האקדמיה הדיאלוגית

מחבר: dan las

  • סיפור של מישהו אחר

    1. אם אתה בעצבות סימן שאתה חי בסיפור של מישהו אחר. וכעת אני רוצה לפרש.
    2. אם אתה בעצבות: הכוונה כאן היא לא לעצבות המרגישה, הנוגעת, הלחה, אלא דווקא לנמיכות רוח, היעדרות תשוקה, אילמות הרגשה, תחושת כבילות, סתמיות, יובש נפשי, חוסר תכלית וחוסר תקווה. מה שאולי בשפה אחרת אפשר לקרוא לו דיכאון, או היעדרות.  
    3. והעצבות הזו היא לא סתם – יש להתעודד – היא סימן. אף על פי שהיא מתחפשת לסוג של אי-הרגשה סתמית ורדודה, גם היא בעצם מבשרת דבר מה. לא רק רוצה לכבוש את נפש האדם ולהכתיב לה את גורלה עד כלות, אלא בעצם להעיר אותו לשים לב. לשים לב למה?
    4. לשכחה. שכל עצבות מקורה הוא אחד – שכחת החירות. ואמירה זו עצמה, כשמבינים אותה לעומקה, כבר היא הקלה גדולה. רק שעל פי רוב מובנת החירות באופן אחר שאינו מביא שמחה – כסוג של חופש תנועה, היעדרות מחסום, מרחב אפשרויות גדול, זכות בחירה וכן הלאה. אבל כאן הכוונה לחירות במובן פנימי יותר – החירות להיות אני, ייחודי, מי שניצב תמיד מעבר לסכום הנסיבות כמבע של הרגשה, ומרכז של יצירה.
    5. ואם ננתח את השורש של כל עצבות נגלה את השורש האחד הזה, שבו האדם חווה את עצמו כקורבן הנסיבות. שוכח – לא רק שכחה של הראש – את חירותו הקודמת לכל נסיבה. שוכח הוא שהוא הנו המספר, נוכחות של גוף ראשון, ולא רק גוף שלישי בסיפור של מישהו אחר. בתור גוף ראשון הדברים קורים לו (ולא רק לידו וסביבו), ובכל רגע ורגע מסורה לו האפשרות והיכולות לנקוט עמדה כלפי המציאות, להשיב לה, ולהפוך. לא לחינם קורים הדברים – אליו הם פונים, וכשם שהם פונים אליו, כך הוא יכול לפנות אליהם בחזרה.
    6. לשכחה הזו, אם כן, יש צורה מאוד מסוימת – הצורה של סיפורים טפיליים אותם מפרנס האדם על חשבון חיוניותו. מנסה האדם להתאים את עצמו ולהתיישר על פי קווי כוח של סיפורים שמקורם זר לו – הם לא באים ממנו ולא הולכים אליו. אלה תסריטים, חוקים, עקרונות, סתמיות, שייכים לאנשים אחרים. לא קוראים לו ולא נקראים על ידו, ועל כן גם נעדרי מרכז. ("לא עושים כך בגן שלנו"). וזו המשמעות של לחיות חיים רגילים (שזה תמיד לחיות חיים כפי שמצטיירים בסיפור של מישהו אחר).   
    7. מתחבא הוא מאחריות. חושש לא מחולשותיו, אלא מעוצמותיו. ומן האפשרות לחיות אל חייו באופן בלתי רגיל, כפי שהוא מרגיש אותם בקרבו. האדם לא פשוט שוכח (כמו ששוכחים לפעמים את המפתח בבית), הוא בורח מהתייצבות, מנקיטת עמדה, ממפגש.  
    8. והסיפורים הטפיליים הם תמיד סיפורים מקבליים. גם אם הסיפור מסופר כביכול על ידי מישהו מסוים – כוחו המדכא הוא סימן לכך שזה סיפור של "אף אחד מסוים". וכל אחד שכביכול נותן לו את כוחו באופן אישי ועושה אותו שלו, עושה זאת כי "כך כולם עושים", ובאמת הדבר נותר זר לו. אין איש יודע מי זה ה"כולם" הזה ומאין התחיל.
    9. תמיד וללא יוצא מן הכלל שורש העצבות נובע מפעולה זו של סיגול עצמי ושכחה עצמית אגב כך. תמיד זה קשור לאמונה שאדם מאמין שעליו לשרת את הסיפור המקבילי. זו התוגה העמוקה של הנפש שנאלצת לחיות בגלות, כיוון שהאדם לא היה אמיץ מספיק כדי להתנחל בממשות, ולעשות את העולם לביתו. (כי העולם שייך ל"הם").
    10. וכעת כל מה שנותר הוא לקרוא את סימנה של העצבות ולחפש אחר אותו סיפור/סיפורון שהאדם התחיל לעבוד בבלי דעת. אותו סיפור שלו מסר את חירותו. לא די להיזכר באופן כללי, אלא צריך לאתר באופן ספציפי מה הוא הערוץ דרכו אובדת לו חיוניותו, ועל איזה דבר חיצוני הוא התחיל להישען, במפלט ממשענו הפנימי. לקרוא את סימנה של עצבות – משמע להתעורר.  
    11. ודי אפילו ברגע אחד שבו נזכר האדם בחירותו העקרונית, די בטבילה אחת באותו מעיין של נוכחות שמקורו עלום, כדי להחזיר לאדם את שמחתו.        

  • על העיוורון

    1. לכולנו, כנראה, יש אזורי עיוורון הממלאים שטחים נרחבים של נפשנו באילמות שאינה נודעת לנו אלא לעיתים רחוקות.
    2. בניגוד לדימוי העולה מניסוח זה, כביכול מדובר בחללים שחורים, אזורים הנתקעים באמצע רצף הנראות וקוטעים אותו, מה שעושה את העיוורון הוא דווקא זה שלא רק שלא רואים, אלא שגם לא רואים שלא רואים. האדם מתבונן על הנוף מקצה לקצה ורואה תמונה שלמה, לא חסר בה דבר. מסתבר שהניסוח הזה – "אזורי עיוורון" – מתאים למי שכבר יודע, מבחוץ, אבל מנקודת המבט של האדם עצמו הוא לא עוזר. הוא לא מבטא את הפנומנולוגיה הפנימית, ורק מוסיף לכיסוי הידעני.   
    3. מנקודת המבט של האדם עצמו במקום לדבר על שטחי עיוורון אפשר לדבר על סדק דק שבדקים, שבקושי אפשר להבחין בו, כעין חוט השערה שחותך את תמונת הנוף אנכית, איזו הפרעה זעירה שאינה פוגמת ברציפות התמונה השלמה. אבל כשמתמקדים בסדק הזה קצת יותר, אפשר לזהות בו את נקודת האיחוי הרומזת שכאן היה פעם פער, ומה שנראה כרציפות הוא בעצם הדבקה. וכשמתבוננים עוד יותר לעומק בסדק הזעיר, כששוהים בו בתשומת לב לזמן מה, אפשר שיקרה הדבר – בבת אחת התמונה נפתחת וחושפת חשכה עצומה שהייתה שם תמיד, ועמה עניינים רבים שנותרו מוחבאים בקפל הזמן. כשזה קורה עולה התמיהה הגדולה, איך זה שלא הבחנו בזה קודם, איך יכולנו לדלג על פני הפער הזה ולחשוב שהתמונה שלמה?
    4. אכן תמיהה גדולה. בזמנים אלה של התגלות אנו נעשים מודעים לראשונה גם לאלחוש הרגשי שמלווה תמיד את אזורי העיוורון. העיוורון קיים לא רק בהכרה, אלא בראש ובראשונה בממד הרגשי. ורק כשאנו שבים להרגיש אנו מתוודעים לעומק אי-ההרגשה שלוותה אותנו זמן כה רב. החיוניות מלאת הלחות שממלאת את נפשנו כעת, מספרת את סיפורה העצוב של הנפש הצחיחה.
    5. השממה הרגשית, אם כן, היא סימן. אותה סתמיות, הרגליות, תרדמה, היעדר של נוכחות, שנדמים כטבעו המוצק של העולם, אינם רק מה שהם, אלא תמיד ביטוי להדחקה וכיסוי, סימן מובהק לפחד מוסתר. לעולם אין זו סתמיות סתם, תמיד זו סתמיות של הימנעות, עניין אקטיבי הצורך המון אנרגיה בשמירת על תמונת עולם, שאגב היותה שלמה היא גם נטולת הרגשה: "הכול בסדר". העניינים מתפקדים כרגיל. רק האדם נעדר.     
    6. למען הדיוק צריך להגיד שלא כל אזורי העיוורון שלנו הם הדחקה. למעשה רובם לא. באופן טבעי תהליך יצור המשמעות יוצר רצף המשלים את החורים. אלא מה, ההדחקה מנצלת את התהליך ההכרתי הזה שממילא קורה, על מנת להסתיר הרגשה. בכיסים של הפער היא מחביאה את כל התכנים הלא רצויים מבחינתה. וכך, מתחת לתמונה השלמה התכנים הללו ממשיכים לחיות חיי עליבות נדכאת. ברבות הימים זה נעשה לטבעה העקרוני של הדעת: היא מרצפת את המציאות בשטיחות, מכסה על התהומות, מעלימה צרימות, ואגב כך גם חונקת את החיוניות.  
    7. מתוך האילמות הזו אנחנו גם נעשים חרשים לכאבם של אחרים. ולאלה של הקרובים לנו ביותר קודם כל. אנחנו נוהגים על פי הראוי והמוכר. זעקתם טובעת אל תוך אילמותנו ללא קול. מותירה אותנו מתפקדים על פי חוק ומוסד. הכול כהלכתו. איננו מבחינים בדבר. וכבר אנחנו בדבר הבא.   
    8. ורק  מדי פעם אנחנו עשויים לקבל איתותים, פולסים זעירים של רגש שבוקעים מסדק זה או אחר, עוד לפני שהצלחנו לאתר מאיפה: פתאום אנחנו מוצאים את עצמנו מתעצבנים על לא דבר, מתוחים ללא סיבה, נדחקים לפינה, אומרים דבר שלא התכוונו, מתנגדים בעוצמה לא ברורה לדבר פעוט, מתנהגים מוזר, פוגעים ביקרים לנו, עייפים, חולים, נופלים. כל אלה הם סימנים והזמנות לעצור, להעניק תשומת לב למה שבאופן טבעי מבקש להדוף את תשומת הלב.  
    9. ויש אומנות של חיים אשר מתרגלת להעניק תשומת לב למה שנדמה שאין צורך לשים לב אליו. זו האומנות המקשיבה לקולות, פותחת את ה"מובן מאיליו", מגששת באצבעותיה אחר הסדקים הזעירים, מזהה אלחושים רגשיים, רגישה לעדינויות, מסכימה לשהות באי-נוחות, ובסבלנות רבה לומדת לקרוא באותות. באופן זה יכול להתרחש תהליך של איחוי מסדר אחר, כזה המשיב לאדם את נוכחותו ועוצמתו הרגשית. זהו מהלך המשחרר מתוך כיסי הזמן את התכנים המדוכאים, מנקה את הכיבים, ומאפשר לילדים האבודים לחזור הביתה. 

  • הטראומה של הרצון

    1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
    2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. ומה זה המשהו הזה, זה לא לגמרי ברור. כי על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה נראה תקיף לא יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו.  
    3. והתמונה רחבה ואני רוצה להצליח להקיף את כולה, על פרטיה הדקים. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
    4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
    5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר משהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
    6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. ומכיוון שאחת מצורות הפרידה היא ה"לא" של ההורה, הרי שזהו ה"לא" שמוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו – תלוי באיזה אופן הוא נאמר.
    7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.     
    8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון.  
    9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. כאן זה משתבש. היא גם עסוקה בשרות רצונו, גם היא תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
    10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם אותו מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב) אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
    11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?                

  • שירת החיים

    1. הפילוסוף והפסיכולוג מרלו פונטי הצביע על כך שפעמים רבות ציור יכול להיות מדויק יותר וקרוב יותר למציאות מאשר צילום. ולכאורה מה יכול להיות יותר קרוב למציאות מאשר צילום אובייקטיבי המוסר את כל פרטי ההתרחשות וללא פרשנות אישית. אבל הצילום מחטיא בשתי נקודות, קודם כל בזה שהוא מסיר את הזמן שהוא ממד מרכזי של הממשות, ואחר כך בזה שהוא מסיר את הצופה כבעל פרשנות אישית. והנה, בדיוק בזה ניכר הצייר הטוב – הוא יודע לשחזר לתוך התמונה הסטטית את תחושת הזמן והתנועה, והוא מעניק לתמונה את הנופח האישי שבלעדיו המציאות היא לא מציאות. בכך הוא נמצא קרוב יותר לממשות מן המצלמה. אחר כך ראוי להעיר שמצלמה בידי צלם אומן יכולה גם היא לשחזר את הזמן ואת הצופה.
    1. באותו אופן סרט (עלילתי ודוקומנטרי) יכול להיות יותר אמיתי בסיפורו מאשר תיאור שיטתי "אובייקטיבי" של חיי אדם (כמו תיאור של מה שהוא עושה רגע אחר רגע). ולכאורה הסרט תמיד עורך מחדש את המציאות וטווה סיפור המשמיט פרטים רבים, אבל כנגד זה סרט טוב יודע לתפוס ולהבליט את המוסיקה הרגשית פיוטית, המהווה את הלשד והחיות של כל מציאות. ניגון זה הוא יותר מציאותי וקרוב לממשות, והסרט המצליח לתפוס אותו ולתת לו ביטוי יותר אמיתי, מאשר אותה אפרוריות יומיומית שהתרגלנו לזהות אותה עם חיינו כתיאור "ריאלי" שלהם. 
    2. אוליבר סאקס בספרו "האיש שחשב שאשתו היא כובע" מתאר אדם אשר עקב פגיעה במוחו התפרקה לו המציאות והוא לא היה מסוגל להבחין בין חפצים שונים ולזהות אותם בתור מה שהם, שלא לדבר על היכולת לתפעל אותם לצרכיו. מה שאפשר לו בכל זאת לתפקד היו שירים ששר ובקיומם ברקע עזרו לו לאסוף את המציאות לכדי שלמות בעלת משמעות. היו לו למשל שירי התלבשות, ואם היו נקטעים שוב לא היה יודע איך להמשיך להתלבש. משמע, עצם קיומה של השירה ה"חיצונית" עשה את עבודת האחדות שאבדה מבפנים. רמז לאותה שירה פנימית מאחדת שקיימת אצל האנשים הבריאים.   
    3. כל אלה הן דוגמאות שבאות להדגיש שהאדם הוא לא רק משהו בצד "משהואים" אחרים, אלא מישהו, ובתור שכזה העולם בשבילו הוא התרחשות חיה ובעלת משמעות. הוא לא רק נמצא – הוא נוכח. העולם לא רק קורה מסביבו – הוא קורה לו. חייו הם בגדר עלילה (מאבק יציאה לאור). ודווקא תפיסת העולם הריאלית שכביכול מנסה להאיר את הבנאלית הרצופה של הקיום מחטיאה את העיקר, ומחמיצה את הלב.
    4. השירה היא לא ענף זניח של הפעילות האנושית, עניין המתאים לשעות הפנאי, מותרות המיועדים רק למי שנחלצו מדחק ההישרדות היומיומי, וליפי נפש למיניהם – היא מרכז החיים ומה שנותן להם את קיומם (לא רק טעמם). החיים הם שירה. ולכל היותר אפשר להתייחס לתפיסת העולם הריאלית (כמו גם לרגעי הייאוש בחייו של אדם המציגים לו את חוסר המשמעות והסתמיות של קיומו), כשורה בתוך שיר שהוא הוא האמת הדרמטית של חייו, בתור מישהו בעל ייעוד.
    5. והנה בתי הספר שלנו (והתרבות ככלל) כמעט תמיד שוכחים את המרכז הזה, ומאלפים את הילד – בשונה מכל מה שהוא חווה באופן אישי – לראות את עצמו כמשהו. אגב כך הוא לומד להצמית כל נימה שירית שיש בקיומו. הוא לומד שהמשמעות היא עניין "סובייקטיבי", אישי, שלא כדאי לערבבה עם העולם שביסודו הוא אדיש לאדם. המסע אל הבגרות נתפס כמסע אל הריאליה וזו מקבלת את ערכה בעיקר מתוך השתמעויותיה הכלכליות, ההישגיות, והחומריות. בכך לא רק מלמדים אותו שקר (בדומה לשקר הצילום), אלא חוסמים את תנופת נשמתו העורגת למשמעות.
    6. וראוי היה לחנך לשירה במובן העמוק. לעזור לילדים לגלות מחדש שזו מהותה של המציאות. שבלי זה לא רק אין טעם לחיים, גם אין בהם אמת. המציאות עוברת מרגע לרגע לא רק באופן סיבתי, אלא כמו ששיר עובר משורה לשורה – באופן רזי. (חישבו למשל על מלחין שכותב יצירה מוסיקלית ועובר מתיבה לתיבה ביצירתו – אין זה מעבר סיבתי אלא משהו אחר. כך גם בחיים). ולאדם יש תפקיד של שותף בהלחנה של מעברי חייו, יהיו אלה רגעים או ימים או תקופות.
    7. וכך אני רואה את התפקיד המרכזי של החינוך – להזכיר לילד שהוא מישהו. וכל חינוך שאינו מסור לכך חוטא לייעודו. הוא יכול לעזור לילד לטפח את הרגישות השירית לעולם, ולעודד אותו להישאר פתוח ליופי, לרז, לחדווה, לטוב. לתמוך בהתעוררותו, ולאפשר לו לגלות שהמציאות היא שיחה והוא חלק ממנה. שלא יתפתה להפנות גב, ולחשוב שהוא סתם, שלא אליו מכוונים החיים, ושיש דרך לחיות אותם באופן שגרתי ורגיל. זקוק העולם לכך שיאמרו "הנני". מתוך כך גם יתברר כוחו להפוך גורל לייעוד, וילמד להכניס לחות רגשית ופיוטית אל תוך מציאות חייו.         

