אקדמיה רב תחומית

אנו מציעים להקים קמפוס אקדמאי שירחיב ויבסס את פעילותה של האקדמיה הדיאלוגית הנוכחית ויפתח בפני מתעניינים תחומים נוספים של לימוד, ו/או ירחיב את תחום העיסוק בחינוך למכללה לחינוך. בצורתה זו תפעל האקדמיה הדיאלוגית במקביל לאקדמיה הרגילה, ותהווה בו זמנית הן מוקד להמשך החקר של הדיאלוג, והן אלטרנטיבה לימודית יקרת ערך.

הפרוט בהמשך מצייר תמונה של דבר מה שהוא שונה באופן מהותי בגישתו, בתכניו ובצורתו מכל מה שאנו רגילים לראות כ"מסגרת ראויה ללימודים מתקדמים". יחד עם זאת אנו מאמינים שצורה זו, על כל חריגותה, מהווה מצע ללימודים ברמה גבוהה שהם בו זמנית רלוונטיים לעולם, לתחום ולאדם.

בעיות האקדמיה המצויה

מה שקורה היום במרבית האוניברסיטאות והמכללות, מוכתב פעמים רבות על ידי רשת של אינטרסים מנוגדים, שנוטה להוריד מאיכות הלמידה ומעכב התפתחות ממשית הן של היחיד והן של האדם בכלל.

אין בכוונתנו במסמך זה לערוך ביקורת שיטתית על פעולת האקדמיה הרגילה. גם אם הייתה האקדמיה המצויה כלילת שלמות נראה שאנשים רבים לא מוצאים בה את מקומם, ורק מטעם זה נחוצה אלטרנטיבה. על אחת כמה וכמה כאשר האקדמיה היא מה שהינה – משמע, לעיתים קרובות גורם של הבעיה ולא מרכיב בפתרון.

שלל סיבות הקשורות לאקלים האוניברסיטאי גורמות לכך. בכלל זה אפשר למנות את ה"מרדף אחר התואר" המצמצם את טווח העניין של הסטודנטים ועושה אותם חסכוניים במשאבים שהם מוכנים להקדיש ללמידה רחבת אופקים. אבל גם כאשר הם מבקשים ללמוד מתוך עניין ואהבת הנושא, הם נתקלים על פי רוב בשיטות הוראה מיושנות הנסמכות על תפיסות ארכאיות של למידה. באופן זה, למרות כוונותיה המוצהרות של האקדמיה הרגילה לקדם את החכמה, נראה שבמציאות, מטרות סמויות מניעות את אופן פעולתה בכיוונים אחרים.

ממילא הרבה ממה שנלמד ובאופן שנלמד נוטה להיות חלק מפולחן הידע הריק, פולחן שבצד אגירת מידע נטולת דעת, חותר תחת אפשרותו של היחיד לפתח חוכמה כמידה עקרונית של יושר ואומץ לב.

הסטודנטים נפגעים מכך, אבל ייתכן שלא פחות נפגעים תחומי הלימוד עצמם. לגישתנו לא נרצה להפריד ביניהם. לאדם יש אפשרות להיות חלק מתהליך בו ידיעה היא דבר חי, יצירה בלתי פוסקת, ולא רק לשרת גוף ידע ארכיוני. באופן זה, שאינו מפריד בין צופה לנצפה, בין תהליך למידה לתהליך פעולה, הופך תהליך הלמידה לרלוונטי, מותך אל תוך חיי היחיד, ומהווה פתח לפתרון בעיותיו ובעיות התחום.

