב הרבה יותר מדויק ממנו, טווח הטעות שלו מלכתחילה הוא ארבעים ס"מ. אבל מה, הוא תמיד מפספס חצי מטר ימינה. היות והעמוד אינו נכלל בטווח הטעות שלו הוא גם לא מסוגל להשתפר. הוא לא מקבל משוב המבחין בין המוצלח יותר למוצלח פחות. וככל שהוא יותר מתאמץ לדייק כך הוא יותר מדייק, אבל חצי מטר ימינה. דווקא מי שטווח הטעות שלו רחב יותר פוטנציאל הלמידה שלו  גבוה.
    8. זה חשוב כיוון שפעמים רבות ה"עמוד" אינו כל כך ברור. הוא נולד מתוך ההתנסות. אדם מדויק מדי שלא נותן לעצמו לטעות, להתנסות, מתוך הלך רוח משחקי, עלול לא לכלול את העמוד במרחב פעילותו ולהחמיץ את העיקר. הוא יחזור פעם אחר פעם לדפוסים שלא פועלים, בלי יכולת להשתנות. 
    9. כאשר ילד עובר מזחילה להליכה הוא חייב להחליף מיומנות אחת שהוא טוב בה במיומנות אחרת שפחות משרתת אותו. אם רק ידבק במטרה ולא ירפה מעט, לא יוכל לעשות את השינוי הלא הגיוני הזה. השעשוע, המשחק, הרצון להתנסות, לחקור, הם הכר הפורה ביותר ללמידה.
    10. שעשוע רציני: מצד שני יצחק לא ילמד אם לא יהיה לו אכפת. אם זה לא ישנה לו אם הוא קולע או לא קולע. המשחק, אם כן, כולל בתוכו את החשק כלבו העיקרי המנווט ומגשש ועושה הבדל.
    11. למידה היא תמיד אישית. גם כשלכאורה אנחנו לומדים מושגים כלליים או מיומנות כללית הרי זהו האדם עצמו שעבר שינוי. עצם חייו נעשו אחרים בעקבות הפעילות. לא תוספת, לא ידע, אלא התמרה בשיח של האדם עם סביבתו. הוא בכוליותו. יש בני נוער שמגלים כישרונות מדהימים בתכנות ותפעול מחשבים אף על פי שנכשלים בבית הספר במתמטיקה בסיסית. במקרה הראשון אלה החיים שלהם, יש להם כאן חוש לאיכות, וחשק. במקרה השני אלה החיים של מישהו אחר, הם לא מבינים בהם דבר, וגם לא אכפת להם, לא באמת.
    12. למידה היא דבר הרבה יותר פלאי ורחב ממה שנוטים לחשוב. היא קשורה לא רק ליכולת לדעת, אלא למגוון של תנועות ותהליכים. היא עצם המארג של האדם בעולם – האופן בו הם מדברים זה עם זה. דיבור כזה אינו דבר ניטראלי, סתמי, תוספת מלאכותית לשם הבידור, הוא קשור לתשוקות, למשאלות, לייעוד, להתכוונות, לבריאה. יש בו פן רגשי, מוסרי, דתי, כשם שיש בו פן שכלי. אי אפשר להנדס אותו.            
    13. ובפרט למידה היא לא משהו שהאדם רוכש ונעשה בעליו. היא לא סכום הדברים שהוא זוכר. אלא היא חלק בלתי נפרד מתהליך של שכחה יוצרת – חלק מן ההיסטוריה שלו, ממי שהוא: אות וסימן שהאדם התחדש ונעשה שייך לעולם ביתר עמקות.

  • אמון

    1. אמון היא המתנה הגדולה ביותר שיכול לתת הורה לילדו. כדי להיווכח בכך די לחשוב על האנשים שבחברתם אנחנו עצמנו מרגישים מחדש את כוחנו, מאמינים לעצמנו, מגלים את העולם כמקום טוב וידידותי העושה לנו מקום בתוכו. בדרך כלל מה שמאפיין את האנשים האלה בשבילנו הוא פשוט שהם מאמינים בנו, ועוד יותר מכך לא מתפתים לחוסר האמונה שלנו בעצמנו. הם רואים אותנו כטובים. וכשאנו מתייאשים מעצמנו הם פשוט צוחקים: "איך אתה יכול להתייאש מעצמך והרי יש בך כל כך הרבה!"  
    2. פעמים רבות אנחנו מסתכלים על אנשים אחרים וחושדים בהם. זה חלק מתהליך של דמוניזציה. מיחסים להם כל מני כוונות מוזרות, רעות, מצומצמות. בעיקר כוונות זרות – משהו שיש להם ולנו אין. הפחד שולט כאן. וזה יכול להיות נכון גם במפגש עם הילד שלנו עצמנו. פתאום אנו מגלים משהו שעושה אותו זר בשבילנו – משהו שמבהיל אותנו, חושדים שהוא קורץ מחומר יסודי אחר – שאולי החוצפה שלו היא תכונה רעה שצריך לעקר, שהוא משקר, שהוא מן "מוגבל" שכזה, אנוכי, עצלן, או כל דבר אחר שעושה אותו זר ומרוחק.