  • בין מנהיגות לרודנות – הטראומה של הרצון

    1. הנה פעוט בן שלוש שאמו לא הרשתה לו להמשיך לראות סרטי-קלטות. הוא מגיב במה שנראה כהתקף זעם הסוחף את כל ישותו. נראה שזה בלתי אפשרי בשבילו להכיל את שיבוש תוכניותיו, וסתירת רצונותיו. עוצמתו מרעידה סיפים: הוא בפירוש לא מוכן לקבל את זה, ודבר לא מרגיע אותו. אפילו עוד סרט אחד אחרון שאמו מציעה לו לבסוף רק מעמיק את תסכולו. מבחוץ כל זה נראה כמו התקף "קריז" של מתמכר.
    2. והנה חוזר אביו ומעמיד כנגדו משהו שמרגיע ומביא עמו שקט. על פניו הוא לא עשה משהו שונה מן האם. גם הוא אמר "לא", וכלפי חוץ לפחות, זה לא נראה תקיף יותר משלה. ובכל זאת מה שאצל האם רק העצים וסחף פנימה וליבה וגרם לסבל, כאן, באורח פלא, שחרר והביא רווחה. הילד התעשת, וכעין בגרות נוספה לישותו. 
    3. והתמונה רחבה. יש כאן מערך שלם – ריקוד המשלב את ההורים והילד – והדקויות עושות הבדל.
    4. ברקע נמצאת התפיסה הדמוקרטית המשתיתה את מערך אמונותיהם של ההורים: רצונו של אדם הוא כבודו, ובאופן עמוק ויסודי לשלול את רצונו של אדם אחר זה לפגוע באושיות קיומו. הנאורות יצרה ברובנו סלידה מובנית כלפי כל אקט של כפייה. באופן טבעי זו גם מה שאנו חשים כלפי הכפייה על ילדנו. אדרבא, דווקא חולשתם עוד מדגישה את ההזמנה לוותר למענם ולא לנצל את כוחנו הגס עליהם.
    5. ויחד עם זאת יש משהו רודני ברצון עצמו. נדמה שהרצון חזק יותר מן הילד, וקובע לו באופן מוזר לרצות יותר ממה שהוא רוצה. הוא סוחף את הילד למקומות שהוא לא בדיוק התכוון אליהם. לכאורה גם תינוק שרק נולד כבר רוצה דברים ומבטא את רצונו בבכי. ובכל זאת יש גיל שבו מתחיל להופיע הרצון כרצון במלוא מובן המילה. לפני זה היה רק צורך, אבל כעת נוספה המודעות של "אני רוצה", והיא הביאה עמה בלבול וגם סבל. עד כדי כך שאני מתייחס להולדת הרצון כסוג של טראומה. לא ארצה בגלל זה לבטל את הרצון, אלא רק ללמוד איך ניתן להפוך אותו ממקור של סבל למקור של ברכה – איך ניתן להנהיג אותו כעוצמה וביטוי של ייחודיות. וזהו עניין שכל אדם לומד מעצמו, אבל גם עניין שההורה יכול לתמוך בהתפתחותו אצל הילד.  
    6. והרצון בדמותו זו המודעת של "אני רוצה" הוא תולדה של תהליך הפרידה. תהליך היכול להוליד זה לצד זה את הרודנות ואת המנהיגות, את ההתמכרות ואת הגמילה, את החולשה ואת העוצמה. אחת מהתגלמויות הפרידה היא ה"לא" של ההורה. ה"לא" מוליד את הרצון, על סבלו ועל ברכתו. והאופן שבו ההורה לומד להגיד את הלוא, גם יעשה את ההבדל האם זהו המנהיג שייוולד או הרודן. 
    7. אבל כעת בחזרה לפעוט: הוא רוצה. ויש לו כבר דימוי של מה שהוא רוצה. בשונה מן התינוק שרק צריך, אצלו יש כבר חוויה שלמה ומוגדרת לה הוא מצפה. הוא צריך שדברים יהיו בצורה מסוימת. הוא כבר פעיל בעיצוב העולם – הוא לא רק מקבל – הוא דוחף קדימה דימוי. והדימוי הזה של מה שצריך משתלט עליו, וכובש את כל רוחו עד כי לא נותר מקום לשום דבר אחר, כולל הילד עצמו. בכלל זה צרכיו הממשיים שאולי כבר השתנו. בגלל זה הוא גם לא מרוצה כשהוא מקבל את מה שביקש.    
    8. הוא רוצה, הוא רוצה, הוא רוצה. ובשונה מן התינוק, זה לא רק צורך הצומח מקרקע הממשות – מלמטה למעלה, זה רצון שהוא חלק ממערכת יחסים – לאורך ולרוחב. הוא אפילו לא רוצה משהו מסוים – הוא רוצה שרצונו יתגשם. וכעוצמת הרצון כך עוצמת העיוורון לכל דבר אחר. הוא עסוק מדי בלרצות, ולא יודע עדיין איך לפעול עם הדבר הזה שישאיר לו אוויר לנשימה – הוא הולך לאיבוד בתוך הרצון. 
    9. ואנו רואים שמסכת אמונותיה של האם, היא חלק בלתי נפרד ממה שעובר על הפעוט. הוא לא רוצה לבד, כל רצונו נמצא על רקע האם. זה מתערבב אצלו, מתסכל אותו, והוא סוחף אותה שגם היא תהיה חלק מרצונו. בנקודה הזו זה גם משתבש: היא מוצאת את עצמה תחת עול רודנותו. לא היא ולא הוא שולטים במצב – זה הרצון ורודנותו.
    10. ומה שהרגיע אותו אצל האב היה בדיוק זה. שהאב לא נסחף, ובכך הציל גם את הילד מרודנותו של רצונו. האב החזיר את הדברים לפרופורציה. האם אפשר לומר שהאב "שבר את רצונו"? עשה אותו צייתן המפחד לרצות? האב שבר את עול רודנות הרצון, גילה לו את חירותו מרצונו, והזמין אותו אל הבגרות. האב לא היה עסוק באילוף (חינוך מעצב), אלא במיגור רודנות. כעת שהילד התפנה מן הרודנות הוא יכול סוף סוף לראות את העולם סביב. הוא יכול גם לראות את האחר. וזה האחר החדש הזה – הזולת שאינו רק השלמה סימביוטית של האני – שנותן פרספקטיבה ומצילו מרודנות רצונו. מנהיגות מצילה מרודנות.
    11. אבל מה עשה האב שעשה את מנהיגותו?  

  • לעשות עם חשק

    שיחת טלפון

    זכורה לי שיחת טלפון עם דוד בן-יוסף. הוא סיפר לי שקם בבוקר והרגיש שאין לו כל חשק להתעמל את התעמלות הבוקר שלו. אני מכיר את דוד כאיש קשוב ונאמן לעצמו, הסתקרנתי לשמוע האם כפף עצמו לאותו "צריך" של התעמלות בוקר, או נותר בחירותו.

    "ומה עשית, אם כן?" שאלתי אותו.

    והוא ענה בחדווה:

    "עשיתי התעמלות עם חשק!".

    הפתעה

    יש פה מפנה מפתיע.

    שהרי ברמת החוויה, העובדה היא פשוטה – אין חשק.

    מה שמותיר את האדם בפני שתי ברירות: או לא לעשות, או לעשות בלי חשק. והנה פתאום צומחת לה אופציה שלישית, חדשה, שכביכול לא קשורה בכלל לסדר הדברים הקודם – לעשות עם חשק.

    מאין צצה לה האפשרות הזו? מה משמעותה?

    מידה מוסרית

    דומה הדבר לאדם העומד בפני פיתוי גנבה. כל הנסיבות מצביעות על כך שאיש לא יגלה את דבר הגנבה והוא רק עתיד להרוויח ממנה. ובכל זאת הוא לא גונב. לא מחוסר ברירה הוא לא גונב, לא מתוך ייאוש, אלא מתוך נקודת חירותו. כי במקרה הזה, כמו בכל מקרה של מידה מוסרית, הוא מבטא עוצמה שהיא חזקה יותר מן הפיתוי. במקום להיות עבד לפיתוי, הוא מגלה ומבטא את נקודת חירותו – היא כבודו – היא מידתו המוסרית.

    אין קיצורי דרך בכל מה שנוגע למידה המוסרית.

    זה בדיוק לא מסוג הדברים שאפשר ללחוץ לגביהם על כפתור "הפעל", ולהיעדר. הדבר לא יעשה מעצמו. המידה המסורית מחייבת את ההתייצבות הנוכחת. היא לא יכולה לצאת לפועל על ידי שליח, או כל מחליף אחר. אין מישהו שיכול להיות טוב או ישר בשביל מישהו אחר – הוא יהיה חייב להיות כל אלה בעצמו.

    חינוך

    ואני מאמין שהחינוך צריך להיות ממוקד בדבר הזה – המידה המוסרית – ומנקודה מרכזית זו ראוי שינבע כל השאר.

    אבל הנה דווקא כאן נראה שהחינוך איבד כל זיקה למהותו. מה שהוא מזהה בתור "ערך" כשהוא מדבר על "חינוך לערכים", הוא עוד אחד מן המושגים המכאניים, שבמהותם נמצאים בדיוק במקום ההפוך למידה המוסרית. שהרי כל מידה מוסרית חייבת לצמוח מן ההתייצבות האישית, החירותית של האדם. ואילו ה"ערכים" שמדברים עליהם בחינוך בדרך כלל מבקשים בדיוק לעקוף את הנקודה הזו – הם חלק מן הסדר הטוב, מהליך הנורמליזציה, מן האשליה שאפשר לגדל אנשים להיות "רגילים" (נורמליים), ולקצר עבורם תהליכים והתלבטויות הישר אל פתרונם הנכון.

    ובכן, שמח לבשר: לחיות, בהכרח פירושו לחיות באופן בלתי רגיל, וכל ניסיון לחיות ברגילות רק משהה את עצם החיים, ומערפל את ההכרה.

    הדרך הביתה

    אבל הפיתוי גדול, והוא נעשה לאחת התביעות השכיחות ביותר של הורים ומחנכים: "אנחנו לא רוצים שהילד שלנו יהיה שונה (חריג)". ומתווסף לזה גם הרצון לארגן לו מקום נוח, נעים, מועיל, שבמידת האפשר יחסוך ממנו קשיים.

    לכל היותר מוכנים לקשיים מסוג אחד – מן הסוג הנמדד, המוכר מראש, שהוא לא כשל של המכונה, אלא אחד ממצביה הידועים (ציון 50 במבחן), דבר מה שניתן "לרפא" או "לתקן" בהתאם לאבחון הנכון.

    אבל כמה שונה הקושי הזה, הפורמאלי, המאובחן, מן הקושי האישי הממשי. זה האחרון הוא חלק מייעוד חיים, ומן התשובה האישית של המציאות אל האדם. ככזה הוא תמיד לא צפוי, בלתי נמדד, אחר, תשובה יחידה לאדם יחיד, עניין שאי אפשר לצמצם לשום "כלל", ולא לשבץ בשום גרף. זה תמיד יהיה הוא, חייו, אישיותו, קושי בלתי רגיל, בלתי ממופה, אבוד מראש בארץ "לא-מקום".

    וזהו האדם היחיד, אשר בכוח ייעודו, הליכתו האישית ומידתו המוסרית, שיצטרך למצוא את דרכו חזרה הביתה.

    גזלה

    והשאיפה לחיות בנוחות, בלי שהחיים יטרידו מדי, (והאי-נורמאליות נדמה שהיא הדבר שהכי מציק), היא גם הגזלה שגוזלים מן הילד כשהופכים אותו מאדם בעל מידה מוסרית, לאובייקט פסיכולוגי.

    לא מבינים שהקושי האישי הוא כבודו ועוצמתו של האדם, גם אם (וחייבים לקחת את האפשרות הזו) ילך לאיבוד באופן שאין ממנו חזרה.

    עוצמה

    מידה מוסרית, אם כן, היא מפגן פנימי של עוצמה. לא מפגן כדי שאחרים יאשרו, שאז שוב מדובר בקורבנות, בפסיביות המעבירה את מלוא הכוח לקהל, אלא מפגן שהוא אישי, לבדותי, מקום בו אדם יכול לחייך לעצמו, ולתת בסתר.

    הנה, אם כן, מה שאני רואה בתור המרכז של החינוך. ובכך אני רוצה להעביר את המשקל מן ההתייחסות לאדם כאובייקט פסיכולוגי (שהוא בגדר מה), לזיקה הפגשת אותו כישות מוסרית (שהוא בגדר מי).

    ושוב, לא מדובר במוסר במובן המושגי הקובע ערכים של טוב וראוי, אלא במידה מוסרית, שאין לה קיצורי דרך ולא טכניקות, אלא היא כולה חלק מכבודו של האדם, פסיעתו האישית והבלתי רגילה באדמת חייו.

    התייצבות

    עצם החיפוש הזה אחר נוחות וריצוי ותועלת (מכאנית) עושה את העולם לשטוח, משעמם וחסר עניין. זה כל מהותו של ה"מה" שפושה בשם הרגילות. הוא זה שמצטבר בסופו של דבר, למרות כל עושר ידיעותיו, לתחושת חוסר משמעות. בלב ליבה של תנועת החיפוש הזו, וכבר בתחילת דרכה, היא מאבדת את טעמה.

    נדרש, אם כן, לא להתבלבל בין החירות שהיא בריחה מאחריות – בריחה מן ה"מי" וה"אני" אל כל מה שהוא בגדר "מה" נוח וחלק – לבין החירות שהיא ביטוי לאותה הליכה אישית הדורשת מאמץ (לא עול, לא חובה, אבל כן מאמץ) של התייצבות. ודווקא החינוך הפתוח המשחק ב"אש החירות" נדרש כאן למאמץ מיוחד, והתכוונות התואמת את גודל כוונותיו. צריך הוא להישען על האחריות, ולא להתבלבל בין ה"מה" ל"מי".

    בחזרה למידה המוסרית

    ברור אם כן ש"מידה מוסרית" היא לא דבר שרק קורה, מעין אקלים נפשי שרוחש בעקבות אירועים חיצוניים, התרחשות סבילה שבאה על הנפש. כל העניין כאן הוא שמדובר במשהו שהנפש מחוללת, נקודה פנימית, אישית לחלוטין שהיא אקטיבית, לא קורבנית. זה משהו שאדם עושה אותו. אמנם לא עושה אותו במונחים הרגילים של עשייה, אבל כן במובן האקטיבי, הנוקט עמדה. במובן הזה המידה המוסרית בהכרח קשורה לחירות האדם – רק על רקע החירות יש משמעות לכוונה שהמקור שלה הוא האדם בפרטיותו.

    והרי יש דבר כזה להיות ישר שהוא מעבר לשאלת דיבור האמת, (שהרי אפשר לדבר אמת מבלי להיות ישר), והוא מגלם התייצבות עקרונית הצובעת את כל הנפש בכוונתה. בדיוק כמו אותה תחושה חגיגית של הילד שהולך לישון עם ההחלטה שממחר בבוקר הוא עומד להיות טוב – רק טוב.

    האם זה מועיל?

    למה שהחינוך יעסוק בכל זה?

    האם זה מועיל? האם זה ייצר אנשים מוצלחים יותר?

    האם זה יקדם את המדינה, את החברה, את העולם?

    האם זה יפחית את מספר הגנבים והשחיתויות?

    באותה מידה אפשר לשאול – למה שאדם יהיה ישר? האם זה מועיל? האם זה מקדם אותו?

    אבל הרי כל העניין הוא שאדם הוא ישר בלי קשר למידת התועלת שתצא לו מזה. בעצם הרגע שבו הוא שוקל אם להיות ישר או לא על פי מידת הרווח, התועלת והנוחות, מיד הוא נעשה לא ישר, גם אם בסופו של דבר יגיע למסקנה שיותר מועיל לו לנהוג הפעם ביושר.

    וכך גם בחינוך: להעמיד במרכז את המידה המוסרית (משמע את חירות האדם, אל תתבלבלו לראות במידה המוסרית את כל המשמים והמת שיש ב"ערכים" להם מטיפים הצדקנים), אינו בא מתוך שיקול של רווח ותועלת – זהו מעשה של עוצמה, של זכות וחירות, של כבוד. לא כדי לייצר ילד כזה או אחר, או כדי להגיע לתוצאה זו או אחרת, אלא מתוך אותו מי שהוא הנושא, הנשוא, והמושא של החינוך.

    התענגות

    ועוד דבר קטן לפני שאני חוזר להתעמלות הבוקר.

    ההנאה במובנה הסביל, גם אם היא נחווית באופן פרטי, היא נעשית לחלק מן ה"מה" הכללי, ומשתטחת בהתאם. ואילו בהתענגות יש משהו שאדם נוכח בו לבד. הוא יחיד, מתוך חיבור לממשות, מתוך עוצמת חירותו שאינה מבקשת רק לספק צורך, מוצא עונג בפעילותו והווייתו. אין זו רק פריקת מתח, אלא העונג היוצר שאפשר למצוא בגוף, בנוכחות, במשחק.

    ומתוך כך אפשר לחזור אל אותה עשייה ללא מאמץ, שטעמה – טעם העונג – הוא סיבת קיומה. במובן זה ניתן לומר שהנאה מושכת למטה ואילו העונג מושך למעלה.

    והעונג, מבחינה זו, הוא בן בריתה של המידה המוסרית. מה שהיה עבור ההנאה כוח המשיכה הסוחף אותה למטה, נעשה בשביל העונג לשורש ההזדקפות.

    הקשבה פנימה

    ובמה שונה המידה המוסרית מההקשבה פשוטה ליש?

    שהקשבה למה שיש מתפרשת לא פעם כסוג של פסיביות, ואילו במידה המוסרית ישנה הקשבה אקטיבית שהיא בו זמנית גם התייצבות ישרה. לא רק המתנה שהדברים יבואו אלי, אלא יציאה לקראתם, (כמו שיוצאים לקראת אורחים לקבל את פניהם). הקשבה כזו כבר מכילה את המידה המוסרית (היושר), כחלק בלתי נפרד ממנה. כמו מדיטציה היא בו זמנית שוקדת על הרפיה ועל גב זקוף.

    וכך אנחנו חוזרים אל דוד בן יוסף ואל האפשרות השלישית הזו לעשות מתוך חשק (מתוך עונג). לא מדובר במעשה של "שבירת העצלות", מעין המאמץ הצדקני שבו כופף האדם חלק אחד מנפשו לחלק אחר. אין כאן "לעשות כי צריך", אלא עדיין ותמיד עשייה מתוך חירות. החירות הזו היא לא חירות סבילה, היא נקיטת עמדה, והיא זהה עם המידה המוסרית.

    זהות

    אכן, זה מבלבל. יש כאן סוג של אלכימיה נפשית קסומה.

    שכן, להיזכר ב"אני" (ב"מי") זה לא כמו להיזכר בשום דבר אחר. זה לא דומה להיזכרות באובייקט סטטי(אובייקט עצמי למשל), להפך, זו חזרה אל נקודת היצירה, ואל העוצמה הגלומה ביחידות.

    הנה אדם שהלך לאיבוד לעצמו והוא אפילו לא מודע לכך. הוא ממשיך בחייו וכמו במקרה מוצא את עצמו שקוע בתוך ספר או שיחה שמשכו את תשומת ליבו. פתאום, בלי שהתכוון לכך, נעשית השיחה או הספר למשמעותיים עבורו. דברים שהיו נעולים בתוך קליפותיהם, מגלים כעת את פנימיותם הזורמת. הוא רואה אל תוך, לא רק צף.

    בדין וחשבון שהוא נותן לעצמו הוא מזהה שהספר או השיחה בעצם הזכירו לו, גילו לו, מי הוא באמת, וגילוי זה הוא המקור לשמחתו.

    ולכאורה כל זה הוא עוד סיפור, השווה להזדהות מיותרת, נחמה זמנית  שאולי סתרה את הדימויים האחרים (והלא טובים) שאיימו לכבוש את נפשו, אבל בו זמנית גם ייצרה דימויים חדשים שעתידים לכלוא אותו בתוכם בהמשך הדרך.

    ולא כך הוא. שהרי שונה המעמד של זהות עצמית מכל זהות אחרת, מכל ידע אחר, מכל הכרה אחרת. אין זה סכום הדברים שאדם יכול להגיד על עצמו, אלא, כמו שני חורים שנעשים חופפים, זה המקום שבו מתגלה לפתע העומק והוא אינסופי וללא קרקעית בכלל.

    משמע, הזיהוי של אדם את עצמו מייד מייצר את החלל שבמרכז,  את אותו מעיין נובע השונה מכל תוצר. באופן תמוה, כל ה"מה" שהגיד על עצמו הופך ברגע אחד של אלכימיה מסתורית ל"מי" שאין לו שום דמות, ושום הטלה בעולם ה"מה". לא מדובר בעוד עובדות שהוא יודע על עצמו או שגילה מחדש, אלא בהתגלות המנערת את כל העובדות מעליו.

    וכך, לא משנה כמה הדרך עד להיזכרות זו הייתה קשורה בהגדרות ובכל מני דברים סותמים, אוטמים, שהם בגדר שכחה עצמית – מאותו רגע שמגיע הזיהוי העצמי מתחיל תהליך אלכימי המתיך את כל זה יחדיו לכדי חלל – קול דממה דקה, נוכחות פעורה.

    חובה וחירות

    וכשם שהזהות העצמית (ההיזכרות, ההתעוררות של אדם לעצמו, שהרי הזהות אינה עניין קיים ועומק אלא הליכה החוזרת והולכת את עצמה) היא בבחינת חור מול חור, מייצרת את החלל שאינו משהו, שהוא מישהו, כך גם אותה חובה כשהיא נעשית מדויקת, מחוברת לנקודת הרצון הפנימי – מיד מתהפכת והופכת מציווי לחירות.

    בדרך כלל האדם מיטלטל בין שתי אפשרויות בלבד – או שהוא עושה מתוך מאמץ, מתעלם מחוסר החשק, מפעיל מרות על גופו הסרבן, כופף את הנפש בשם רעיון כזה או אחר, או שהוא מקשיב למה שיש, במקרה הזה לחוסר החשק, נעתר לדרישתו, ופשוט לא עושה. ולכאורה באפשרות השניה הזו אדם יותר קרוב אצל עצמו. הוא הצליח למלט עצמו מן ה"צריך" החיצוני, חדל להיות עבד לזרויות צורניות וקשות, ולפעמים אפילו הגשים בכך מרד כנגד כל אותם כוחות דיכוי של "צריך" והתניה שזה זמן רב המתינו לפריצתו.