במקביל נדמה לפעמים שהתרבות האקדמאית המודרנית דוחפת רחוק מדי את האמירה "קנאת סופרים תרבה חוכמה". זה נכון עד גבול מסוים אשר מעבר לו ההתבצרות הדעתנית, הווכחנות האידיאולוגית, ושלילת האחר, שוב אינם משרתים לא את האדם ולא את תחום המחקר. מקום זה לפעמים הוא צר מכדי לאפשר לחוכמה להמריא. כנגד מקום זה אנו רוצים להעמיד תרבות דיאלוגית שכדוגמתה אנו מוצאים בלמידת החברותא הבית-מדרשית. בחברותא הפולמוסיות הסוערת אפשרית חגיגה של הדהוד וחיוב הדדי. כאן כל אחד נלחם על האמת, אבל שמחתו הגדולה היא בצדקת חברו.

בהמשך אנו מציגים את המסגרת ועקרונות הפעולה של אקדמיה דיאלוגית הפועלת על פי תפיסת עולם שלמה לגבי מהותה של הלמידה והחכמה היוצרת.

מסגרת כללית

אנו מאמינים שצורת לימוד זו יכולה להיות רלוונטית לכל תחום שהוא ולאנשים רבים. היא בוודאי רלוונטית ביותר לתחומי הרוח והחברה. אנו מציעים לפיכך להתחיל במספר קבוצות לימוד בתחומים כמו פילוסופיה, פסיכולוגיה, ספרות, מחשבת ישראל. התחומים שיפתחו תלויים בקיומם של מנחים דיאלוגים בתחומים אלה. מנחה דיאלוגי צריך להיות מומחה ובעל ניסיון בתחומו מצד אחד, ואומן-שיח מצד שני.

רצוי שקבוצת לימוד תפתח עם שלושה מנחים לפחות, מן הסיבות שכבר הוזכרו למעלה, והם גם אלה שיגדירו את כותרתה.

קבוצה כזו תיפגש אחת לשבוע, למשך ארבע שעות. אין מניעה להשתתף במספר קבוצות או להנחות מספר קבוצות. אנו מאמינים באבולוציה טבעית של תהליך הלימוד, ואף שיש נקודות צומת של כניסה ויציאה, ושינוי כותרות, היינו רוצים לראות קבוצות שממשיכות לאורך שנים. לקבוצת לימוד מסוג זה יש זהות היסטורית שהולכת ונבנית, מעין "חיים עצמאיים" שאינם תלויים באנשים או בכותרות, על אף שמדי פעם מצטרפים אנשים חדשים ועוזבים אחרים.

עקרונות פעולה

לא הכשרה

בניגוד לאוניברסיטה, אנו לא רואים בקבוצות לימוד אלה תהליך של הכשרה. על אף אמונתנו שגישה זו ללימוד יכולה להכשיר כל אדם לעסוק בתחום, אין זו מטרתנו העיקרית. אנו רואים קבוצות לימוד המלוות אדם לאורך הדרך בשלבים שונים של חייו. בזה אנו גם מצהירים על אי-הפרדה בין תקופת הכשרה לתקופת "החיים האמיתיים". הלמידה לא צריכה להיות נדבך קודם לחיים, אלא נדבך מקביל לחיים. מן הרגע הראשון אפשר ורצוי לחיות וללמוד ביחד ולהמשיך לעשות כן כל הזמן.

יחד עם זאת, ניתן להגדיר פרק זמן של מספר שנים בו הלימוד יותר אינטנסיבי.

לימודים ברמה עמוקה

לימודים במסגרת של קבוצת דיאלוג יכולים להתפשט מאוד, לנוע באיטיות, ובמובן זה, לפחות על פני השטח, "להקיף מעט חומר לימודי". יחד עם זאת, מבחינה אחרת הם יכולים להיות מקיפים יותר, רלוונטיים יותר, ובעיקר עמוקים יותר. הם מאפשרים דבר שעל פי רוב פוסחים עליו באקדמיה הרגילה – הבנה מעמיקה של התחום לא רק מצד התשובות שהוא נותן, אלא גם מצד שורשי שאלותיו וכיווני צמיחתו.

מסגרת כזו שתלווה בקריאה ולימוד אישי בדרכים שונות, יכולה לתמוך בתהליך לימוד שעשוי להיות עמוק, אפקטיבי וממשי יותר מלימודים מקבילים באוניברסיטה.