    3. אימא רואה את ילדה תולש כנפיים לזבוב. זה עשוי להבהיל אותה. היא מוצאת את עצמה מייחסת לו תכונות של "רוע" עקרוני שאם לא תמהר לאלף, יפרצו החוצה וישתלט על נפשו. היא מפחדת, ובעצם מתפתה להאמין לסיפור ה"רע" ואגב כך גם נותנת לו כוח. הילד ירגיש את זה וזה ישפיע עליו – הוא יחוש את הפחד וילמד לחשוב שיש בו משהו רע שעליו לפחד ממנו. הוא יחדל להאמין לעצמו ויאבד את המפתח לחייו.
    4. באותו אופן אפשר לגלות את הילד פתאום "לקוי למידה", "היפר אקטיבי" או כל מני דברים אחרים הכולאים את הילד אל תוך מן "זה", כאילו הוא הדבר ה"זה".
    5. האם שוכחת את אהבתה. מתוך אהבתה תוכל לגלות שילדה הוא טוב מיסודו והרע המקומי שהוא עושה הנו רק "כיסא" לטוב – שלב בדרך להיות יותר טוב. כל נפשו של הילד צמאה לעשות טוב, ואם הוא משחק עכשיו ברובים, או נראה חלש אופי, או מדבר דברי ניבול, או מתנהג בחזירות, או מה שזה לא יהיה, זה לא באמת מה שהוא, אלא אחת מדרכי ההבעה שלו בחיפושו אחר הטוב. ובאמת הוא עצמו הנו קודש, ומסע חייו הוא המסע בעקבות הטוב.
    6. יש פיתוי גדול להכניס את הילד לקופסא, להגדיר אותו, להגיד לו מי הוא. וכל העניין במתן אמון בילד הוא להבין שיש לילד כוח בורא פנימי, כוח בריאות, שאינו תלוי בנו, לעשות טוב. שזה מה שהוא הילד – תנועה אל הטוב. האמון הזה בילד – מבריא, תומך, מחזק, ואין כמוהו לעזור לילד למצוא את המפתח לחייו.
    7. ילד שמרגיש שסומכים עליו, משמע, שיודע שגם אם הוא עושה רע רואים מעבר לרע שהוא עושה, חש ביטחון עקרוני בחיים. האמון בילד אינו האמון שהוא תמיד יעשה טוב, אלא שתמיד הוא רוצה בטוב. ומכאן גם שיש לו כוח לתקן. לא שהוא תמיד יעשה את מה שאנחנו רוצים ואת מה שנראה לנו נכון וטוב, אבל הוא פועל בתום לב להגשים את ייעודו.
    8. ובעצם זה גם תפקידנו כהורים ומחנכים: לתמוך ביכולתו לבחור בטוב. לא להגיד לו מה טוב אלא להכשיר בלבו את היכולת לזהות את הטוב ולפעול להגשמתו. הטוב הזה יכול להיות שונה מן הטוב שלנו. אבל אם אנו מאמינים בו אנו במילא מאמינים בכוח של הטוב שלו. זה דורש כבוד יסודי לילד בתור מי שהוא. וזה דורש לאפשר לו עצמאות ואחריות. לא לגנוב ממנו את מפתח חייו. אם שבר – יש לו כוח לתקן ולאסוף, ולנקות אחריו. להפסיק לראות אותו כחדל אונים, להבין שכוחותיו לא נובעים רק מאתנו, אלא שיש לו חיבור משלו למקור. ולסמוך על החיבור הזה. לא לראות אותו כקרבן, אומלל, מסכן, וכן הלאה, להבין שיש לו יכולת לבחור וכל פעם מחדש להזכיר זאת לעצמו ולו.
    9. בין היתר יש לו כוח לעמוד בפנינו ובפני הטעויות שלנו. ותמיד גם הכוח לרפא ולתת לאחרים. הוא לא יישבר מן ה"גבולות" ששמנו לו. אבל הוא עשוי להיחלש מאוד מכך שאנו מאמינים שהוא לא חזק מספיק לעמוד בפני ה"לא" שלנו. בטח, הוא זקוק לאהבה ולתמיכה שלנו – זה חלק מן האמון שלו – אבל הוא גם זקוק להרגיש את כוחותיו שלו לאהוב ולתמוך.        
    10. לגלות אותו בשבילנו, ולעזור לו לגלות בשבילו שאף פעם הוא לא באמת חסר אונים. הוא לא יצור פסיבי. הוא בעל רצון משלו וכוח לבחור. כל זה הוא חלק מן האמון בילד.