    ובכל זאת פה יש בלבול. כי ייתכן שה"לא לעשות" הוא לא פחות זר, לא פחות לא שייך מאשר ה"צריך", וממילא זה לא המהלך שבו האדם נעשה יותר אותנטי, יותר קרוב לעצמו. להפך.

    ההתעוררות של אדם לעצמו, המידה המוסרית, העונג, כל אלה מייצרים את האפשרות השלישית – לעשות עם חשק. אות וסימן לכך שכל אותה חלוקה בין "אני" ל"לא אני" הייתה אשלייתית מלכתחילה. באמת לא בין "אני" ל"לא אני" אדם צריך לבחור, שהרי היכן שלא יהיה ומה שלא יעשה, זה תמיד הוא. ולאדם יש את הכוח לחבר הכל למרכז חירותו, ובכל מקום להיות אני. אותה עשייה, לפיכך, היא לא עול שהאדם צריך להתכופף בפניו ולוותר על עצמיותו בעבורה, אלא תמיד רק עוד הזדמנות לבטא את חירותו.

    המרדף אחר ההנאה, שהיא כביכול הביטוי היותר פשוט וישיר ל"אני" שלו, על כל ההתמכרות שיש בו, אולי הוא לא כל כך מקרב כמו שנראה. ואדרבא, אם ה"הנאה" (הנוחות, התועלת) משכה לאן שמשכה בסופו של דבר, זה מכיוון שמלכתחילה לא הייתה שייכת לאדם. הוא אמנם זיהה אותה בתור הוא, עצמו, בשרו, הנאתו, אבל העובדה שלא נעשתה לו לחירות, מורה על כך שלא הייתה באמת שלו, חלק ממי שהוא. היא הייתה בגדר הנאה זרה. וכנגד זה כשהנאה שייכת לאדם, ומהווה חלק מזהותו, מבע של ייחודו, מיד היא מתהפכת, באותה אלכימיה שהזכרתי, והופכת לעונג. באופן זה מה שהיה קודם לכן חובה הופך לחירות.

    בחזרה להתעמלות הבוקר

    אני רוצה לחזור לדוד, אם כן, ולעשייתו עם חשק.

    בהתעמלות שלו הוא לא הכפיף עצמו לסמכות עליונה, כביכול חיצונית לחוסר החשק שלו, אשר מכוחה מצא את הכוח לעשות התעמלות בוקר למרות חוסר החשק.

    הוא גם לא קטע את חוט הניגון של העשייה בדרישה פנימית ובמאמץ, תוך שהוא מתעלם מחוסר החשק. הוא לא הפסיק להקשיב לגופו.

    אדרבא, הוא הקשיב עמוק יותר.

    הקשיב עד אל הנקודה המרכזית שלו עצמו, נזכר באופן המלא והעמוק ביותר בחירותו הבסיסית, וגילה מחדש שאכן אינו חייב, אבל באמת אינו חייב, לעשות התעמלות בוקר.

    הוא לא חייב לעשות התעמלות בוקר. לא מפאת הבריאות, ולא מפאת הדימוי העצמי, ולא כדי להוכיח שאינו עצלן, ולא בשם הבטחה שנתן לעצמו בעבר, ולא שום דבר מן הדברים הללו שהם בבחינת עבדות.

    ומתוך שהקשיב לנקודת החירות שלו, גם התאפשרה אותה אלכימיה שהפכה עול לחירות, שממון לפוריות, אפרוריות לחדווה. נכון, הוא יכול לא לעשות התעמלות בוקר, אבל, וזה כאן העניין, הוא יכול גם כן לעשות. הוא יכול לבחור בעשייה לא כהנאה אלא כעונג. ועונג – לא צריך להתבלבל – הוא כולו הקשבה. זה העונג של ההיות, העונג של ההתייצבות החדוותית בעולם, שמכיוון שנעשה חור מול חור, נוצר החלל הזה שמתוכו שופעת עוצמה מזינה.

    ומכאן הכוח לשמוח.

    במקרה הזה, אגב, העונג אינו שונה מן הנכונות להיות בגוף. שהרי אותה תנועת התעמלות עצמה אפשר שתעשה באופן מכאני מתוך הדגשה של ההיבט הצורני שלה וכמשהו שהוא ריק מבחינה תוכנית, ואפשר שתעשה מתוך עונג, כמו למשל ההתענגות שבעצם ההתמתחות, שהיא עונג מתגלגל, הווה, נוכח בתוך הגוף. האדם יכול לעקוב אחרי העונג הזה, להתערסל בתוכו, והוא יוביל את האדם לגלות את המרחבים העצומים של הנוכחות.

  • דיאלוג עם החיים


     

    קבוצת לימוד דיאלוגית למטפלים ומטפלים שבדרך

    בהנחיית אורנה שפרון

    במשך שנים הורגלנו שעל מנת ללמוד עלינו לפגוש במומחה שילמד אותנו את מה שהוא יודע. לעיתים קרובות, הרגל זה גורם לנו לוותר על הלמידה העצמית האישית הספונטנית – יכולת שקיימת בכל אחד מאיתנו.

    בקבוצת לימוד דיאלוגית –

    • למידה עצמית ושיתופית – הידע נמצא אצל

      כל אחד מהמשתתפים.

    • הטרוגניות – מאפשרת העמקה בידע ובנסיון וגילוי נקודות מבט רעננות.
    • מרחב תומך ללמידה אישית והתפתחות של כל אחד מהמשתתפים.
    • הכרות עם הוגים מתחומי שונים – פסיכולוגיה, סוציולוגיה, פילוסופיה.
    • הכרות עם התיאוריה והמעשה של כלים דיאלוגים אישיים ובין אישיים.

    המנחה תלווה את הקבוצה בתהליכי הלימוד, כמנחה ותומכת בצמיחה האישית ובמרחב הדיאלוגי.

    למי הקבוצה מתאימה?

    • לעוסקים בפועל באחד ממקצועות הטיפול והליווי שרוצים להעמיק את הקשב לעצמם ולמטופל בתהליך הטיפולי
    • למי שכבר רכש מקצוע טיפולי ומחפש את הדרך להתחיל ולעסוק בו
    • למי שמעוניין לרכוש כלים לתהליכי ליווי של אנשים בתקופות משבר ובמצבים מאתגרים

    בין הנושאים שיעלו:

    • מהו תפקיד המטפל/מלווה
    • איך מחברים בין העבודה הטיפולית לחיים האישיים
    • איך להביא את עצמנו בשלמות לעבודה הטיפולית
    • זהוי אמונות מגבילות ומציאת נקודות מבט מיטיבות
    • איך רוכשים כלים מעשיים ותאורטיים בלמידה עצמית
    • מציאת מקורות הריפוי והחיות הפנימיים
    • הקשבה דיאלוגית כמרחב מחייה ומרפא

     

     

    מסגרת:

    25 שיעורים, בני ארבע שעות כל אחד

    המפגשים יתקיימו בימי ב' החל מ- 5.12.11 בשעות אחה"צ

    מקום: איזור זכרון יעקב – בנימינה

    תשלום: 3000 ש"ח

    אורנה שפרון, נשואה ואם לשבעה, תומכת ומלווה יחידים זוגות ומשפחות בתקופות משבר ושינוי, מנחת קבוצות, חברה בצוות האקדמיה הדיאלוגית, אוטודידקטית.

    פרטים והרשמה אצל אורנה 057-5269076 shifron@gmail.com

  • משמעות החיים (או: זומבים, ערפדים, טכנולוגיה ואלוהים) / כרמל וייסמן

    משמעות החיים?? אפשר לכתוב על זה אלף ספרים אבל אני אכתוב על זה בפחות מאלף מילים.

    מה המשותף לזומבים, ערפדים וטכנולוגיות תקשורת? שלושתם מרתקים אותנו ונערצים על ידינו. גם הזומבים וגם הערפדים החלו את דרכם בקבר, בסיפורי אימה פולקלוריסטיים, והפכו בהדרגה לאייקונים תרבותיים פופולאריים, ולכן זה מפתיע שהקשר ביניהם לא נידון, שכן הם מסמלים איכויות הופכיות:  הזומבי הוא חי-מת, גוף בתהליך ריקבון, חסר לב ונשמה וללא יכולת הזרמת רגשות, והערפד הוא מת-חי, נשמה שהוחלפה בישות יצרית שהיא הכי חייה(תית) שיש. הזומבי הורג ללא סיבה, כי סיבתיות לא רלוונטית לזומבי. העדר היכולת להבין מניע והיציאה מגבולות ההיגיון היא שהופכת את הזומבי למפלצת בעינינו, לרוע מוחלט. הערפד, לעומת זאת, שותה דם כדי לשרוד ונושך כדי להתרבות. אפשר להזדהות עם האינסטינקטים הבסיסיים האלה, ואולי בשל כך ערפדים הפכו בהדרגה ממפלצות מפחידות לגיבורי-על סקסיים ומיוסרים בטקסטים התרבותיים שלנו.

    אז למה אנחנו אוהבים כל כך לראות זומבים וערפדים על המסכים שלנו? הזומבי מייצג את הפחד האנושי הגדול ביותר: הפחד מחיים נעדרי משמעות, מרדוקציה של החיים לסדרת אוטומטים הקרויים שגרה. הזומבי מגלם את הפחד שלנו להתרוקן מבפנים, לאבד נוכחות ולחמוק מבין אצבעותינו תוך כדי שאנו ממשיכים לתפקד לכאורה. בעידן המודרני, ההייפר תקשורתי, זומביפיקציה היא סכנה ממשית המהדהדת את הפחד הדיסטופי העתיק מימי המהפכה התעשייתית, הפחד משחיקת האנושיות אל מול היעילות והמכאניות. טכנולוגיות התקשורת שלנו הרבה יותר ידידותיות כיום, אך ניתן לטעון שהן שוחקות את האמפתיה שלנו לא פחות, כשהן עונות מיד על סיפוקינו המיידיים עם סדרת פתרונות ממוכנים הדואגים לסתום את כל הנקבים, שלא נאותגר לצמיחה, חלילה. בימי "מטרופוליס" ו"זמנים מודרניים" של צ’פלין, הטכנולוגיה הייתה מפלצת אימתנית אך כיום, בעידן האייפון והקינדל, אנו מאמצים את הגאדג’טים החמודים כגורי כלבים ולעיתים תופסים אותם כאיבר תותב, בשר מבשרנו.

    גופי הפחמן שלנו הם מכונות איטיות ומוגבלות למדי. הם צריכים לעבור תהליכים, לעכל.. לפעמים הם מתרוקנים מאנרגיה וזקוקים לטיפול וטעינה ממושכת. אנחנו מאוכזבים מהם וחושבים אותם לפחותים ביחס לדיגיטליות הרובוטית המושלמת הזאת, אז אנחנו מצנרים את תודעתנו למרחבים הקיברנטיים הקסומים, וחשים מהירים, עצומים וגמישים, צעירים לנצח. זהו הדין גם במקרה של הערפדים. חברתי אודליה כותבת את התזה שלה על השינויים בתפיסתנו את דמות הערפד:  מהרצון להרוג אותו לתשוקה לשכב איתו (למשל: דמדומים, דם אמיתי). הערפד המודרני הוא כבר לא אל-אנושי אלא על-אנושי, "החושים שלו מפותחים יותר ומעוררי קנאה (מהירות, קריאת מחשבות, רגישות גבוהה), הליבידו שלו חזק ובריא יותר והוא כל מה שהיינו רוצים להיות אם היה לנו אומץ", כותבת אודליה. במילים אחרות: הוא מפעיל את הגוף הזה הרבה יותר טוב מאיתנו.

    בעיני, שורש הערצתנו לערפדים ולגאדג’טים זהה, ומקורה בחשש שלנו שלהיות אנושי זה לא מספיק טוב, זה חלש ופגום וזה זקוק לשדרוג והרחבה בעזרת טכנולוגיה כלשהי: בייט (נשיכה), מגה-בייט או סתם איזה ג’וינט ובירה.  ולכן אנו מאפשרים לכל מני ערפדים שכאלה למצוץ את דמינו, כשדם הוא רק מטאפורה לאנרגיה שלנו. ערפדים מופיעים לעיתים גם בצורת אנשים שנוכחותם מתישה אותנו, שמתעלקים עלינו וזוהרים כשאורנו דועך. ולעיתים אנחנו מאפשרים לעצמנו להתערפד, להיות אחוזי דיבוק, שיכורים מכוח, אכזריים מאדישות וקרי לב…משכנעים את עצמנו שזו אסטרטגיית הישרדות, שככה זה להיות החזקים, לדפוק את המערכת, להיות טובים יותר. אבל למעשה אנחנו מבצעים צינתור, כביש עוקף אנושיות. גם בתלמוד וגם במיתוס של דרקולה, הערפד הוא למעשה שד, ייצר הרע המסיט אותנו מדרכנו ומייצג את כל מה שאינו הניצוץ האלוהי בנשמתנו.

    הסוד הגדול הוא שהאנושיות היא מושלמת ועוצמתית. עוצמתה היא בחולשתה. גוף הפחמן הזה הוא מדיום ייחודי. מקדש, מקלט וגן עדן לנשמתנו, משאב מיוחד במינו למימוש והגשמה שכל היקום חומד אותו. הכוחות המפתים אותנו להמעיט בערכו ולצאת מגדרו, השותלים במוחנו את הרעיונות שהוירטואלי שווה ערך לממשי ואף טוב ממנו, מוציאים לפועל את הקונספירציה הגדולה ביותר של ימינו. אם נתרגם את זה למטאפורות האהובות עלינו נקבל תסריט אפשרי לסרט המדע הבדיוני שעשוי להיות שובר הקופות של העשור הזה. שוו בנפשכם: האנושות נמצאת תחת מתקפה ובסכנת הכחדה והיא אפילו לא מודעת לזה, כי המתקפה אינה חיצונית ונראית לעין, היא מתרחשת בחזית הפנימית שלאדם יש פחות כלים להתמודד עימה, ולוקח לו זמן רב להבחין בפולשים אליה. טירוף, אדישות ורוע מתגברים בנפשותינו ואנו בטוחים שזה פגם מובנה בטבע האדם, כמעט מכריזים על כך כנורמאלי.

    אבל זוהי למעשה אם כל המלחמות: קואליציה של זומבים וערפדים עשו יד אחת ופועלים באמצעות רשתות התקשורת, לדכא, לייאש ולרוקן את חיינו ממשמעות ומתקווה, לפתות אותנו למצוא נחמה מחוץ לגוף, בעולמות וירטואליים, להזניח את הגוף ולהיות לזומבים, רק כדי שהערפדים יוכלו לתפוס את מקומינו. גופי הפחמן הללו שאנו מזניחים אותם, רודים בהם ומנסים כל הזמן לתקן, הם משאב יקר ביקום, יהלום אמיתי לכל אותם כוחות חסרי גוף שלא הצליחו להשיג לעצמם אחד ולהיוולד, ורק אנחנו שכחנו את ערכם. אז אנחנו קמים בבוקר וחיים חיים של (ערפדים) אחרים ואפילו לא שמים לב. כאשר עתיד האנושות כולה תלוי ביכולת שלנו להיזכר, להתאהב חזרה בעצמנו לפני שכוח אחר יתפוס את מקומינו.  התסריט הזה מחזיר אותי לפילוסוף הגאון והמשוגע משה קרוי, שעוד בשנות ה-80 דיבר על קונספירציה של ערפדי אנרגיה להשתלט על הנפש האנושית. בסוף הוא התערפד והתאבד בעצמו כי לא היה לו את הנשק האולטימטיבי שיכריע את המלחמה הזאת, נשק שהובלט עשור מאוחר יותר על ידי הארי פוטר: אהבה. משמעות. משהו לחיות עבורו. לאהוב את מה שעושים ולעשות באהבה. לבוא מאהבה.

    זה לא קיטש הוליוודי, זו האנרגיה החזקה ביותר ביקום, זה מה שבני אנוש ניזונים ממנו וחיים בעבורו. זה אלוהים חיים. אהבה על כל צורותיה, כמו חמלה, שמחה והתלהבות. עזה כמוות האהבה ולכן תצילנו ממוות, מהפיכה לזומבים, ותמלא את הריק הפנימי. ההתעקשות למצוא משמעות בכל דבר קטן ממלאת, והדברים כל כך יפים כשמתבוננים עליהם באהבה, בפתיחות ובסבלנות, כשמסכימים להרגיש, להקדיש, לבחון כל דבר לגופו ולא להתקמצן על זמן ומרחב.

    ומה הורג ערפד אם לא אור השמש? אהבה היא אור השמש הפנימי שלנו, שעוצמתה ממיסה את כל מה שאפל, מר וחוסם. אם יורשה לי לצטט את ידידי המשורר נתי גרינברג: "אהבה היא מנגנון ההגנה המושלם, להשיג בבית החזה הקרוב אליך". להרגיש זה מה שמשאיר אותנו אנחנו. אפילו להרגיש את העצב והכאב שלנו זה להרגיש אמיתיים ויפים וחזקים. קרוי היה כל כך רציני ולוחמני שסופו היה להפוך דומה לשדים שבהם נלחם. אולי קוטלת הערפדים האמיתית היא חברתי אודליה, שאוהבת כל כך ערפדים, שהיא שורפת אותם בהתלהבותה, עושה בהם את המעשה הקבלי של בירור ניצוצות ומחזירה אותם בתשובה. אנחנו עוד נלמד מהם דברים טובים דרכה.

    ומה איתנו? בואו רק נשמור על הגחלת. כל שאנחנו נדרשים זה לתת מופע חד פעמי, טרי, יומיומי, של עצמנו. לצמצם את החזרתיות, החוקיות והאוטומטים. להרגיש, לשתף, ליצור, להיות מעורבים. זוהי עבודת האלוהים. ובגללה אני פה.

    זו הייתה משמעות החיים בפחות מאלף מילים.

    (פורסם לראשונה בבלוג של כרמל בנובמבר 2010)

  • חינוך אפשרי – תמונה שלמה – טיוטא-1.5

    תוכן

    תמונה שלמה – מעין תקציר. 2

    הערה על ה"אפשרי". 2

    חלק ראשון – התמונה השלמה. 4

    התכלית.. 4

    0-4 – ילדים במרחב האחריות של הוריהם.. 7

    4-8  חטיבה צעירה – מרחב של בית שני 10

    8-14/15 חטיבה יסודית – מרחב של בית שלישי 14

    15-18 – חברת נוער, בדרך לעולם המבוגרים.. 17

    לסיכום.. 21

    חלק שני – האם יש דרך מכאן לשם?. 22

    גורמי צמיחה כתחליף לשינויים מוכתבים.. 22

    הכוחות הכלכליים.. 23

    הכוחות הנורמטיביים.. 23

    הערה על הזמן 24

    ההורים.. 25

    המורים.. 26

    שינויים מסגרתים.. 27

    לסיכום.. 29

    ביבליוגרפיה נבחרת בעברית. 31

    תמונה שלמה – מעין תקציר

    אני רוצה לשרטט בדפים הבאים את קווי המתאר לדמותו של חינוך כפי שאפשר וראוי לו להיות מגיל אפס ועד שמונה עשרה, ורמזים גם מעבר. על פרטי הדברים כתבתי במקומות רבים אחרים[2], ואילו כאן חשובה לי התנופה המציגה בפרספקטיבה תמונה שלמה, מעוגנת מציאות.

    בכך אני גם מבקש להשיב למקטרגים שרואים בחינוך האלטרנטיבי מעין "בועת חינוך", מתאימה אולי למעטים, אבל לא כזו שיכולה להוות פתרון לכלל הילדים בארץ.

    "מה אתה היית עושה," הם שואלים אותי, "לו היית צריך לנהל עכשיו את מערכת החינוך בארץ? איזה שינויים מערכתיים היית מכניס?"

    ואמנם מסגרת השאלה הזו היא קצת שונה מן הפרויקט שאני מציב לעצמי בדפים אלה, אבל משהו מהדימוי הזה משמש לי השראה, ומאתגר את ניסוח תשובתי. שהרי גם זה נכון וחשוב לומר: אף על פי שהחינוך האלטרנטיבי פורץ דרך ומרבה להימצא בכותרות, בפועל רק מעט מהילדים זוכים ליהנות ממנו, אולי פחות מאחוז, ויש רצון ואחריות להצליח להציג מערך שלם הנוגע לכלל הילדים והגילאים. אני מאמין שמתוך ראיית ההקשר הרחב, אפשר יהיה אחר כך לשוב ולהתעכב על הפרטים, ביתר עומק.