הפדגוגיה של הלא נודע

התפיסה המקובלת ללמידה רואה אותה בעיקר כתהליך אגירת ידע – מעבר הדרגתי מן הלא ידוע אל הידוע. אך ישנו מובן שבו אנו נעים בשני הכיוונים במקביל – ככל שאנו מעמיקים בידוע אנו מעמיקים בלא ידוע ולהפך. זהו תהליך ספירלי שבו אנו מחדדים את השאלות שאנו מסוגלים לשאול ובמקביל את התשובות שאנו נותנים. תשובות נעשות בעלות משמעות מכיוון שאנו מתחילים לשאול שאלות בעלות משמעות.

יעקב הכט מתאר תהליך זה באמצעות הדימוי של עץ שלם. אנשים שמתבקשים לצייר עץ יציירו אותו כפי שהוא נראה מעל פני האדמה, אולם העץ השלם מכיל מערכת שורשים המכפילה את תבניתו מתחת לפני האדמה. חלק לא ידוע זה הוא חלק בלתי נפרד משלמותו של העץ ובלעדיו יהיה העץ מת, כפי שלא פעם גם נדמה הידע שלנו, כשהוא לא מחובר לשאלות ממשיות.

שכלול השיח

מכל מקום, ציר הידיעה הוא רק נדבך אחד בתהליך הלמידה ולא הגדרת מהותו. אנו מאמינים שהדרך הטובה ביותר לתאר מה קורה במהלך למידה הוא לדבר על תהליך שכלול השיח.

לא הדעת חשובה לכשעצמה, אלא האופן בו היא משרתת ומתפקדת בתוך מפגשנו עם העולם. מפגש זה לעולם אינו חד סטרי – הוא לא רק מה שאנו מטילים על העולם בתבניות ידיעתנו, אלא השיג והשיח שהוא משיב לנו.

ראייה זו של הלמידה כתהליך שכלול השיח נותנת משנה תוקף למסגרת של קבוצה דיאלוגית. אמנם, במושג "שכלול השיח" אין הכוונה לשיח מילולי דווקא או לשיח עם אנשים אחרים, אבל דומה שתהליכים אלה שקורים ברמה הבין אישית יכולים לתמוך, אם כי לא באופן בלעדי, בתהליך שכלול השיח שמקורו ביחיד.

המבנה הפרקטלי של הלמידה

הרצון לכסות "חומר" רב בונה תפיסת עולם שנוטה להשטיח את תחום הדעת ולאבד אגב כך את מבנהו הרב ממדי וההיררכי. אפשר לכנות מגמה זו בשם "תסמונת קורסי המבוא".

האפשרות לעסוק בבעיה אחת לאורך זמן ולהעמיק בה, יכולה לפתוח גם בפני "טירונים" בתחום את המבנה הרב ממדי שלו. לכאורה נגיעה בבעיה יחידה מותיר הרבה מן "החומר" של התחום "ללא כיסוי", אבל ייתכן שבמקביל זו נגיעה יסודית יותר בשלמותו של התחום. דווקא הרלוונטיות לסוגיה ממשית העומדת במרכז וההקשר שבו מובאים הדברים, עוזרים לשמור על המבנה האורגאני של התחום ועל הרלוונטיות של מרכיבים בתוך ההקשר השלם.

מבחינה זו כל תחום לימודי נושא בתוכו את הפוטנציאל הפרקטלי – האפשרות שעיסוק משמעותי בחלק קטן בתחום ישקף את התחום כולו. השאלה היא פחות במה עוסקים ויותר איך עוסקים.