    מה שאני מציג כאן, נכתב מנקודת המבט המאוד אישית שלי, שמהדהדת עם נקודת המוצא של החינוך הדיאלוגי. בכל מקרה זהו תאור של מרכז אפשרי, וככזה הוא לא רק מניח קיום של שוליים, אלא לאור התפיסה הדיאלוגית מחייב אותו כחלק מבריאותו של השלם. מה שאני מתאר כאן הוא מה שאני חושב שראוי להיות עבור רוב הילדים, אבל בשום אופן לא להכתיב מה יהיה עבור כל הילדים.

    זהו מסמך בעל אופי של טיוטא ומדי פעם ארשה לעצמי לעדכן אותו ולציין זאת במספר הטיוטא. אתם מזומנים לפנות למסמך המעודכן בכתובת הבאה: http://www.dialogit.org/archives/1278

    שהוא המקום שגם יאסוף את תגובותיכם. מוזמנים להעביר הלאה, לצטט ולהעתיק בכל דרך שתראה לכם.

    הערה על ה"אפשרי"

    חשוב לי לתאר מודל מעוגן מציאות. מודל שיהיה לא רק תרגיל אינטלקטואלי, אלא גם בעל מגמה מעשית. אבל לשאלת האפשרי יש שני היבטים שחשוב לבחון בנפרד.

    מצד אחד, חשוב לראות שהמודל כשלמות הוא בר קיימא לאור מציאות פסיכולוגית, חברתית וכלכלית. שלפחות מבחינה תיאורטית הוא "מחזיק מים", מסוגל לעמוד, לצמוח, ולהמשיך הלאה "מעצמו".

    אבל גם אם נצליח לשרטט מודל כזה, שמכל הבחינות נראה שהוא מחזיק את עצמו, עדיין אין זה אומר שיש דרך שיכולה להביל אותנו מכאן לשם. אולי זה דורש קפיצת מדרגה גבוהה מדי, ללא אפשרות לשלבי ביניים. (כמו למשל המעבר מן הסידור הנוכחי של האותיות במקלדת לסידור חדש שיהיה יעיל יותר).

    אני רוצה להתמודד עם שני ההיבטים האלה של ה"אפשרי", אבל לעשות זאת בשלבים. בשלב הראשון אני רוצה לקפוץ ישר לעתיד, להציג את התמונה השלמה, ולעגן אותה בתוך מציאות פסיכולוגית חברתית וכלכלית אפשרית. בשלב השני אנסה לבחון את הדרכים השונות שאולי יוכלו לעזור לנו לעבור ממצב צבירה אחד למצב צבירה שני.


    חלק ראשון – התמונה השלמה

    התכלית

    בפתח הדברים אני מבקש להציג את ההשראה שתחתיה אני צועד, ואשר מאירה את נוף החינוך שנפרש לפניי.

    אנו נמצאים בתקופה שבה מבשילה סוג של מודעות אזרחית – מן הסתם הרבה בזכות המדיה האינטרנטית – ואנשים מתחילים להבין את ההבדל בין מציאות שבה בני-אדם משרתים מערכות, למציאות שבה מערכות משרתות בני-אדם.

    ההבנה הזו גם מצמיחה אתגר גדול – להבין מה הפירוש של "להיות בן-אדם" (אותו בן אדם שהמערכות אמורות לשרת). ואולי בשונה מתקופות קודמות שהאתגר הזה פנה בעיקר לפילוסופים, פסיכולוגים, ואנשי רוח, היום הוא נדרש מן היסוד, ובאופן הקונקרטי ביותר כשינוי תפיסה תרבותי. זה לא שעד היום לא היו קיימים בני אדם, אבל בתפיסה התרבותית הם היו בעיקר פרטים. המילה "פרט" או "אזרח" הייתה המשלימה של המדינה הלאומית, וקיבלה את משמעותה מתוך השתבצותה במערכת. העולם, כמו שחונכנו לראות אותו, שייך למוסדות, ואנשים יכולים לתבוע זכות כזו או אחרת רק מתוך הפיכתם בעצמם לסוג של מוסדות. והנה צומח לו אופק תרבותי חדש, אשר בו אדם מתחיל לזהות את ה"יחיד" שהנו מעבר לכל הגדרה ממסדית. יחידות זו, בשונה מן המהלך האקזיסטנציאלי, אינה מעשה של הפנית עורף לעולם ולחברה, מהלך של התבודדות, אלא אדרבא גילוי של איכות חדשה של שייכות לעולם ולאנשים אחרים השותפים בו.

    המאבק שנעשה בימים אלה ממש, בשורשו הוא לא מאבק פוליטי-מפלגתי – לא מאבק של מערכת חדשה (מפלגה או גוף מייצג) שקמה לתבוע את זכותה, לא מאבק של מיעוט כזה או אחר, או הגדרה כזו או אחרת. אין כאן מי שיכול לנכס את התנועה ולדבר בשם העם. העם כבר לא נדרש לכך. יש לו את האפשרות לדבר בעצמו. כל אחד ואחד.

    החינוך, כפי שאנו רגילים לראות אותו וכפי שקורה בפועל במסגרות המקובלות, הוא תהליך שמשרת את המערכת, ועיקרו מושתת על תהליך הפיכת היחיד לפרט, או בניסוח אחר: הפיכת מישהו למשהו. המטרה הזו מן הסתם לא מנוסחת או מוצהרת בשום מקום, וקרוב לוודאי שהיא גם לא מודעת לרוב העומדים בראש מערכת החינוך או הפועלים בשורותיה, ויחד עם זאת אני מאמין שזו התכלית (הסמויה אמנם) של החינוך הממוסד והמהות של משחקו[3]. זה מתורגם באופן יותר מודע למטרה להעניק יתרון יחסי לילד. אנא, אל תתבלבלו בעניין זה מעבר לכל המטרות המוצהרות והגלויות – זה המנוע הפועל מתחת. זו גם הסיבה שבשלה אינספור יוזמות ורפורמות בסופו של דבר מתעכלות על ידי המערכת ונעשות עוד גורם באי השתנותה. לא מחוסר בכוונות טובות, במורים טובים, במשאבים וכן הלאה, אלא חוסר הבנה של התכליות הסמויות, והיעדר היכולת לעמוד מולן. וכך דורות של מורים חדשים המביאים אתם רעננות, יזמות, חדשנות, נספגים אל תוך מערכת החינוך ומקבלים את הטעם המוכר הזכור לנו מילדותנו.

    ואילו התכלית שאני רואה לחינוך קשורה בדיוק במגמה ההפוכה – בתמיכה בתהליך הפיכת משהו למישהו[4], או בניסוח אחר: בתמיכה בתהליך התבגרותו של אדם. משמע, תכליתו לחנוך את הסגולות המיוחדות של היות בן-אנוש. אגב כך זו הזדמנות לטפח בכלל התרבות ערכים של נוכחות על פני ערכים של הישרדות. ערכי נוכחות מכילים בתוכם את ההישרדות, או ליתר דיוק את הקיימות, ואילו ההישרדות כערך בדרך כלל נעדרת את הנוכחות.

    העובדה שאנחנו נוטים להקדים את ערכי ההישרדות על ערכי הנוכחות קשורה לבלבול גדול באשר להבנת אחריותו של האדם בבריאה. בתפיסה המקובלת המרחב מוגדר ומוגבל וכל אדם צריך להיאבק ברעיו על מנת לכבוש לו פיסה של מקום בתוכו. אין מכירים בפוטנציאל האדיר של האדם – לחולל מקום בנוכחותו, ולהוסיף מרחב למרחב. מתוך תפיסת המרחב המוגבל הילדים-מבוגרים נשלחים אל העולם, ובמקום לתרגל את אומנות יצירת המקום, נבלעים אל תוך פרקטיקות של לקיחה עיוורת, המשולחות אל תוך העולם, טורפות ומשחיתות כל חלקה טובה.

    אנא, אני לא אומר שאין מידה ראויה של קנאת סופרים הנדרשת כדי להרבות חוכמה וטוּב. אלא רק מאיר על מצב שבו הקנאה נעשית מרובה מן החוכמה, ולבסוף גם בולעת אותה. וכי מה אמורים לעשות ילדים בעולם בו המבוגרים שבים ומנפנפים בהישגים, ובעיקר באלה היחסיים? שלא נולך כאן שולל: ילד שנכשל במבחן במתמטיקה לא נכשל במאבק שלו עם עצמו, הוא נכשל במאבק עם חבריו (במאבק על מעמדו החברתי). אף על פי שמתייחסים למתמטיקה כדעת שמעמיקה את האדם (וכך אכן ראוי לה להיות), בפועל היא רק תרוץ, ומשמשת עוד זירה מוגדרת היטב שבה אפשר לשסות את הילדים אלה באלה. איזה ערך עצמי של חוכמה יכול להיוולד כאן?

    וכך בניסוחו של קורצ'אק:

    "כשיתחיל בית הספר להקנות לילדים דעת ולא יתרונות, ניתן לילדים במקום בחינות את האביב."

    את החינוך הראוי, אם כן, אני רואה בתור המהלך המושכל, המאמין, התומך בהתבגרותם של ילדים למלוא עוצמתם המחוללת. דבר זה לא נעשה על ידי הצבת מטרות חיצוניות וצעידה עיוורת לקראתן, אלא על ידי יצירת תואם בין האמצעים לתכלית – על ידי יצירת מרחבים מכבדים שבהם מתרחשים מפגשים מוקירים בין מבוגרים לילדים. מקומות שבהם רואים את הילדים לא רק כמסדרון בדרך לבגרות, אלא אנשים בזכות עצמם הזכאים לאיכות חיים כאן ועכשיו. גדולה אמונתי שהדרך להיות מבוגר משמעותי, עוברת דרך האפשרות להיות ילד החי את חיי בן השבע שלו באופן משמעותי. אכן, הילד הוא אבי האדם.

    ולבסוף יש לומר: חינוך היחיד הוא לא חינוך האינדיבידואל הכלוא בתוך עיסוק עצמי מוגבר. היחיד תמיד הוא הקצה הפתוח של דיאלוג אני-זולת, שפסגתו הוא דיאלוג אני-אתה. ואין חינוך ראוי שלא מתחיל בחינוך של צוותא ראוי, ומקדם בד בבד איכות חדשה של שייכות.

    אני פונה כעת להעמיד מספר קווים לדמותו של חינוך אפשרי מגיל אפס ועד שמונה עשרה. אני עושה זאת על פי חלוקה גילאית, ולפני שאני מתחיל ראוי להעיר שילדים שונים זה מזה מבחינת תהליכי הבשלה, ומה שאצל ילד אחד הוא בגיל שמונה יכול להיות אצל ילד אחר בגיל שבע או בגיל עשר. כך שמסגרות הגיל שאני מציע הן קשורות לרוב הילדים, אבל דורשות גמישות והתאמה מול כל ילד.


    0-4 – ילדים במרחב האחריות של הוריהם

    טוב שילדים מגיל אפס ועד ארבע יגדלו בקרב הוריהם, בחינוך שהוא ביתי מעקרו. אני חושב שהדבר חיוני מאוד לילדים, אפשרי למבוגרים, וחיוני מחדש להורים.

    מה שאני רואה לנגד עיני הוא התנהלות גמישה, לא פורמאלית, שבה הילד שייך בראש ובראשונה לבית, ונמצא במרחב אחריותם של הוריו.

    זו הגדרה רחבה הכוללת בתוכה מעגלי תמיכה רבים ושונים. כי אף על פי שחשוב מאוד לילד בשנים הראשונות להישאר במרחב ההורי, הנה, דלת האמות של המשפחה הבורגנית המודרנית הוא מבחינות רבות חסר.

    אני מאמין שמעגלי תמיכה אלה יגדלו ויתעמקו במציאות שבה רוב הילדים בגילאים אלה אכן גדלים בבית. הם יעמיקו את הגמישות, ויגדילו את המרחב. קרובי משפחה שלא מטופלים בילדים, או כאלה שדווקא כן, מרכזים פיזיים של חינוך ביתי (מעין מתנ"סים, מרכזים קהילתיים), ומעגלי מפגשים של הורים עם ילדים, כל אלה יאפשרו לילדים לגדול בקרב ילדים אחרים ומבוגרים אחרים, וחלק מן  הזמן גם ללא חברת הוריהם. עדיין כל זה צריך להיות מאוד גמיש כאשר המרכז הוא ההורים והמשפחה.

    השאלה הראשונה שעולה בעקבות הצעה זו קשורה לאותם הורים שלא רוצים להיות הורים במשרה מלאה. שיש להם קריירה מקצועית לפתח, ועניינים אחרים שלא קשורים לילדיהם. ככלות הכול, במקרה של ילד יחיד מדובר בתקופה של ארבע שנים, אבל אם ללכת על הממוצע הארצי של כ2.5 ילדים למשפחה, אז מדובר בסדר גודל של כשמונה שנים, שבהם נדרש ההורה להיות הורה במשרה מלאה. זה הרבה זמן עבור מי שנמצא בשיא התפתחותו המקצועית. ובמיוחד לנשים, שיתקשו בגיל מבוגר יותר להתחיל מחדש במהלך של התפתחות מקצועית.

    תשובתי נחלקת לשניים, ואתחיל עם החלק שיותר קל לנסח – גמישות מסגרות העבודה בעולם המודרני: במיוחד כשמדובר בשני הורים שחולקים את האחריות, השעות הגמישות של העבודה (היכולת לעבוד גם בשעות אחר הצהריים והערב), והאפשרות לעבוד מן הבית, יכולים, באופן תיאורטי, לאפשר התפתחות מקצועית בצד ההורות. זה נכון במיוחד אם תהיה התארגנות תרבותית תומכת, גם מצד מקומות העבודה, וגם מצד שירותים חברתיים תומכים. זה בוודאי נכון בקנה מידה תרבותי רחב, שבו יש עודף ידיים עובדות. עבודה במשרה חלקית, או במשרה גמישה המתרחבת ומתכווצת בהתאם לצרכים, או בשעות גמישות (מונעות פקקים), או מן הבית (כנ"ל), יכולה דווקא לתמוך בצרכי העבודה המודרנית ולהוות יתרון. גם היום, באין תמיכה תרבותית מסיבית, זה אפשרי, ואני מניח שזה יהיה הרבה יותר אפשרי כאשר זו תהפוך לנורמה חברתית, שעולם העבודה יתגמש על פיה.

    החלק השני, והוא החשוב יותר, נוגע לברכה הגדולה שיש בהורות לא רק עבור הילדים, אלא גם עבור ההורים. הייתי אפילו מקצין ואומר שההורות (ואולי אפילו הסבתאות) היא חלק בלתי נפרד מתהליך התבגרות בריא. אני אומר את זה כשאני מודע לכך שחלק מן האינטרס של הורה לפתח קרירה הוא לא רק מוטיבציה מקצועית אלא לפעמים פשוט "לברוח" מן הבית ומן הילדים. המחשבה שיאלץ לקחת עליהם אחריות מלאה בלא שיוכל להשאיר אותם באיזו מסגרת שתתן לו מנוחה לכמה שעות נראית לו בלתי נסבלת. כבר כך בימי החופשות הוא סופר את הימים.

    חשוב לי לחשוף את המוטיבציה הזו במלוא ההקצנה שלה, ובלא להוקיע אותה. רגשות האשם במקרה הזה לא מועילים. ואני רוצה לתת להורים את מלוא הלגיטימציה להרגיש את מה שהם מרגישים, כבסיס להתמודדות כנה ועמוקה עם המצב. כאן, כמו במקרים רבים אחרים, הבריחה מן האחריות לא באמת עושה את הדברים יותר פשוטים, ודווקא מתוך הכרה בקושי, ונכונות לפגוש אותו במלוא ההתמסרות, יכול להיוולד משהו חדש: למרות הקושי, ולמעשה מאותו צד של הקושי, מזומנת כאן לכל הורה ברכה אדירה. אני לא מדבר רק על מה שהילדים יכולים להביא לחייו, גם זה, אלא בעיקר על תהליך ההתבגרות והבריאות שלו עצמו, שמגיע לעומקים מתוך הנכונות להתמסר לאחריות זו.

    אבל הפוטנציאל הזה קשור הרבה בפרשנות שאנו מפרשים את ההורות ובאתגר שאנחנו מוכנים לראות בה. היום, כאשר הלך הרוח התרבותי ככלל הוא כזה שבו ילדים והורות לא נחשבים, קשה מאוד למצות את הפוטנציאל הזה גם במשפחות שבהם הילדים גדלים בבית. הרבה בלבול יש כאן, מדמים שהעיקר הוא הילדים, ושוכחים שגידול הילדים הוא גם ובעיקר גידול ההורות – אם ידע ההורה לעשות את עבודתו, ידע גם הילד.

    אנא, אל תבינו אותי לא נכון. אני לא מדבר על חזרה לערכי המשפחה הישנים והטובים – מטיף לאיזו תמונה יפה של הורות. להפך, מה שאני רואה כאן הוא הרבה יותר רדיקלי, עמוק וטרנספורמטיבי. אדרבא, האתגר של ההורות הוא דווקא ביכולת להיחלץ מתמונות יפות כאלה או אחרות ולהסכים לנוע אל תוך מציאות רבת פנים, סוערת, מסוכסכת, ויחד עם זאת גם בוגרת ומברכת. לא מדובר רק בהורות כפרקטיקה הבאה לידי ביטוי מול הילדים, אלא כשלב בהתפתחות האישית אל הבגרות.

    ושוב, האפשרות הזו היא לגמרי לא מובנית מאיליה, והיא הולכת ומתרחקת מאתנו בתרבות שבה רואים את החינוך כעניין מקצועי השייך לאחרים. בכך גונבים הן מן הילדים והן מן ההורים. ההורים במקום הזה זקוקים לתמיכה, ואני מאמין שהם יזדקקו לה בכל מציאות עתידית שנדמיין. גידול ילדים (והורים) הוא משימה עצומה, שהניסיון להפחית מערכה לא עושה אותה פשוטה יותר.

    התמיכה הישירה ביותר שאני רואה קשור בהתקיימותם של מעגלי לימוד ותמיכה להורים. מסגרות שנפגשות אחת לשבועיים, כוללות הורים וותיקים יותר וותיקים פחות, והנחיה מקצועית שמאפשרת לימוד פורה. מסגרות אלה הן חלק מאורח חיים. לפעמים יותר אינטנסיבי לפעמים פחות. אבל גם אם לא משתתפים בפועל, האפשרות קיימת זמינה ונגישה לכל הורה ובכל שלב של הורותו.  הן מהוות מקום שבו הורים יכולים להביא את העניינים המטרידים אותם ללימוד, ולימוד זה הופך להם לאורח חיים.

    אני מאמין שככל שהנורמה הזו של לימוד-הורי תתרחב ותהפוך לחלק בלתי נפרד מנוף ההורות היא תישא את ברכתה מעבר למסגרת של קבוצת לימוד כזו או אחרת. כל הורה וותיק (וצעיר), כל מפגש הורים על אם הדרך, יוכל להוות נקודת משען, והזדמנות להעמיק.

    וכבר נאמר בעבר שדווקא הגיל הזה 0-4 הוא הגיל הקריטי ביותר, ומזמין את ההשקעה הגדולה ביותר במשאבים. למה שקורה בגיל הזה יש השלכות עמוקות יותר מאשר כל תקופה אחרת בחייו של אדם. אם לתרגם בכסף, היה ראוי שחצי מן ההשקעה בחינוך תופנה לגיל הזה.

    וההשקעה הטובה ביותר שאפשר להשקיע בגיל הזה, היא ההשקעה בהורים. משמע במעגלי תמיכה בהורים, ולא רק בקבוצות הלימוד להורים שכבר הזכרתי. למעשה, כל מרכז קהילתי הוא גם סוג של קבוצת תמיכה. היום משפחות של חינוך ביתי יוצרות מעגלי מפגשים במרחבים ציבוריים, כמו פארקים, מוזיאונים, וחללים אחרים. במציאות שבה רוב הילדים בגילאים האלה גדלים בבית, אפשר לארגן מרחבים מוגנים, מאובזרים, שנבנים במיוחד למטרה זו. אפשר שבכל שכונה יהיה בית כזה, מקום כינוס רב גילאי, תחליף למעונות היום. אפשר שיהיה לכל "בית" כזה, אם בית או אב בית שמטפחים את המקום ומהווים גם ביביסיטר לעת מצוא. ושונה מאוד המצב הזה שבו הורה באופן אישי ומקומי מבקש עזרה, ועדיין הוא נותר אחראי על ילדו, לבין המצב שבו מפקידים את הילדים במסגרת חינוך באופן קבוע ושיטתי, תוך הסרת אחריות. עניין האחריות כאן הוא קריטי. זה לא רק עניין של דקויות.

    לצערי, כשנאבקים הורים בימים אלה ממש על חינוך חינם לגילאי 0-3, רובם נאבקים על הדבר הלא נכון – הם נאבקים על האפשרות להיות רחוקים מילדיהם ומהתבגרותם שלהם עצמם, בלי שיצטרכו לשלם על כך. כתרבות אנו צריכים להושיט כל יד תומכת אפשרית כדי לעזור להורים להישאר הורים. אי אפשר בכלל להעריך את הנזק העצום והמצטבר שנגרם לאנשים ולתרבות כתוצאה מאותו "חינוך חינם".

    בסיכום הנקודה הזו יש לומר שזרעי ההורות בגיל הצעיר הם גם אלה שיישאו פירות לאורך כל שלבי ההורות. גם אם ההורה לא ישוב וילמד באופן מסודר מעבר לתקופה זו שבה ילדיו צעירים, איכות הקשר שנולדה כאן, היא הבסיס שתלווה את התקשורת ביניהם גם בגילאים מבוגרים יותר.

    4-8  חטיבה צעירה – מרחב של בית שני[5]

    בגיל ארבע, הילד והקשר ילד-הורה כבר בשלים לפרידה יותר ממושכת, פרידה שמשמעותה בין היתר שהילד יכול להתנסות במרחב אנושי חדש, עצמאי במידה רבה מנוכחות הוריו. מה שאני רואה לנגד עיני הוא מרחבים לא פורמאליים, ביתיים, שאליהם הילדים מגיעים באופן מסודר פחות או יותר. במקומות אלה נעשה המעבר הזמני מאחריות ההורים לאחריות צוות חינוכי.

    אלה מרחבים מונהגים, אמנם ללא נוכחות ההורים, אבל כן בחברת מבוגרים שהם מקבילה להורים. מקומות רב-גילאיים מצד אחד, ויחד עם זאת לא גדולים מדי – עשרים עד שלושים ילדים בסך הכול מגיל 4-8. מרחבים הנמצאים קרוב לבית, במרכז השכונה, ואשר אליהם יכולים להגיע כל בוקר ברגל. מקומות שגם יכולים להיות פתוחים ומשרתים את הקהילה בשעות אחר הצהריים.

    אלה מקומות דמויי בית. מרוהטים באופן אסתטי, מרחבים נעימים, מזמינים שהייה.

    בצד ההיבט הביתי שלהם, הם גם מקבץ של מרכזי פעילות הבנויים בתבונה כדי לתמוך בפעילותם של ילדים.

    בגיל הזה דומה שיש שני אתגרים משלימים. מצד אחד זה השלב שבו הילד לומד את שפת הפעילות ומסוגל להעמיק בה – בניסוח אחר: הוא לומד את מאה שפות היצירה. ומצד שני זה הגיל שבו מבשילה המודעות החברתית והאינטראקציה, בעיקר עם ילדים אחרים, אבל גם עם מבוגרים חדשים. אומנות של הובלה של מקום כזה, קשורה הרבה ביכולת לאזן בין שני המרכיבים הללו, כדי שיתמכו אלה באלה. באין הובלה כזו קורה לא פעם שהמימד החברתי הולך וכובש את היחיד ועושה אותו "פרט", מה שבמקביל גם פוגע באיכות הצוותא. ומנגד מה שעוזר ליחיד להיות יחיד הוא היצירה העצמית, ומשם גם יכול להיוולד צוותא מאיכות חדשה.

    מסיבות אלה (וגם אחרות), ההיבט החשוב ביותר למרחבים אלה הוא היותם מונהגים. מנהיגות היא לא רודנות. אדרבא, היא קשורה ביכולת לשחרר את הילדים לפעילותם עצמאותם ועוצמתם בלי להכתיב להם מדי שעה מה עליהם לעשות ואיך עליהם לעשות. אבל האפשרות הזו לפעילות זורמת וחופשייה – מרחב שבו הם מגלים ולומדים את רצונם – קשורה להימצאות של נוכחות מנהיגה. אכן, המנהיגות היא לא שתלטנות אלא איכות של נוכחות. בעצם קיומה היא משרה שקט וסדר, ואלה חיוניים לפעילות ולאפשרות העמקתה.

    עוד היבט חשוב למקומות אלה הוא האי-פורמאליות שלהם. לא מדובר ב"מוסד ציבורי", המנסה לעמוד בקריטריונים "מקצועיים", אלא במרחב משפחתי המבוסס על קשרים קרובים בין כל המעורבים, ובין המבוגרים לילדים בראש ובראשונה. קשרים מעורבים, אכפתיים, שמידת הכבוד שבהם קשורה לאינטימיות ולמנהיגות, ולא למרחק "ציבורי". במידה רבה זו משפחה שנייה, בית שני. וכמו שבגיל צעיר יותר הקשר הורה-ילד מהווה חלק מחומר הגלם שמתוכו גדל הילד, גם כאן הקשר בין הילד למחנך מהווה עוד חומר גלם להתפתחותו של הילד, והם יישאו אותם ויישארו משמעותיים להם בהמשך התבגרותם.

    המשפחתיות אינה סותרת כללים ברורים. ההפך הוא הנכון. אבל הכללים האלה הם מסגרות תומכות חיים, לא מחליפות חיים. הן מסייעות למפגש, לא מחליפות אותו. מעניקות מסגרת יציבה, שבו זמנית גם מאפשרת גמישות רבה, זרימה וחיות. מסגרת כזו עוזרת לייצר מרכז שביחס אליו כל ילד וכל משפחה יכולים להתאים את עצמם.

    מבנה יום במסגרת כזו יכול להיות מאד זורם, ויחד עם זאת מותחם בתוך שגרות יום החוזרות על עצמן, למשל מפגשי בוקר ומפגשי סיכום יום – מקום היוודעות לקהילה.

    זה מאפיין גם את הקשר עם ההורים, אשר לומדים להיות מעורבים בלי להתערב. הם נגישים ומוזמנים תמיד, אבל יודעים להפריד ולהעביר אחריות. מי שמנהיג את המקום הוא אנשי הצוות החינוכי ולא ההורים ודרישותיהם. אנשי הצוות החינוכי הם לא שכירי ההורים. אדרבא, אלה ההורים אשר בתהליך כמעט טקסי מבקשים מאנשי החינוך להחליף אותם באופן זמני. תהליך שבו הם אכן מעבירים את האחריות, ולא רק כלפי חוץ. פעמים רבות המהלך הזה נכשל כיוון שההורה לא יודע להיפרד, ומבקש להמשיך לשלוט במה שאין לו בו כל שליטה. כשהקשר בין ההורים למקום אכן מצליח להיות מעורב-לא-מתערב, זה מאפשר גם להורים להשתלב בכל מיני פעילויות בלא לפגוע במרקם הקהילתי. הוא הופך למקום תמיכה גם עבורם. (ומן הסתם מעגלי תמיכה להורים יתקיימו בו בשעות הערב).

    כמובן, האפשרות של התקיימותם של מקומות כאלה, קשורה מאוד לאנשים המובילים אותם – בעיקר לבגרות וליכולת המנהיגות שלהם. לצערי, בגלל האופן שבו גדלנו, רובנו נותרים בתוך המרחב הסימביוטי, ומעט אנו יודעים על אומנות המנהיגות והנוכחות. להכשיר אנשים להיות אנשי צוות דורש תהליך ארוך ועמוק שהמכללות למורים בוודאי לא מספקים אותם היום. המחנך מחנך לא באמצעות כלים פדגוגים, הוא מחנך בראש ובראשונה באמצעות מי-שהוא. וכל תהליך של הכשרה חייב לעבור עד עומקי העומקים של מפגש אדם עם עצמו.

    צוות חינוכי של מקום כזה זקוק ליום לימודים בשבוע התומך בעבודתו ופעילותו. יום לימודים שיכול להתרחש באחד מימי השבוע, או בשעות אחר הצהריים והערב. מעגל הלימוד הזה הוא אחד הדברים החשובים ביותר שתומכים במקום. ואפשר לעודד גם מפגשי לימוד שמתקיימים לא רק בתוך הצוות אלא בין צוותים של בתים כאלה הפרושים ברחבי השכונה.

    חשוב לציין שכל מבוגר שפועל במקום, הוא חלק מן הצוות החינוכי, אין "סייעות", אנשי שירות, חונכים וכדומה שמעמדם שונה. כל מי שנמצא במגע יומיומי עם הילדים, הוא חלק ממעגל הלימוד.

    כבר אמרתי למעלה שמקומות אלה הם רב-גילאיים. לא אעמיק כאן להרחיב על הברכה של הרב גילאיות, אלא רק אציין נקודה אחת – הגיוון שזה מאפשר, וכתוצאה מכך, החופש שיש לכל ילד להיות הוא. הגיוון הזה מקבל תמיכה נוספת מהגיוון הקשור בשילוב של ילדים עם צרכים מיוחדים. אני חושב שמקומות כאלה, ללא סייג, צריכים לקלוט את כל ילדי השכונה. בוודאי, זה דורש היערכות מתאימה, אבל כשם שהמשפחה נערכת, גם הקהילה צריכה ויכולה להיערך, והתרומה מברכת לכל המעורבים.

     ולבסוף יש להתייחס לנושא הלימוד הפורמאלי. היום רוב הגנים ובתי הספר רואים בלימוד הפורמאלי, המובנה, את מרכז פעילותם. חלק מן ההיגיון שבכך קשור להבנה שגיל זה הוא הגיל שבו המוח מסוגל ביותר ללמידה והתפתחות. אבל דווקא משום כך אני רוצה להציג את העמדה האחרת – יכולת הלמידה היא כולה מתנתו של האדם הלומד. התערבות בתהליך הזה, ברוב המקרים, בעיקר יוצרת נזק. זה נכון גם מכיוון שרובנו מבינים מעט מאוד בתהליכי למידה. אבל זה נכון גם במובן עקרוני יותר שבו מבני ידע פורמאליים לא שייכים לגיל הזה, והמפגש השיטתי איתם מדכא חיוניות.

    בסופו של דבר חוכמתנו נשענת הרבה על מושגים אינטואיטיביים הנרכשים בגיל הזה – והם נרכשים בתוך ההקשר החי של הפעילות, ולא באופן תיאורטי. לקחת את הילד מפעילות עמוקה כדי שישב וילמד מתמטיקה בחדר סגור, זה ברוב המקרים לגנוב ממנו את העומק.

    ויחד עם זאת יש לי הסתייגות אחת לנאמר כאן: יש מקום, גם בגיל הזה, לסוג של עשייה טקסית, שמפגישה ילד לא רק עם הזרימה הטבעית, אלא גם עם מבנה מלאכותי, שדווקא מצד כוחו המפרק, הוא גם מכיל ברכה. הנה יושבים אנחנו שכם אל שכם, הוגים באיזה עניין שלישי, שלא קשור באופן אישי אלי, ולא קשור באופן אישי אליך, ובכל זאת אנו מפנים לו זמן. ללימוד כזה יש כמעט אופי "דתי". והוא שונה מאוד מן התועלתנות ההישגית שבדרך כלל קושרים ללמידה פורמאלית. דומה הוא ללימוד שנוהגים לעשות בבתי מדרש כששבים ולומדים תורה, לא כדי לדעת עוד "חומר לימודי", אלא מכיוון שעצם הלימוד מזקק משהו בהתייצבות של היחיד מול ההוויה.

    באופן מעשי אפשר לדבר כאן על לימודי פילוסופיה. לא בהכרח לימודים תואמים ללימודי פילוסופיה באוניברסיטה, אלא יותר מבחינת מהות הגישה לכל עניין ועניין. אפשר ללמוד כך מתמטיקה, קריאה כתיבה, או כל דבר אחר. אבל בכל מקרה אלה נגיעות בתוך זרימת הפעילות, אולי נגיעות שהולכות ומעמיקות עם הגיל, אבל בשום אופן לא המרכז. המרכז הוא הפעילות – מאה שפות ההבעה והיצירה.

    סוגיית הלמידה הפורמאלית שונה מסוגיית הלמידה בכלל, ובין היתר לימוד הקריאה והכתיבה, שבדרך כלל מרבים לעסוק בו בגיל הזה. שוב, היריעה קצרה מכדי לפרט ולנמק, אבל בכותרת אפשר לומר שכמו תהליך הדיבור, כך גם רכישת שפה כתובה היא עניין טבעי הקשור בעיקר לבשלות של הלומד ולסביבה האוריינית העוטפת אותו. בשלות זו משתנה מילד לילד. יש כאלה שמתחילים בגיל ארבע ויש כאלה שמתחילים רק בגיל עשר, אבל אם יש סבלנות, רוב רובם של הילדים ילמדו ללמוד לקרוא ולכתוב ללא כל התערבות הוראתית. ולמעשה התערבות הוראתית טרום-בשלות אחראית לא פעם לכל מני "ליקויי למידה" שמתפתחים בהמשך.

    8-14/15 חטיבה יסודית – מרחב של בית שלישי[6]

    חטיבת הגיל הבאה נשענת על אותם עקרונות שפרטתי בחטיבה הצעירה בתוספת דגש מיוחד עליו אתמקד בהמשך.

    גם כאן אנו מדברים על מסגרות המציעות מרחביים ביתיים המבוססים על זרימת פעילות. מרכזי הפעילות אולי מתוחכמים יותר, ומציעים מגוון רחב יותר של פעילויות, אבל פועלים על פי אותם עקרונות. מדובר במסגרת רב-גילאית, עם אפשרות של חלוקת ביניים על פי הנושא או העניין. מסגרות בגיל הזה יכולות להיות גדולות יותר מאלה של הילדים הצעירים, ועדיין אלה מסגרות משפחתיות המבוססות על קשר ישיר. אנחנו מדברים על כשישים עד שבעים ילדים בסך הכול. מסגרות אלה, אגב, יכולות להיות צמודות לבתים של הגילאים הצעירים יותר (4-8), ובעניינים שונים גם ליצר אזורי ביניים חופפים, בעיקר עבור הגדולים של החטיבה הצעירה, והצעירים של החטיבה היסודית.

    גם כאן ישנו דגש על היות המרחב מונהג, אם כי ההנהגה כאן היא לא בלעדית של המבוגרים כמו בחטיבה הצעירה אלא גם בחלקה של הילדים.

    וגם כאן, לפני שזו מסגרת פדגוגית דידקטית, זהו קודם כל מרחב חיים – מעין "סלון-מטבח", מקום כולי בו הילדים חיים את החיים המשמעותיים שלהם, תוך שהם נשענים על מלאות המציאות הקהילתית. מרחב שמציע קודם כל איכות חיים לילד שחי כאן ועכשיו.

    ועם כל הדמיון לדרך ההתנהלות בחטיבה הצעירה יש כאן הבדל גדול הנובע מייחודו של גיל זה. כשהילד מגיע לגיל שמונה בערך, מתחילה להבשיל סוג חדש של מודעות, לא רק זרימה של פעילות על האינטראקציה החברתית שהיא מזמנת, אלא גם סוג של רפלקסיה, שלפעמים מעכבת, מבלבלת, מזמינה קומה חדשה של פעילות.

    אני קורא לגיל הזה גיל ההשראה.

    למעלה הזכרתי את הפעילות שעושים שכם אל שכם תוך התבוננות בדבר שלישי שהוא לא אני ולא אתה. זו האיכות המאפיינת את הגיל הזה. אותה מודעות אישית וחברתית חדשה יוצרת מעין מסך, המסיג את הילד מישירות המגע (פנים אל פנים) של הגילאים היותר צעירים, אל מגע עקיף, שיש לו את יתרונותיו שלו – הוא מייצר מרחק, ובתוך המרחק הזה סוג חדש של חירות ועוצמה. זהו הגיל שבו נולד האני-לז, שהוא גם המפתח לאני-רז. הסקרנות כאן מקבלת אופי יותר מדעי-חקרני. הפילוסופיה שוב אינה הפילוסופיה של האינטואיציה, זו הפילוסופיה המושגית, הפילוסופיה של הסדר הגדול שמבקיעה את דרכה בערוב התקופה הזו אל המיסטיקה. זהו גיל הצדק, גיל השכל, גיל המדע, גיל המלאכות.

    וכך, על גבי המצע של זרימת פעילות, נכנס כאן מימד נוסף שבא לידי ביטוי בתכנים המובאים מבחוץ ומגולם במסעות למידה, פרויקטים, סדנאות, ומסגרות אחרות התומכות בדבר השלישי.

    כאן נעשה חשוב לא רק המפגש האישי בין הילד למבוגר, אלא גם ובעיקר המזון הרוחני שמביא המבוגר אל מרחב הילד, והדרך שהוא חושף ומגיש אותו.

    בנקודה הזו אני רוצה להתעכב מעט. מה שאנו מכירים בדרך כלל מן המזון הרוחני שמביאים מבוגרים לילדים בא מן המציאות הבית ספרית שבה מוגש "חומר לימודי" ערוך היטב ומכוון לשינונו של הילד. בדרך כלל, גם בתכניו וגם בצורת הגשתו, הוא נעשה כדבר מאוד חיצוני, דידקטי, ולא מעורר התייחסות רצינית. בין היתר כיוון שהמורים עצמם לא מתייחסים אליו ברצינות.

    נראה לי שזה נכון במיוחד בארצנו שבה אנו מנסים כביכול לחקות את התרבות האירופאית בלי שהדבר ילווה במסורת הערכית של תרבות זו. המורה להיסטוריה מלמדת היסטוריה, וגם אם היא אוהבת היסטוריה, היא לא ממש רואה בה ערך עליון. תשוו זאת ללימודי תורה במקומות שהתורה היא אכן ערך עליון של המבוגרים. בשביל המורה להיסטוריה הדבר נעשה בדרך כלל כערך חיצוני לה, אחרת לעולם לא הייתה מרשה שיעשו להיסטוריה מה שעושים לה במבחנים ובמבחני הבגרות בפרט – "חומר לימודי". אני לא אומר שהיא לא מאמינה בכך שהיסטוריה היא דבר חשוב, היא רק לא מגלמת חשיבות זו לא באורח חייה ולא בגישתה. לכן, בסופו של דבר, מה שמגיע לילד זה בעיקר חווית הניתוק מן הדעת. איזה עניין מדולל ולא מעורר השראה. בקנה מידה ארצי ועולמי זהו אסון – בכייה לדורות.

    מפגש עם מזון רוחני הוא בדרך כלל מפגש עם אדם הנושא מזון זה באופן משמעותי ומעורר השראה. מפגש עם היסטוריון אמיתי ברוחו הוא טרנספורמטיבי גם אם אין מבינים חצי מן הדברים שהוא אומר. הוא מזמין את אותה התמתחות כלפי מעלה המזינה את הנפש ומציבה אופק לתשוקותיה.

    אל נא נשכח שלא מדובר ברכישת ידע לשמה. הידע משרת מטרה עמוקה ורחבה יותר של גיבוש סגולות, העמקת כישרונות, וטיפוח המידות. אי אפשר לבקש את המאמץ הכרוך בסוג של מפגש לומד כזה ללא שתהא סוג של חרדת קודש ומשמעות המצדיקה את המאמץ הזה. אחרת אנחנו מעקרים את המשמעות מן השורש. בשביל מידע לא צריך מורים. אבל בשביל ההקשר שעושה את הידע למשמעותי ומעורר השראה אנחנו אכן זקוקים למורים.

    התכנים הרבה פחות חשובים. אם ייפגש הילד בגיל הזה עם פסיכולוגיה או פילוסופיה במקום עם מתמטיקה או פיסיקה, עם נגרות ונפחות במקום עם היסטוריה, עם תיאטרון במקום אזרחות, זה לא מה שישנה. יותר חשוב שמה שלא יהיו התכנים, הם אכן יהוו דוגמא והשראה למשמעות. לכן טוב שכל מבוגר יביא עמו את הדברים שאכן משמעותיים וחיים אצלו, ולא את מה שהוא אמור ללמד על פי תוכנית לימודים.