יחד עם זאת, מבנה אורגאני היררכי של תחום אינו אומר בהכרח דבר מה על האופן שבו יש ללמד אותו. אנו נוטים להתייחס ללומדים כאל לוח חלק ומדמים שלימוד נכון מתחיל מאבני יסוד שעליהם בונים בהדרגה. תפיסה הנדסית זו מתעלמת מכך שאדם המקבל פיסת מידע חדשה קושר אותה למכלול חייו הנושם ולא משאיר אותה "פתוחה" ובלתי נגועה, עד שתושלם על ידי הקומות העתידות להיבנות עליה. בודאי יש דברים שחשוב ללמוד כדי שאפשר יהיה ללמוד דברים אחרים, אבל ככלל, התניה זו היא הרבה יותר גמישה ורבת ערוצים מאשר סכמות ההוראה הנוקשות המקובלות.

כל למידה היא חקירה

כשם שאיננו מפרידים בין שלב הלמידה לבין החיים, כך איננו מפרידים בין למידה למחקר. כל למידה היא כבר מחקר – מחקר של התחום הנלמד ובו זמנית גם מחקר שלנו עצמנו. כל שלב, אפילו השלב של הטירון שרק מתחיל להתוודע לתחום, הוא חלק בלתי נפרד מתהליך ההתחדשות של התחום עצמו.

אין מגבלה של זמן

בשונה ממסגרת של לימודים פורמאליים המציעים קורסים לינאריים עם התחלה וסוף, קבוצות לימוד דיאלוגיות נמשכות, באופן עקרוני ללא גבול. אפשר לחבור אליהן לשנה או לחלק ממנה ואפשר לחבור אליהן לעשרים שנה.

ניתן להצטרף בנקודות צומת

אפשר לחבור גם באמצע התהליך. להבדיל מן התפיסה הממודרת להוראה הרואה את האדם כלוח חלק ומבקשת ללמד אותו מן ההתחלה, אנו מאמינים שלימוד, כל לימוד, הוא תמיד באמצע. ההצטרפות של "טירון" לקבוצה וותיקה יכולה להעשיר הן את הקבוצה והן את הטירון.

ריבוי רמות

מן הנקודה למעלה נגזר "ריבוי הרמות" בתוך קבוצת למידה אחת. אנו שמים את ריבוי הרמות במרכאות כיוון שאף על פי שאנשים מסוימים יכולים לדעת יותר, ולהיות בעלי ניסיון רב מאחרים, הרי בסופו של דבר כל אחד מביא עמו פן ייחודי שנחוץ לריבוי הפנים ואינו ניתן למיפוי על פני סולם חד ממדי. יתר על כן, גם בהתייחס לידע מסוים, האופן שבו מצטרף חדש לקבוצה לא מבין אותו, או לא יודע לגביו דברים, יכול להיות נקודת מפנה בהבנה של תחום. כאמור, הלא נודע הוא חלק חשוב בתהליך למידה. מצד שני אין דבר שיכול להאיץ ולהעמיק תהליך למידה של אדם חדש בתחום, כמו המעורבות בתוך קבוצה דיאלוגית שבה נוכחים אנשים בעלי ניסיון. יש לקחת בחשבון שקבוצה דיאלוגית עוסקת גם בהתבוננות בכשלי החשיבה שלנו עצמנו, תהליך שיש לו השפעה אדירה על תנופת הלמידה.

זמן מפגש רחב

תהליכים זקוקים לזמן, יצירת משמעות זקוקה לזמן, במיוחד בקבוצה גדולה. לכן חשוב שהמפגש יהיה ארוך מספיק. אנו מציעים מפגש בן כארבע שעות כל פעם, עם הפסקה אחת באמצע.

ללא תואר

אנו מבקשים למוסס עד כמה שניתן אינטרסים זרים לעצם תהליך הלמידה. אינטרסים כאלה יכולים לצפד את גמישות הלמידה. בהתאם לכך הלמידה, כמו בבית המדרש היהודי, נעשית לשמה. ללא תארים, ללא מבחנים, ללא חובת לימוד – רק מתוך תשוקה ללמוד.