    הנה כי כן, בנוסף לזרימת הפעילות ולאורח החיים הביתי, שכבת גיל זו מאופיינית בעיקר במסגרות תומכות השראה. מסגרות בהן ילדים ומבוגרים עוסקים בדבר שלישי שהוא בעל ערך אמיתי וחי גם למבוגרים וגם לילדים. מה הן מסגרות אלה, ואיך בונים אותם זה מעבר לחיבור זה[7]. די שאומר שזה לא בהכרח דומה לשיעור היסטוריה שאנו מכירים מבית הספר.

    15-18 – חברת נוער, בדרך לעולם המבוגרים[8]

    אני מאמין שאם ילד זכה לחינוך ראוי עד גיל ארבע עשרה חמש עשרה, הוא כבר בשל לעזוב באופן חלקי את הבית, אל מהלך דרמטי יותר של עצמאות. מאידך, נראה לי שהגיל הזה גם מזמין הרבה יותר רבגוניות בהיצע של דרכי החינוך.

    מה שאני שם במרכז הוא סוג של חברת נוער – מרחבים חצי קומונלים, הניצבים בתווך בין חברת הילדים לחברת המבוגרים, ומבקשים לסייע למבוגר הצעיר בצעדיו הראשונים בעולם המבוגרים.

    מבחני הבגרות שבדרך כלל מעסיקים את מרכז ההוויה של אנשים בגיל הזה הם ביטוי לחוסר האונים של תרבות המבוגרים במפגש איתם. את בחינות הבגרות יש לבטל. אף על פי שהם נותנים סוג של מסגרת וזירת אתגר (מצד החיוב), הדברים השליליים שהם מביאים אתם רבים אלפי מונים ומזמינים למצוא תחליפים הולמים[9].

    (בסוגריים אומר שאפשר לפתור את מבחני המיון לאוניברסיטאות בדרכים יצירתיות אחרות: אפשר שהם יערכו בעצמם מבחני כניסה לאלה המעוניינים, או שימצאו דרך שאינה מחייבת את כלל האוכלוסייה. דיון באקדמיה אלטרנטיבית חורג מן המאמר הנוכחי, אבל ברור ששינוי באורח החשיבה של האקדמיה יתמוך הרבה בתהליך החינוך כפי שאני מתאר אותו כאן. אין זה סוד שהרבה מהלחץ על מערכת החינוך בעצם מחלחל מן האוניברסיטאות. ובכל זאת, נדמה לי שההתייחסות לגיל 0-18 יכולה לעמוד בזכות עצמה).

    ללא בחינות הבגרות בני הנוער יכולים להתפנות לכל כך הרבה דברים עמוקים יותר שמצפים לתשומת ליבם. בכלל זה אפשר למנות: התפתחות מקצועית, פילוסופיה וחוכמת חיים, כלים של התקיימות בעולם המודרני, קשרים אנושיים, ומשברי התפתחות אישיים.

    במציאות המודרנית הקיימת היום אנחנו מאריכים שלא לצורך את חיי הטפילות של הנוער, ובכך גוזלים מהם את האפשרות להשפיע, ולברך מבגרותם. אין פלא שהם נסחפים לא פעם לכל מיני פעילויות הרסניות, שמגלמות את הניתוק בין בשלותם המוסרית, לבין המקום שהוקצה להם בחברה. הם צמאים למשמעות גם מצד הקבלה וגם מצד הנתינה. אי אפשר להחזיק אותם רק על "ערכי כאילו" הדבר לא מכבד אותם ומשאיר אותם כ"מבוגרים ילדים" בדיוק בשלב של הכרעה.

    כתרבות עלינו למצוא את הדרך לעזור להם לפסוע אל עולם המבוגרים לא רק כצרכנים ומקבלי שירות, אלא כיצרנים, מעורבים, שואלים, שותפים.

    מה שאני רואה לנגד עיני הוא מצד אחד בתים שמהווים מקום התכנסות חברתית, ומצד שני מערכת תמיכה המאפשרת להפוך את העולם כולו לסוג של מרכז לימוד גדול. משמע, במקום להביא את העולם אל תוך כותלי בית הספר, לצאת אל העולם באופן מושכל, מובנה ונתמך, ולהפוך את המשאבים שכבר נמצאים בו (האנושיים והמסגרתיים) למרכזי לימוד והתפתחות.

    וביתר פרוט:

    הבתים: מרכזים ביתיים שבהם יכולים לשהות בין שלושים עד חמישים בני נוער. מקומות הפתוחים נכל שעות היום והלילה. חלק מבני הנוער ישנים שם, חלקם ישנים שם באופן חלקי, חלקם באים רק בשעות היום או הערב, כל יום או רק ימים אחדים. הכול לפי בחירה אישית של כל נער ונערה. המקום מהווה בו זמנית נמל בית ממנו יוצאים לכלל הפעילויות, ומרכז חברתי להתכנסויות לימוד ומפגש. נמצאים במקום הזה מספר מבוגרים, חלקם מתגוררים ממש במקום. אחזור אל תפקידם של מבוגרים אלה בהמשך.

    העולם כמרכז לימוד: מבתים אלה יוצאים בני הנוער לפעילויות שונות הנתפרות באופן די אישי על פי העניין והצורך. חלקם ישתלבו כשוליות בכל מני עבודות, חלקם יזמו פרויקטים משלהם, חלקם ישתלבו במרכזי לימוד אוניברסיטאיים ואחרים, חלקם בפעילות התנדבותית וחברתית. וכמובן, רובם יעשו גם מזה וגם מזה. מה שיאפשר את הדבר הזה הוא מערך עמוק ומסועף של ארגון מידע ותמיכה – רשימה של בתי עסק, אנשים, ומסגרות המוכנים לקבל אליהם בני נוער כשוליות, בצד מסגרות לימודיות מסוגים שונים, חונכים בנושאים שונים וכן הלאה. כל מסגרת כזו השייכת לעולם המבוגרים וקולטת בני נוער מקבלת הכשרה מתאימה וליווי מתאים. האינטרסים של שני הצדדים הם גדולים לא רק מן הצד הכלכלי, אלא גם מן הצד האנושי.

    ההשתלבות במסגרות של עולם המבוגרים, בין בעבודה בין בלימודים לעולם לא נעשית רק לשם עצמה (כי חסרים עובדים או לצורך פרנסה) אלא יש לה ערך מוסף גם מבחינת המסגרת וגם מבחינת הנער והנערה. זה החלק של ההשתלבות המושכלת. מקום שבו לא רק ממלאים פונקציה תעסוקתית אלא יורדים למשמעותה, שואלים לגבי מהותה, עוסקים בו זמנית בפילוסופיה שלה ובפסיכולוגיה שלה, כמו גם בהיבטים הביקורתיים והחברתיים של התקיימותה. היום רוב האנשים הצעירים רואים את אתגר העבודה בעיקר בהשתלבות – "להצליח לעשות את זה". האתגרים בתחילת החיים ממילא כל כך גדולים עד שהם לא פנויים למהלך יותר יצירתי. אבל מסגרת התמיכה המלווה כל צעידה כזו של נער ונערה אל עולם המבוגרים, היא הזדמנות לחקר פעיל ומודע, שבצד זה גם יכול להוות נקודת מוצא לצמיחה והתחדשות של כל עסק ומשלח יד. (בכלל זה מחקרי פיתוח וייעול שיכולים להוביל בני נוער).

    המבוגרים המלווים: ילדים בכל גיל זקוקים לאנשים שיראו אותם, ובגיל הזה במיוחד יש צורך באוזן קשבת, ובהדרכה ראויה שלא תמיד ההורים מסוגלים לתת אותה, בין היתר משום שזה הגיל שבו הילדים כבר מבקשים את העצמאות והמרחב האישי הנפרד מהוריהם. הם זקוקים לייעוץ רציני קשוב ומכבד, בעניינים המטרידים אותם: שאלות של אהבה וזוגיות, זהות, סמים, צבא, התפתחות מקצועית ועוד. טוב שיהיו חונכים אישיים שבני נוער בוחרים לעצמם, מעין אחים בוגרים, הנמצאים איתם בקשר יומיומי, מלווים אותם בבניית אותה "תוכנית לימודים" (המסלול הנעשה באוניברסיטה-עולם). אבל גם נמצאים שם בעתות משבר וצמיחה.

    האנשים בבתים: המבוגרים הנמצאים בבתים, מלבד העזרה והליווי שהם נותנים לאותה יציאה מודרכת אל עולם המבוגרים, יוזמים פעילויות מסוגים שונים – זירות שבהם אפשר ללמוד, להתפתח, להעמיק. מה שהיו מסעות הלמידה בגיל הצעיר יותר מעמיק ומקבל כאן דגש חדש. סדנאות מסוגים שונים, מרצים אורחים, תהליכים דיאלוגיים. חלקם מתקיימים בשעותה ערב, חלקם בשעות היום.

    שיתוף בין בתים: אף שבני הנוער משויכים לבית מסוים, אין מניעה שיבקרו בבתים אחרים. למשל, אפשר שבבית מסוים מתקיימים שיעורי מתמטיקה ברמה גבוהה. אולי בגלל הצוות שנמצא שם, אולי בגלל בני הנוער שהתאספו שם. הידיעה על התקיימותה של מסגרת מסוימת כזו, שוב, קשורה למרכז מידע מעודכן המאפשר גמישות מאוד רבה. בצד הפעילויות הספונטאניות הללו, אפשר שתהיה שגרה של מפגשים בין בתים, או אירועים מרובי משתתפים אחת לתקופה. בין היתר כדי לעזור להכרות בין בני הנוער מבתים שונים, למרות שהיא קורית ממילא במסגרות העבודה והלימוד.

    אוטונומיה של בית: גם כאן האפשרות של התקיימות בתים כאלה לא קשורה במערך פיקוח מסועף, אלא דווקא באוטונומיה מלאה של כל בית כזה, אוטונומיה התומכת ביזמות ובאחריות המלווה אותה. הבתים האלה מונהגים על ידי צוות חינוכי, ופועלים באופן חצי דמוקרטי או לגמרי דמוקרטי. ואפשר שיהיו כמובן גוונים שונים. כל בית כזה נושא אופי אחר בהתאם לאנשים המובילים אותו ולבני הנוער הפועלים וחיים בו. הבית הזה עצמו יכול להציע סוגים שונים של יזמות, החל מיוזמות עסקיות (כמו מאפייה קטנה) ועד לפרויקטים חברתיים (גינון קהילתי, סיוע לקשישים בקהילה, תיירות מקומית וכן הלאה) וכמו כל בית הוא גם כולל בתוכו שגרות יום הקשורות לתחזוק המקום – ניקוי, גינון, בנייה, פיתוח. כמובן, ההווי שמתרחש בבתים אלה הוא מעבר לכל מה שאפשר לסכם. שיחות המתקיימות על אם הדרך בהפסקה בין פעילות לפעילות, או תוך כדי שטיפת כלים משותפת, וכדומה. בקיצור חיים קהילתיים ראויים.

    לאפשר בתים נפרדים לבנים ובנות: במובן מסוים בתים אלה מהדהדים עם מודלים דומים שאפשר למצוא בחברות שבטיות. שם יש מעמד מיוחד לאותם מבוגרים צעירים שכבר אינם ילדים אבל עדיין לא נושאים אחריות מלאה של מבוגרים. בדרך כלל זו גם תקופה של חניכה שבה מקבלים הבנים והבנות מענה שונה. בחלקו מכיוון שגברים ונשים באותן תרבויות, נושאים תפקידים שונים, וממילא גם מזמינים חניכה שונה. אבל יש גם חוכמה עמוקה יותר הקשורה לטבעו של הגיל הזה, ואשר, נדמה לי, יכולה בהמשך גם להבשיל בגרות טבעית ואורגאנית יותר. וכך לא הייתי רוצה לפסול התקיימותם של בתים שמיועדים רק למין אחד. לא מדובר בחלוקה הרמטית, שהרי עדיין יש הרבה מאוד נקודות מפגש, אבל המרכז הוא שונה.

    סדר יום של נער או נערה: אפשר לקחת שתי דוגמאות קצה. מצד אחד נער שמרכזו הוא בבית הוריו, והוא מגיע באופן ספציפי לבית-נוער, אולי לשיעורי היסטוריה המתקיימים בו לאורך תקופה מרוכזת, אולי למפגש עם חונך המלווה אותו בתוכנית הלימודים שלו, אולי גם לשיחות הערב המתקיימות בשעות מוגדרות, או לארוחת ערב. יומיים בשבוע הוא לומד באוניברסיטה, ועוד יומיים בשבוע עובד כשוליה בספרייה העירונית. מצד שני נערה שמרכזה הוא בבית הנוער – שם היא מתגוררת עם עוד עשרה בני נוער אחרים, המקיימים חיים שיתופיים, על האתגרים שאלה כוללים. היא משולבת ביוזמה המקומית (תיקון מחשבים ביתיים), ובצד זה לומדת מחשבים ברמה גבוהה בתמיכה של מורה פרטי. היא מתחילה את יומה מוקדם בבוקר אולי ביוגה או בסוג אחר של תנועה, משתלבת בתורניות הבוקר, ויוצאת ליום לימודיה.

    שילוב: מיותר לציין שבתים כאלה הם בתים משולבים לכל מגזרי החינוך ולכל שכבות האוכלוסייה. זהו שילוב רדיקלי, הפועל מן השורש, והמחייב מפגש חי ואותנטי.

    הערה על הייתכנות: אף על פי שהתיאור שאני מביא כאן עשוי להישמע אידיאלי משהו, בעיקר בשל המשאבים העצומים הנדרשים לארגון בתים כאלה על המערכת התומכת בהם, מניסיוני קיימת אנרגיה עצומה האגורה בגיל הזה המשוועת לגילוי וליבוי. אני מניח שבצד מבוגר אחד או שניים הנמצאים כבר אחרי גיל השלושים ומובילים בית כזה, יהיו גם הרבה אנשים צעירים בשנות העשרים המוקדמות, שההקשרים השיתופיים של עבודתם יוציאו מהם את המיטב. עיקר ה"בעיה" היא דווקא בעודף משאבים, ובקושי לתמוך בהיבטים היצירתיים שלהם, לא בחוסר אנרגיה. בעיקר אני רוצה לציין שמי שמבקש להעריך את יכולתם של בני הנוער על פי התנהגותם היום בבית הספר או בבית ההורים, יעריך אותם בדרך כלל הרבה מעבר ליכולתם האמיתית. מחוסר אתגר ראוי הם נשאבים לשינה, טלוויזיה, מחשב, ובילויים שטחיים.

    ומנגד, החשש שבתים כאלה יכולים להיות נקודת מוצא לחיי הפקרות ופריצות, מקום בו נחשפים בני הנוער לכל מיני תופעות לא רצויות, יכול להתאזן כשאנו מבינים עד כמה הנוער חשוף היום בדרכים שאנחנו בקושי יכולים לדמיין. ואדרבא, מה שאי אפשר למנוע, כדאי ללוות. כמובן זו אחריותו של כל הורה לווסת את תהליך הפרידה המתרחש כאן על פי אמות מידה אישיות ובהתאם לילד. אפשר שבגיל חמש עשרה המרכז יהיה עדיין במידה רבה בבית, וזו תהיה רק מסגרת לפעילויות בשעות היום.


    לסיכום

    החלוקה הגילאית שאני מציע עוקבת באופן רופף אחר תהליך ההתפתחות הטבעית של הילד, אבל מהותה היא יותר פרגמאטית. היא לא מבקשת להתוות תורה סדורה המלבישה לכל גיל לבוש חינוכי משלו, אלא לארגן את המסגרות שתתנה מענה רחב תוך התייחסות לשיקולים נוספים. בסופו של דבר אין זה ילד אחד אלא ילדים רבים, והם שונים זה מזה ועוקבים אחרי מסלולי התפתחות מגוונים.

    מעבר לחלוקה זו ישנם מספר עקרונות העוברים כחוט השני בין כל הגילאים ומאפיינים את גישתי, אחזור ואסמן אותם בכותרות על דרך הסיכום:

    מסגרות קטנות. פועלות בקנה מידה קהילתי המאפשר לכל אחד ואחד להכיר באופן אישי.

    מרחבים ביתיים, לא פורמאליים, משפחתיים, גמישים, לא ציבוריים ולא ממסדיים באופיים. מקומות בהם לכל איש יש שם. בתים שהם גם מרחבי חיים, מצעי התפתחות.

    חירות זרימה (לא בהכרח חירות דמוקרטית) בתוך מסגרות מוגדרות היטב.

    מרחבים מונהגים.

    אוטונומיה מלאה למסגרות החינוך לקבוע הן את הצוות החינוכי והן את התכנים החינוכיים.

    המחנכים בפועל הם בעלי האחריות, והרבה מן האוטונומיה של מסגרת החינוך מגולמת באוטונומיה של המעשה החינוכי שלהם.

    דגש על המפגש, ועל יצירת המסגרות הדיאלוגיות התומכות בהתקיימותו.

    דגש על הפעילות והאינטראקציה החיה, הנעשית בתוך הקשר טבעי ורלוונטי.

    המשמעות ועומק המשמעות מתווים את הכיוון.


    חלק שני – האם יש דרך מכאן לשם?

    גורמי צמיחה כתחליף לשינויים מוכתבים

    אבל הנה, אחרי שהצגתי תמונה שלמה שמרכיביה תואמים, ונדמה שגם ניתן לדמיין תרבות שתומכת ונתמכת על ידי מערך כזה, עולה השאלה אם יש דרך שבה אנו יכולים לעבור מכאן לשם. ממערכת חינוך כפי שהיא היום, על כל מורכבותה ומנגנוני השתמרותה, למציאות חינוכית מסוג זה שתיארתי.

    התשובה לגמרי לא מובנית מאיליה.

    מערכת אנושית היא לא רק מבנה שחלקיו שזורים יחדיו, בעיקר היא ארגון החוזר ומייצר חלקים אלה מחומרים שמגישה לו המציאות. כארגון יש למערכת את היכולת לפגוש מציאות חיצונית דינמית – שמתוך כך גם מאיימת עליה בשינוי – ולתרגם אותם לחומר גלם של יציבותה הפנימית. זה חלק מכוחה כמערכת. במיוחד במערכת כל כך מורכבת ומסועפת כמו מערכת החינוך. אגב, מערכת זו לא כוללת רק את נושאי התפקידים הרשמיים, אלא שלל של כוחות ואינטרסים, ובעיקר את הילדים והוריהם (אבל גם את התקשורת, וערב רב של אנשים הקשורים בה באופן ישיר ועקיף). כולם ביחד הם חלק מגוף המערכת ומתנועת התארגנותה.

    זו גם הסיבה שכל ניסיון לחולל רפורמות כהכתבה שבאה מבחוץ (על ידי הצבת מטרות, הגדרת נוהלי עבודה חדשים, הכנסת סוכני שינוי, וכן הלאה) נידונה לכישלון. למערכת יש אינרציה משלה ומטרות פנימיות משלה הקשורות לעצם התקיימותה. זה בדיוק מה שהיא יודעת לעשות – להפוך איום פוטנציאלי המבקש לשנות אותה מבחוץ, להשתמרות. למעשה, ככל שרב יותר הלחץ מבחוץ, ומתוך כך גם ההקשר ההישרדותי של פעולתה, כך בתגובה, מתעצמים כוחות השימור מבפנים.

    לכן, במקום לדבר על הכנסת שינויים, שבדיעבד רק יקשיחו את מנגנון השתמרותה, אני מציע לטפח גורמי צמיחה. דברים שלא באים מבחוץ, אלא נעזרים בכוחות פנימיים הקיימים בכל מערכת, ולומדים לייצר מסגרות המטפחות אותם.

    האם גורמי צמיחה אלה אכן יצמיחו את השינוי המיוחל?

    אני לא יודע.

    אבל אני לא רואה אלטרנטיבה אחרת. אני לא מאמין בסדר שבא מבחוץ, מתוך הבנייה תיאורטית מלומדת. ומנגד אפשר שסדר שיגיח מבפנים, כהתארגנות ספונטאנית, יעשה מה שלעולם לא תוכל לעשות מחשבה מתוכננת בקפידה. סדר כזה פועל במיטבו בתוך אקלים לא-הישרדותי, כזה שיש בו פנאי, והלך רוח יצירתי, חיובי ומוקיר.

    רוצה לדייק בעניין זה: זה לא שאין כל תפקיד להבניה תיאורטית, רק שצריך להבין את מקומה – היא לא צריכה להיות זו שמכתיבה את השינוי וקובעת את סדר התרחשותו, אלא היא עוד גורם פנימי המהווה חומר גלם בתהליך התהוותו. ככזו היא יותר בגדר השראה, עניין שאנשים לומדים ונותנים עליו את הדעת, אבל בלי הכורח המלחיץ לתרגמו למעשה.

    במילים אחרות אני מציע פעולת מספריים: מצד אחד ליצר את התנאים התומכים בצמיחה מן הארץ, ומצד שני להעמיד השראה, שכמו תהודה מגנטית, תווסת את הצמיחה הספונטאנית. החיבור הנוכחי הוא דוגמא להשראה, אבל אני מייצג כיוון מסוים והיה ראוי שתהיה השראה מגוונת, לומדת, חוקרת. התכנים כאן פחות חשובים, וחשוב עצם התהליך המעמיד אופק רוחני-חברתי.

    שני צדדים אלה, הפועלים באופן משלים, מחליפים את הדרך היותר מקובלת לחולל שינוי – זו שמנסה לפעול ישירות על מבנים פסיכולוגיים וחברתיים ולשנות אותם.

    את עיקר החלק הזה, אני מקדיש, אם כן, לבחינת הכלים שיכולים לתמוך בגורמי צמיחה.

    אבל לפני שאני מתייחס לחוכמת ייצורם של מסגרות תומכות צמיחה, אולי כדאי להעיף מבט קצר על ההיבטים העיקריים הפועלים לשימורו של המצב. אמנה שניים:

    הכוחות הכלכליים

    אף על פי שהמודל שאני מתאר מצריך יותר אנשי חינוך הפועלים ישירות עם הילדים, מבחינות אחרות הוא חסכני יותר. כל מיני פונקציות שפועלות היום לא נדרשות למערך המתבסס על תהליכים דינמיים הצומחים מן הקרקע. הרבה פחות פיקוח, הרבה פחות כותבי תוכניות לימודים, הרבה פחות אנשי משרד וכן הלאה. נוסיף את השילוב של הילדים המיוחדים במערך הרגיל, כמו גם את האפשרות לשלב גמלאים, מתנדבים, וכן הלאה, ונדמה לי שבזה מתאזנת ההצעה כלכלית עם מה שפועל כבר היום. אבל אני חושב שהחיסכון הכלכלי ארוך טווח הוא הרבה יותר גדול. חינוך ראוי במתכונת שאני מציע הוא גם בסופו של דבר הרבה פחות השקעה במשטרה, בטיפול פסיכולוגי, בתקציבי רווחה, במניעת תאונות, במלחמות.

    אבל דווקא מה שהוא אפשרות במציאות עתידית, במעבר מכאן לשם עשוי להיות גורם של אי-אפשרות. החינוך במערך הקיים היום הוא תעשייה המגלגלת כסף רב. לא תמיד החיסכון האפשרי מיטיב עם האנשים שבעצם מתפרנסים בדיוק מן המצב כפי שהוא. לא בנקל הם יוותרו על תפקידם ועל הפרנסה שהוא מציע. מדובר בכוחות בעלי עוצמה רבה.

    הכוחות הנורמטיביים

    אף על פי שללא ספק הכוחות הכלכליים הם בעלי משקל רב, נדמה לי שהם לא חזקים כמו הכוחות הנורמטיביים הקשורים לתפיסות של השכלה ורווחה. הבית ספריות מושרשת עמוק בהווייתנו, והיא תפורה באופן כל כך בסיסי עם מערך התשוקות שלנו, עד שקשה לנו לדמיין מציאות אחרת שלא תהיה חסרה. רובנו מאמינים שהשכלה היא המפתח לחיי איכות, והמודל שאנו נושאים אתנו מימי בית הספר שלנו, עם כל הביקורות, בכל זאת יושב אצלנו בתור הדבר הראוי והטוב. כל גישתנו לידע ולתהליכי למידה מנוגעת מהנחות מוקדמות שנרכשו בתוך אקלים חשיבתי זה.

    ועיקר פעולתם של הכוחות הנורמטיביים הוא דווקא מצד ההורים. זה נכון שהמורים והמנהלים הם שמרניים, אבל הם שמרניים בתוך הקשר תרבותי הנישא בעיקר על ידי ההורים. גם אם ההורה לא מחויב מקצועית, ומבחינה זו גמיש יותר במחשבתו, עדיין הוא מנסה להחזיק בשני הקצוות של החבל, ומכיוון שהוא מנותק מן המציאות החינוכית כפי שקורית בפועל, הוא גם לא יכול להיווכח בטעותו, ונותר בתור גורם של אי-שינוי, המתמיד להקרין את השפעתו המקבעת אל תוך המערכת. הוא רוצה שלילדים שלו יהיה טוב, ובו זמנית מדמיין אותם יושבים יפה בכיתה ולומדים פיסיקה ברמה גבוהה. הוא רוצה שהאלימות תמוגר, אבל בצד זה רוצה שהילדים יביאו הביתה הישגים. הוא לא קושר בין הדברים – הוא לכוד בעטיפה, ב"שומר מסך", והוא סוחף את המערכת כולה אחרי דימוייו הלא מציאותיים. המורים כאן נתונים בין הפטיש לסדן, רוצים לרצות את כולם, ובסופו של דבר נקלעים אל תוך מן "הכחשת מציאות" הנעשית ללחם יומם.

    ההורים לא צריכים להתערב בנעשה בבתי הספר כדי שהשפעתם תהיה מכרעת, די שהם יהוו את הרוב הדומם הנושא ברוחו את הנחות המוצא הלא נחקרות של הבית ספריות. מאוד קשה לשנות הנחות מוקדמות מסוג זה. בעיקר מכיוון שהם הכלים שממשיכים לשמש באופן יומיומי כדי לעצב את המציאות, ומתוך כך הם שבים ומנכיחים את עצמם. הורה שטורח ועמל כל חייו לחסוך כסף כדי לספק השכלה לבנו כדי שזה לא יצטרך לעבוד כמוהו, בכל פעולה ופעולה שלו הוא מעניק כוח למערכת שעתידה לדכא גם את בנו. זהו גורם משמר רב עוצמה ולא בנקל יסכים לשחרר את חלומו.

    הערה על הזמן

    לצמיחה יש קצב משלה. היא מבשילה רגע אחר רגע ומזמינה הן את הסבלנות שלנו, והן את האמונה המעמידה אופקי השראה ומשחררת את התהליכים להיות. אני חושב על תהליך טרנספורמטיבי המתפרש על פני שנות דור – כעשרים שנה. לא שההשפעה לא תוכל להיות מורגשת כבר אחרי מספר שנים, אבל השכלול העמוק והיסודי יראה פירות רק עוד שנים רבות.

    כמו שקורה במערכות אנושיות שונות (ובכלל זה המדע) לפעמים צריכים האנשים הוותיקים "למות" כדי שייווצר משהו חדש. אבל כמובן, אם לא יקרו תהליכים מקבילים שאפרט בהמשך, עצם עובדת מותם, עדיין לא מבטיח התחדשות.

    מהלך כזה דורש התמדה שלא תמיד אפשרית בעולם שבו המדיניות משתנה משנה לשנה בהתאם לשיקולים פוליטיים. דבר זה לכשעצמו – העובדה ששר החינוך הוא מינוי פוליטי – יכול להיות גורם של אי-היתכנות. ויחד עם זאת אולי מהלך ציבורי רחב היקף יוכל לייצב כאן את המערכת מספיק זמן כדי שתתחיל מגמה, ועם יציאתה לדרך כבר תדאג מעצמה ליציבות הנדרשת להמשך פעולתה.

    אני פונה אם כן כעת לבחון מהלכים אשר למרות גורמי הקיבעון יכולים אולי לאפשר התחדשות אמיתית.

    ההורים

    אחד המפתחות החשובים ביותר לצמיחתו של סדר חדש במערכת החינוך קשור בהורים.

    מצד אחד ההורים הם בעלי האינטרס הקרוב ביותר – מדובר בילדים שלהם, והמעורבות שלהם חורגת משיקולים כלכליים ופוליטיים. מצד שני ההורים הם גם החלק היותר גמיש של המערכת – הם לא מחויבים מקצועית, הם לא קשורים כלכלית, והם חיים את ילדיהם באופן אינטנסיבי. כך שבשונה מרוב הרפורמות המוצעות בדרך כלל – רפורמות הממוקדות במורים ובתהליכי הוראה – אני מציע להפנות את עיקר משאבי הצמיחה בהורים. נוסיף לזה את העובדה שהרבה אנשים אחרים במערכת, מורים ונושאי תפקידים, הם ממילא גם הורים ונוכל לראות שאכן השתכללות שקורית אצל ההורים, היא גם ההשתכללות העמוקה ביותר של מערכת החינוך.

    להשקיע בהורים, זה להשקיע במערך לימוד הורי.

    יש לדייק את הכוונה במערך לימודי כזה, שהרי בקלות רבה אני יכול לדמיין מערך הוראתי להורים, המבוסס על מודל בית ספרי דידקטי, בו ההורים יושבים פסיביים ומומחה מלומד מרצה בפניהם את עקרונות ההורות הטובה. מעגל כזה לא יצלח להוות גורם צמיחה. כשאני חושב על מסגרת לימוד הורית, אני חושב על מעגל דיאלוגי. מקום שבצד ההשראה שבו חייב להכיל גם מעגל תמיכה המתבסס על שיחה פתוחה, אותנטית, כנה, שמאפשרת להורים להביא את הדברים המטרידים אותם, ברווחה לומדת ויצירתית. אני חושב שדי במעגל כזה, גם ללא חוכמה שבאה מבחוץ, כדי שתגיח חוכמה אמיתית מבפנים שתברך את כל המשתתפים.

    להשקיע במערך לימוד הורי, זה אומר שלושה דברים: א. ליצור את המסגרות המקיימות שמאפשרות למעגלים כאלה להתקיים מבחינה פיסית וכלכלית. ב. וליצור אווירה תרבותית ותקשורתית המעודדת הורים להצטרף למעגלים כאלה. ג. למצוא/להכשיר את האנשים המתאימים להנחות מעגלים כאלה,

    הצד הכלכלי: מקום פיסי נעים נגיש וזמין שבו אפשר להיפגש. ותמיכה כלכלית בשכר הלימוד של ההורים. לא כדאי שיהיה ארגון-על של הכשרת הורים, אלא רק יזמות מקומית, אם מצד ההורים ואם מצד המנחים. שוק פתוח לתחרות. כאשר ההורים משלמים ומקבלים החזר מן המדינה. (אבל כמובן, אפשר לחשוב על מודלים אחרים).

    עידוד הורים: רוב ההורים מתקשים להתפנות, בצד שאר טרחות היום, גם למעגל לימוד. אבל בצד זה אני חושב שהברכה תוכל להתחיל לצמוח גם אם רק עשרה אחוזים מן ההורים ישתתפו במעגלים כאלה. אגב, בקובה אני שומע שתשעים אחוז מן ההורים משתתפים במעגלים כאלה, וקובה היא דוגמא למערכת חינוך שהצליחה באופן יוצא דופן. העידוד יכול לבוא מן התקשורת, מבמות דיון, מן האקדמיה, מהורים וותיקים שמשתתפים במעגלים כאלה, אבל בעיקר מן האיכות של מעגלים אלה עצמם. אם הם אכן מקומות של התחדשות, התרעננות, שייכות קהילתית, חירות, כי אז הם יהוו מקור משיכה אפילו לכאלה שאינם הורים. לא בתור "חובה" אלא כמעיין מרווה.

    הנחיה: וכדי שאכן הם יהפכו למקורות של חיוניות, הם דורשים את המנחים המתאימים. מי שיכול להנחות מעגלים כאלה, צריך בעצמו להיות מיומן לא רק בצד ה"מקצועי" של ההורות, אלא גם בצד הדיאלוגי של תהליכי למידה. אנשים כאלה קיימים, אבל לא הרבה. לטפח אותם זה מצד אחד ליצור מסגרות מתאימות להכשרת מנחי הורים, ומצד שני לחייב ליווי נאות. ליווי כזה יכול להתקיים שוב כמעגל דיאלוגי, הפעם של מנחי הורים הנפגשים אחת לחודש למספר שעות, ולומדים את עבודתם ביחד.

    אני לא אוהב לחייב, אבל לפעמים יש בכך צורך כתגובת נגד לחיוב אחר. אני חושב שיהיה נכון לחייב כל מנחה הורים המקבל סבסוד של המדינה (כלומר שההורים שבאים אליו מקבלים החזר שכר לימוד) להיות בעצמו הורה לפחות לשני ילדים, לפחות ארבע שנים. בצד זה גם לחייב כל מי שבפועל עוסק בהנחיה הורית להשתתף באופן קבוע במעגלי למידה של מנחים – כל עוד הוא מנחה.

    כמובן, כל זה לא מחייב אחרים, שמנחים קבוצות הורים בלי לקבל סבסוד מן המדינה.

    מנגד לא הייתי רוצה לחייב מנחה בהכשרה מוקדמת או בתעודות כל שהם. תמיד זה פתח למערך כוחני שהולך ומתרחק ממקורו, ולא פעם נעשה לגולם הקם על יוצרו. ויחד עם זאת הייתי רוצה להציע שאכן יתקיים מערך הכשרה שכזה למי שירצה. שנת לימודים מרוכזת, פתוחה לכל אדם בטרם יכנס להנחיה של קבוצות הורים. ללא קשר להכשרה זו, עצם ההשתתפות במעגל לימוד אחת לחודש, בצד השוק הפתוח (כל הורה בוחר לאיזה מעגל לימוד הוא רוצה להצטרף), מבטיח לדעתי צמיחה בכיוונים נאותים ללא כל צורך בפיקוח אחר.

    המורים

    הצד המשלים של ההורים הוא המורים.

    לא משנה איזו הכשרה עוברים המורים במכללות למיניהם, את עיקר ההכשרה המעשית שלהם הם מקבלים בפועל בתוך בתי הספר כתוצאה של הניסיון המצטבר, וההתחככות עם מורים אחרים ואקלים בית הספר. לכן גם פחות מעניין אותי לעסוק במה שקורה במכללות (על הטוב והרע המתרחש בהם)[10].

    ומה שאמרתי למעלה לגבי ההורים נכון גם לגבי המורים, הם זקוקים ללמידה כאורח חיים, אבל לא למידה אקדמאית בית ספרית, אלא למידה אותנטית שתמיד יש לה היבט של קבוצת תמיכה הנוגעת בלב החי והרגיש של עבודתם. הם זקוקים לבית, בית אמיתי. ושוב, גם כאן נדרשת פעולה כפולה. מצד אחד תמיכה בעצם התקיימות של מסגרות אלו, ומצד שני חוכמת הנחייתן. אני מאמין שדי באלה. מורים שישתתפו בתוך מעגלים שבהם הם מורשים להביע את רגשותיהם האותנטיים, ולא אמורים רק לתחזק את חזותם המקצועית, שבהם הם יכולים לגעת בלב החי של הווייתם, יהיו קרובים הרבה יותר לתהליכי צמיחה ששום חוכמה מוכתבת לא תוכל ליצר. לא צריך אפילו לקבוע מסגרת ליישום הדברים – די בלימוד, והוא באופן ספונטאני ימצא את דרכי הגשמתו.

    גם כאן משרד החינוך יחייב התקיימותם של מפגשים אלה. זה דורש שינוי תרבותי בתפיסה. אני מדבר על סדר גודל של יום לימודים בשבועיים (ארבע שעות לפחות) המוקדש ללמידה של צוות בית הספר – לא ישיבות צוות תכנוניות, אלא ממש למידה תהליכית ונוגעת. מצד שני לא מדובר בהשתלמויות מן הסוג המוכר, שבהם מביאים תכנים חיצוניים על ידי מומחים, אלא בתהליכי למידה דיאלוגיים המתאפיינים בתחושת הרעננות וההתחדשות המביאה למשתתפים. אף על פי שמצד החיוב יש בכך עול, הנה עצם ההשתתפות במעגלים אלה היא מקור גדול לחיוניות, המעניק כוח חדש לעבודת החינוך.

    אני מציע שהלימוד הזה לא יתקיים רק בתוך מסגרת צוות של בית ספר אחד, אלא לפרקים בצוותים משותפים של בתי ספר שונים. וגם זה דורש חיוב מצד משרד החינוך.

    מסגרות דיאלוגיות בתוך בית הספר

    בצד זה אפשר לעודד תהליכי צמיחה פנימיים של המורים בעוד דרכים. אחד מהם הוא הוראה בזוג. מציע שכל מורה פעיל בבית הספר יחויב ללמד לפחות אחוז מסוים מסך עבודתו, בשיתוף עם מורה נוסף. שוב, גם בלי להכניס כאן תוכן מוגדר מראש, עצם המסגרת מבטיחה תהליכי צמיחה.

    מסגרת דיאלוגית נוספת יכולה להיות "חדרים דיאלוגיים" כתבתי על כך בהרחבה במקום אחר, וכאן אציין רק בראשי פרקים שמדובר בחדר ביתי בתוך כל בית ספר, מעין עיר מקלט, מרחב אקס-טריטוריאלי, שאליו יכולים ילדים להגיע אם בהפסקות ואם בזמן שיערים. מקום שמונהג על ידי שני אנשים המביאים עמם את תרבות הדיאלוג, אוזן קשבת, עין רואה, ומרחב למפגש.

    שינויים מסגרתים

    בצד כל אלה אני חושב שיש צורך גם במספר שינויים ארגוניים ומבניים.

    לשנות את המעמד של תוכנית הליבה. להפוך אותה בהדרגה מתוכנית מחייבת לתוכנית אפשרית, ובד בבד לפתוח מעגלים הולכים ומתרחבים של תוכניות חלופות, ובמות לימוד ומחקר המפגישות את התוכניות השונות אלה עם אלה. עם הזמן תוכניות אלה יהפכו להיות לחומרי גלם ומקורות השראה, אבל יאבדו את ערכם המחייב.

    להעניק אוטונומיה מלאה לבתי הספר בבחירת תוכנית הלימודים וצוות המורים. כך שמידת האחריות תהיה חופפת למידת הפעולה.

    להפוך את מערך הפיקוח למערך מתאם. דומה יותר אולי למרכז משאבים ואינפורמציה.

    להקטין את בתי הספר לממדים יותר ויותר קטנים. עד לגודל שמאפשר קהילתיות אורגאנית. מקום שבו כולם מכירים את כולם ויוצרים קשרים המבוססים על אכפתיות הדדית ולא על ציבוריות מקצועית.

    ליצור מערך מסודר ותומך ליוזמות חינוך אלטרנטיביות. יוזמות פרטיות להקמת בתי ספר אלטרנטיביים נתקלות כמעט ללא יוצא מן הכלל בהתנגדות של משרד החינוך הרואה את עיקר תפקידו בסגירתן. בחלק מן המקרים הוא אכן מצליח על ידי הערמת קשיים בירוקרטים ואחרים, כמו גם על ידי צווי סגירה משפטיים. זהו מהלך תגובתי, הודפני, שמחמיץ את הברכה שיש במסגרות אלו, גם לאותם ילדים שזוכים ללמוד בהם, וגם לכלל המערכת. המסגרות האלטרנטיביות הללו, גם אם הן נוגעות למעט ילדים, יוצרות השראה שגדולה השפעתה. הן מעירות את המערכת, מדרבנות אותה, יוצרות מחשבה חדשה ורעננה. לכן הייתי ממליץ לפתוח אגף מיוחד לטיפול בבתי ספר אלה, ומערך מסודר של ייעוץ והדרכה, המעודד פגישה בין יוזמות שונות, כך שפירותיהם אכן יינשאו למחוזות חדשים.

    ליצור חלופות למבחני הבגרות, ובהדרגה לבטל אותם כליל. בעיקר על ידי פעולה חקיקתית שתבטל את ערכם. (למשל שלא יהיה הבדל בשכר בין כאלה שיש להם לכאלה שאין להם תעודת בגרות).