אנשים נוטים להוריד מערכה של תשוקה זו וממהרים להניע אותה מבחוץ על ידי שלל התניות מדרבנות. ייתכן שדווקא התניות אלה הן שמסתירות ומדכאות בסופו של דבר את התשוקה האמיתית ללמידה. אנו מאמינים שהיא קיימת, חיה ונושמת בלב רבים, ממתינה להקשר המתאים כדי לבוא לידי ביטוי.

האחריות אצל הלומד

מי שמניע תהליכי למידה זה הלומד, שצריך ללמוד להכיר את שאלותיו ואת נושאי העניין שלו, לאן הוא רוצה להתקדם, כמה הוא רוצה להשקיע וכן הלאה.

אחריות הצוות המנחה היא לדאוג לקיומם של המפגשים ולאי-הפרעתם. בשעת הצורך הם תורמים את עולם המשמעויות שלהם וקשובים להתפתחויות אפשריות כמו כל משתתף אחר.

מה שכל משתתף בקבוצה ייקח מן הדיאלוג, נמצא כולו באחריותו. אנחנו חייבים להניח שלכל משתתף יש פוטנציאל חכמתי שיאפשר לו להניע את תהליך הלמידה באופן מיטיבי.

הצופה והנצפה, האדם והעולם

כבר תארנו את הבעייתיות שנוצרת כתוצאה מהפרדת האדם מן העולם, הצופה מן הנצפה. אנחנו מעורבים בתוך העולם. מה שאנו מרגישים כלפיו, איך אנחנו מרגישים בתוכו, האופן שבו אנו תופסים אותו, חושבים עליו, מגלים אותו הוא חלק בלתי נפרד מן האופן בו הוא נחשף לפנינו. מכאן נגזר שאחד המאפיינים של האקדמיה הדיאלוגית היא התייחסות אל הצופה והנצפה יחדיו.

חשיבות השיטוט

הגישה הלינארית להוראה, בדומה לסיור מאורגן, מסתפקת בהבאת התלמיד בדרכים סלולות היטב אל יעדים מוגדרים מראש. טיול מאורגן כזה יכול לייצר אשליה שאנו מכירים את העיר (תחום) שבה טיילנו, אבל קרוב לוודאי שעד שלא נשוטט ברחובותיה, נלך לאיבוד, נחפש בית קפה המתאים לטעמנו, וכן הלאה, לא נכיר אותה ממש.

על מנת שהלמידה תהיה משמעותית היא חייבת להיות בעלת נדבך יוצר, מפלס דרך.

מסגרת של קבוצת למידה דיאלוגית מאפשרת בד בבד את פילוס הדרך הקבוצתי ואת פילוס הדרך של היחיד שנעזר לשם כך בחילופי המשמעות והשתברויותהם בקבוצה.

מסגרת מעשית ללימוד תחום

בשלב ראשון אנו מציעים לשמור על מסגרת העבודה שהתפתחה בקבוצת הלימוד בנושאי חינוך, דהיינו לחלק כל מפגש לשני חלקים.

החלק הראשון ייסוב סביב קריאת טכסט. אנו מציעים להביא טכסטים מקוריים (לא סיכומים או כאלה הלקוחים מספרי מבוא). הם יכולים להיות גם טכסטים מורכבים, מחזית התחום. אפשר להביא טכסט קצר, חלק מטכסט ארוך, או טכסט שנקרא לאורך מספר מפגשים.

החלק השני ייסוב סביב "טכסט אישי" שיכול לנוע משאלה שמעסיקה ומטרידה מישהו ועד חיבור מחקרי או כל דבר אחר. הפן האישי כאן חשוב – הוא ממקד את הקבוצה סביב השלמות של אדם מסוים בו הצופה והנצפה הם חלק מתנועת משמעות אחת. אין זו שאלה בעלמא אלא שאלה שיחיד מסוים שואל, מה שמאפשר מעקב אחר מקורותיה מכלי ראשון.