    אני יודע ששינויים מבניים אלה הם רדיקליים ובמובן מסוים נראה שהם נושאים את עיקר המהפכה המוצעת. אבל אני חושב שאפילו השינויים הדרמטיים האלה לא יעשו את העבודה ללא המהלך הדיאלוגי שפרטתי למעלה. הצמיחה צריכה לבוא מבפנים, אחרת אנו שבים למציאות הישרדותית בה הכוחות הקיימים משכפלים את המוכר מכבר, אם לא בשמות אלה, בשמות חלופיים. כלפי חוץ זה אולי יראה אחרת, אבל בפנים יהיה לזה אותו טעם.

    בניסוח אחר: השינויים המסגרתיים הללו, הם בגדר מערך שיעזור לכך שניצני החידוש לא ימוגרו עם הופעתם, אבל הם לכשעצמם ריקים מתוכן. לכן אני שב ואומר שעיקר הייתכנות של חינוך חדש קשורה במהלך הדיאלוגי הפנימי.


    לסיכום

    לו הייתי שר החינוך (וזו רק מטאפורה שכן אני מניח שהתפקיד לא מאפשר הרבה חופש תנועה) הייתי פותח במהלך של הפרטה מבוקרת, שיימשך על פני כעשרים שנה, ואשר בסופו יוותר משרד החינוך כבעל תפקיד מאפשר ומתאם בלבד.

    והדגש כאן הוא על היות התהליך מבוקר. כוחות השוק הם לא באמת חופשיים. הם מהדהדים עם מערך התשוקות והאמונות של העם שחונך במשך שנים רבות לתפיסה בית ספרית מסוימת. הפרטה מיידית של משרד החינוך קרוב לוודאי שתחזור ותשכפל את אותם חוליים של החינוך המודרני, ואולי אפילו ביתר דורסנות.

    הבקרה מתאמת בין מידת ההפרטה לבין מידת ההתחדשות הרוחנית. זו האחרונה תושג, אני מאמין, מתוך הנחלת תרבות הדיאלוג, ומסגרות תומכות דיאלוג בכל רמה ורמה, בכלל זה יצירת חדרים דיאלוגים, וחדרי מורים לומדים, אבל בעיקר על ידי יצירת מערך של הנחיה הורית. מהלך שיכול להיות בהתחלה ריכוזי אבל יופרט בהדרגה. במקביל יבחנו נתיבים נוספים שיכולים לעודד את ההתחדשות הרוחנית בתחום החינוך, בכלל זה טיפוח מקורות השראה, יצירת מהלכים תקשורתיים המעלים את החינוך לסדר היום הציבורי, לא רק הסנסציוני, אלא גם המעמיק והלומד, ותמיכה מסודרת במסגרות חינוך אלטרנטיביים. אין זה מן הנמנע שלתקופה קצרה תכלול הבקרה גם מהלך תחיקתי – כמו למשל הגבלה על גודל בבתי הספר – חוקים שיאבדו את תוקפם לאחר מספר שנים מוגדר.

    הפרטה, משמעה, הסרה מדורגת של כל ההגבלות וההתוויות התוכניות, בכלל זה בחינות הבגרות, תוכנית ליבה, והגבלות הקשורות לאיוש צוות המחנכים ועד לאוטונומיה מלאה של כל מסגרת חינוך. אנחנו מדברים על מהלך שחייב להתבטא גם ברמה כללית יותר שיהיו מעורבים בה האוניברסיטאות והמכללות כמו גם מקומות עבודה. אפשר להשאיר את חוק חינוך חובה, ולהבין אותו מחדש לא בתור חובתם של ההורים (והילד) למדינה, אלא חובתה של המדינה להורים ולילד.

    ולהשאיר למשרד החינוך תפקיד של תאום ואפשור.

    התפקיד המתאם הוא תפקיד של מרכז משאבים ומידע. תאום בין בתי ספר, בין הורים, בין תכנים שונים. לא מן הנמנע שיטופח כאן גם גוף מחקר ופתוח רציני, שגם ייצור מידע ומשאבים.

    התפקיד המאפשר נוגע גם מצד החיוב וגם מצד השלילה. מצד השלילה אלה יהיו ההגבלות – כמו למשל במה שנוגע לנושאי בטיחות ותברואה, אבל לא רק – דברים שיאפשרו תפקוד מיטיב של מסגרות החינוך. מצד החיוב אלה יהיו המשאבים השונים, והמערכות השונות התומכות בחינוך שמקורו הוא מקומי ועצמאי (קהילתי-חברתי). בכלל זה כמובן המערכת הכלכלית החכמה (אם בגישה של תקצוב ישיר של ההורים או בכל דרך אחרת).

    אני מניח שאת השכבה הראשונה והמשמעותית של הצמיחה אפשר יהיה לראות כבר אחרי חמש שנים, אבל המהפך התרבותי העמוק שיגע גם לערכי הליבה שנושאת בתוכה התרבות, זה עניין לשנות דור – צריכים לגדול הילדים בתוך המסגרות החדשות האלה ולהפוך בעצמם להורים, לפני שנוכל לומר שאנו נמצאים במציאות חינוכית חדשה. לא ילדינו – נכדינו יזכו לראות את הברכה.


    ביבליוגרפיה נבחרת בעברית

    אבידן ג', למפרט ח', עמית ג' (2005) הקול השותק. הקיבוץ המאוחד

    אבירם ר' (1999) לנווט בסערה – חינוך בדמוקרטיה פוסט מודרנית. מסדה

    אלוני נ' (עורך) (2008) דיאלוגים מעצימים בחינוך הומניסטי. הקיבוץ המאוחד.

    בובר מ' (1980). בסוד שיח, מוסד ביאליק.

    בן יוסף ד' (1984). האם יש סיכוי לאהבה. תל אביב: מודן.

    בחטין (2008) כתבים מאוחרים – פילוסופיה, שפה, תרבות. תל אביב: רסלינג

    ברגמן, ש"ה. (1974) הפילוסופיה הדיאלוגית מקירקגור ועד בובר. ירושלים: מוסד ביאליק.

    גור זאב א' (עורך) (1996) חינוך בעידן פוסט מודרני. מאגנס

    הולט ג' (1964) כיצד נכשלים ילדים. מסדה

    הכט י' (2005) החינוך הדמוקרטי- סיפור עם התחלה. כתר.

    כהן א' (1983) מהפכה בחינוך. דביר

    לוינס  ע' (2010)  כוליות ואינסוף – מסה על החיצוניות. מאגנס

    לסרי, ד' (1995). מיתר – חינוך ברוח דיאלוגית. מיתר.

    לסרי ד' (2010) מעבר לצריך ולראוי. פרדס

    לסרי ד' (2009) אל הממשות. פרדס.

    לסרי ד' (2008) באיזה גודל רואה אותנו אלוהים – מחקר על הראיה. פרדס.

    לסרי ד' (2004) פינוקיו יורד מן הפסים. באופן טבעי.

    לסרי ד' (2004) מקום לגדול. באופן טבעי.

    לסרי ד' (1999) שאלת העוצמה. אנסופיה.

    לסרי ד' (1998) חינוך בביצת הפתעה. אנסופיה.

    לסרי ד' (1995) איפה הייתי לפני שנולדתי – פילוסופיה לילדים. כתר.

    מיי, ר. (1985) גילוי ההוויה – על הפסיכולוגיה האקזיסטנציאלית. רשפים.

    ניל א' ס' (2002) בית הספר סאמרהיל / ילדות אחרת. כתר

    פלדנקרייז, מ' (1994) הגוף וההתנהגות הבוגרת,  מכון פלדנקרייז.

    קורצ'אק י' (1963) כיצד לאהוב ילדים. הקיבוץ המאוחד

    רוג'רס ק' (1973) חופש ללמוד. הקיבוץ המאוחד

    [1] דני לסרי: סופר ומחנך, מיסד זרם החינוך הדיאלוגי בארץ, הקים את בית ספר "מיתר", אב לחמישה. פעל במחקר בסמינר אורנים (מרכז לפעילות הילד), לימד וריכז השתלמויות מורים וגננות, בעיקר בתחומי המדע ומתמטיקה. מלווה יוזמות של חינוך אלטרנטיבי, מנחה קבוצות הורים, ומוביל קורס מחנכים ייחודי.

    [2] ראה ביבליוגרפיה בסוף המאמר.

    [3] בספרי "פינוקיו יורד מן הפסים", אני מנתח את המציאות הבית ספרית ומשקף מתוכה את התכלית הסמויה הזו בהקשרים שונים ומגוונים.

    [4] מהלך זה מבקש להציג את אתגר החינוך באור שונה מזה הרגיל – לא בתור אתגר פסיכולוגי או תעסוקתי אלא בראש ובראשונה בתור אתגר מוסרי, כפי שמעמיד זאת לוינס כאשר הוא מתאר באופן מקביל את ההבדל בין הכוליות לאינסופי (הכוליות היא המשהו, האינסופי היא המישהו), ואת החינוך כתנועה מן הכוליות לאינסופי.

    [5] מקורות השראה העיקריים למודל המפורט הם גישת זרימת הפעילות של גדעון לוין, החינוך הביתי, וגישות יותר ממוקדות יצירה כמו גישת רג'יו אמיליה. שילובים שונים של מרכיבים אלה אפשר למצוא במסגרות כמו "מיתר" בבית אורן, "שיח" בכליל, הבית העגול בפרדס חנה, בית המעיין בחוקוק, ועוד אחרים.

    [6] המודל המתואר הוא שילוב בין שלושה מרכיבים: זרימת פעילות, השהות המשפחתית לא פורמאלית המאפיינת את החינוך הביתי, וסוג הלימוד הבית מדרשי והפלורליסטי שכמותו אפשר למצוא לפעמים במסגרות של חינוך דמוקרטי. .

    [7] קצת על הכיוון הזה אפשר לקרוא בארבעה מאמרים שכתבתי על הוראת המתמטיקה.

    [8] כיום ישנם מספר מודלים המהווים השראה למפורט בהמשך: האקדמיה הדיאלוגית לבני נוער שפעלה בעין הוד, ה"תמונה הגדולה" בארצות הברית, הקומונה –בית המעג"ל בטבעון, מודל ערי החינוך של יעקוב הכט (טבריה בתור דוגמא).

    [9] ביקורת מסודרת ומפורטת על מבחני הבגרות אפשר למצוא במאמר אותו ניתן למצוא כאן:

    [10] בכל זאת אנצל את הזדמנות לציין כמסלולי הכשרת מורים פורצי דרך, את חופ"ן בירושלים (מכללת דוד ילין), ואת המכון לחינוך דמוקרטי בתל אביב (סמינר הקיבוצים).

  • התנועה לגאולת חפצים / דני לסרי

    מאז שאני מכיר את נעמי אני תוהה על היצר הזה שלה לקחת חפצים ישנים ולחדש אותם ולתת בהם טעם אישי. כך היא לוקחת צעצועי פלסטיק ישנים ועוטפת אותם בעיסת ניר וצובעת, אוספת שקיות ניילון ותופרת אותם לבובות, מחדשת בגדי ילדים ישנים, ואפילו דברים שהיא קונה חדש מן החנות היא טורחת להסיר מהם חלקים ולהוסיף אחרים. ההיגיון הצרכני שלי פוטר את כל זה כסוג של מוזרות אומנותית. אותו בגד שהיא משקיעה בו שעות של עבודה בתפירה ותיקון, עלה שלוש עשרה שקל, בזמן הזה היה אפשר לקנות כמוהו בעשרות. אין שום הגיון מסחרי שיצדיק השקעה כה מרובה. זה לחלוטין לא כלכלי.

    אבל אתמול, בשעה שהקשבתי לרחשי מכונת התפירה (נעמי מתקנת בגדי תינוקות לקראת הלידה) עלה הרהור חדש, ובו אני מבקש לשתף אתכם.

    זה התחיל מתוך כך שחשבתי על הימים ההם שבהם אנשים היו מתקינים את חפציהם האישים בעצמם. לא רק על הגיוון בחפצים שנוצר כך (שלא היה חפץ אחד זהה לרעהו) אלא בעיקר על הכוונה שהייתה בהם. אני משער שבשעה שהיו עסוקים בעשייתם הם גם החדירו בהם את כוונתם הטובה, בדמיינם את העונג שהם עתידים לחולל להם ולבני משפחתם. מי שהשתמש אחר כך בחפצים אלה, מן הסתם הרגיש בכוונה הזו והיא עטפה אותו וליוותה אותו בנשמתה. החפצים המשיכו לדבר את הכוונה הזו שלהם, ולהקרין את האישיות שלהם.

    ומכאן המשכתי לחשוב, כמובן, על העולם המודרני שאנו חיים בו עכשיו. אנו מוקפים חפצים יותר מאשר אי פעם היו מוקפים בני אדם בחפצים, והם מהווים למעשה את הסביבה הטבעית שלנו – המרחב האינטימי, בני-התקשורת העיקריים שלנו. רק שהחפצים האלה של העולם המודרני הם חפצים אילמים. הם נעשו על ידי אנשים שאיננו מכירים, שרוב הסיכויים שגם לא הטעינו את מלאכת ידיהם באותה ברכה שבה נעשים מעשים אישיים ובעלי כתובת. אדרבא, הייצור ההמוני, על שיקולי התועלת הכלכלית עיקר אותם מכל שייר של כוונה. אלה חפצים סתם.

    ואיך אפשר שדבר זה לא ישפיע עמוקות על ההיגיינה הנפשית שלנו? העובדה שזה העולם הסובב אותנו – סתמיות-חפצית – משפיעה על תחושת הניכור, והבדידות, על חוסר המשמעות. החפצים הללו לא תומכים בנו. הם לא מזכירים לנו את הבית, ולא לוקחים אותנו הביתה. הם שואבים אותנו אל עולמם נטול הפנים. מאלפים אותנו לאותה סתמיות האוטמת אותנו מלהרגיש עובדה זו עצמה – שנשמתם חסרה. זה בכלל לא קשור לצורתם, אם נאה היא או מתפקדת כראוי, אלא למגע האנושי שליווה את ייצורם.

    ואמנם החיים לא יכולים שלא לתקן דבר זה בעצם חייהם. נעל שננעלה זמן רב מקבלת את סימן ההיכר של בעליה ואף שיוּצרה באופן המוני, בכל זאת היא נעשית אישית מכוח השימוש. הייצור שלה ממשיך, ולו רק דרך תהליך הבליה.

    ובכל זאת, התגלגל לו ההרהור, אפשר לדמיין מגמה אקטיבית יותר המחזירה את החפצים הביתה, ומעניקה להם את נשמתם החסרה. מעשה כזה שהוא לא כלכלי במובהק, הוא סוג של "מצווה מברכת". הוא שוקד על מלאכה שהיא רחבה יותר מכל תועלת אישית. הרי לא מדובר רק על התאמת חפץ המוני לשימוש אישי – דווקא מהדבר הזה מספקת ההמוניות כמות גדושה של "צלצולים אישים" – אלא על גאולת החפץ מסתמיותו והחזרתו לחיק אקולוגיה אנושית מסוג אחר. הדבר הזה לכשעצמו, כמעשה בודד, אולי אין לו ערך, אבל הוא מצטבר למגמה. זה לא רק מעשה לא כלכלי, אלא זה אקט הכרזתי המכונן את התנועה ההפוכה לתנועה הכלכלית-סתמית.

    וכך למדתי לראות את מעשיה של נעמי באור חדש. כשהיא תופרת על פני בגד תינוקות טלאי המסתיר איזה כתובת רעשנית, היא לא רק מיפה את הבגד לרווחתם של בני משפחתה, אלא היא תומכת, באי כלכליות המובהקת של המעשה שלה, בהתחדשות היחס האחר לחפצים – שהוא כמובן גם התחדשות היחס שלהם אלינו, בני האדם. אותה נגיעה אישית, מחזירה לחפץ את זהותו הגנובה. את מה שהוא נועד להיות מלכתחילה. והוא, כמו בכל מהפכה, עתיד לנגע גם את החפצים האחרים בתודעתו המתעוררת.

    בעיני זו דוגמא מובהקת למצווה מברכת. עניין שחכמי התלמוד לא היו יכולים בכלל לשער כמותו. מעשה שאתה עושה לחפץ, על משקל "זריעה נאורה", בלי לקבל מזה תועלת אישית (לפחות לא בהשוואה להשקעה), כמעט כמו סוג של מעשה דתי שנעשה על מנת לתרום לאקולוגיה אנושית בריאה: מצווה לתת בכל חפץ המוני שאתה קונה סימן אישי, אפילו זעיר, אפילו סמלי. בכך, אתה גואל אותו, ותורם לסביבה שעתידה לגאול אותך. הסימן הזה לא רק מסמן אותו ב"שלי", אלא אדרבא, הוא עושה אותו כשר להיות הוא עצמו, משוחרר מבלעדיות אזיקי יחסי הבעלות.

    וזה הולך עמוק מאוד, כי המעשה הפעוט הזה מניע אחריו שורה של מעשים נוספים. למשל, הוא יהפוך את הצרכן הפסיבי ליצרן אקטיבי. מעשה שכבר יש בו השלכות רבות. אגב כך הוא גם יקטין את הצריכה, כי מי שהתחיל עם אותו שינוי קטן, מהר מאד יבין שבכוחו גם לעשות שינוי גדול. הוא לא חייב לקנות חדש. הוא לא חייב רק ללכת לפי צו האופנה. הוא לא חייב רק להיות חסר אונים. כל זה גם ישנה לגמרי את מושגי ה"חדש" וה"ישן" שלנו, אשר החליפו בתרבות המודרנית את מושגי הטהור והטמא העתיקים.

    שוב, אין זה מעשה שאדם עושה רק לעצמו, אלא יותר כמו אדם שעוצר בצד הכביש ומוריד מן הכביש מחסום שאחרים היו יכולים להיתקל בו. וכך גם לגבי כל חפץ אחר שאנו גואלים אותו ואגב כך תומכים בכל אדם אחר שיתקל בחפץ הזה ושיהיה לו לזרימה ולא למחסום.

    תארו לעצמכם: לחיות בעולם שכולו מוקף חפצים שניתנה להם כוונה מחדש. בכל חפץ וחפץ שאתם פוגשים, מן המזלג, דרך המיקסר, ועד המכונית, יש איזה סימן שמישהו נתן בו, כעין הברכה שהדבר יכוון לטוב, ויהיה, לפחות בממד אחד, משוחרר מן ההיבט המכאני-תועלתני. דרך אותו סימן הוא עשה את מה שנבצר ממנו לעשות – ליצור אותו מאלף ועד תוו עם מלוא הכוונה שבה נעשו פעם דברים. באופן הזה הוא אמנם לא יחזיר את הגלגל אחורנית ויתחיל לייצר את כל הדברים שהוא משתמש בהם, שזה באמת נשמע מופרך, אבל הוא יעשה מעשה דומה לזה, מעשה סמלי שיכנס את הכוונה המקורית גם אם לא ייצר את הדבר במו ידיו. ממילא הבעלות גם תאבד את כוחה הדומיננטי ותפנה את מקומה לשייכות, שזה מושג דומה, אבל מאוד שונה. זה יהיה אקט משחרר.

    עוד מאה שנה אולי, תהיה תנועה כזו שתסתכל לאחור על האופן שהתפתחה והתגלגלה להיות התנועה לגאולת חפצים. המוני אדם שנתנו ידם, ללא כל רווח אישי, ללא רעש והמולה, פשוט כל אחד במקומו, נדבק בג'וק הזה של גאולת החפצים, ובהתמדה ובסבלנות אין קץ הפכו את העולם הזה מחדש לביתו של האדם (וכל יצורי העולם האחרים).

    הערת סיום ומילה של הסתייגות: ואפשר, אם רוצים, להפריך את כל הנאמר: שהחלק החשוב בייצור החפץ הוא בתכנון, והיום המעצבים למיניהם משקיעים מחשבה רבה בעיצוב חפצים. הם אמנם לא מייצרים בפועל, אבל עיצובם חדור בכוונה ודרכו הם יכולים לברך הרבה. הם אמנם לא מדמיינים אדם מסוים שהוא הכתובת של המעשה שלהם, אבל הם כן מדיינים אנשים רבים שהם הכתובת, ואולי אפילו ריבויים של אנשים אלה עוד מוסיף ומדייק את הכוונה. אולי.