סיכום תפקידי המבוגר במיתר

למבוגר כאיש צוות במיתר ישנם שני תפקידים בסיסים. תפקיד אחד המתייחס לכלל הקהילה – תפקידו כמנהיג של קהילה. ותפקיד אחד המתייחס לפרט, תפקידו כתומך בפעילות/למידה/הגשמה עצמית. מלבד זאת ניתן לסמן מספר פונקציות של מבוגרים אשר אינם חייבים להיות אנשי צוות במיתר.

מנהיג קהילה:

המבוגר איש הצוות במיתר הוא מנהיג קהילה. במסגרות חינוך פתוחות יש בלבול רב בנושא זה – נתינת הכבוד לבחירותיו של הילד גובלת לא פעם באי מעורבות המתפרשת על ידי הילדים כחוסר אכפתיות. המבוגר בקרב ילדים הוא מנהיג של קהילה בין אם הוא ירצה ובין אם לא. העובדה שהוא אינו מביע את דעתו, נעשה "שקוף" ואינו מתערב במקומות שונים נתפסת כסוג של מנהיגות ומפורשת כאמירה מסוימת.. יחד עם זאת "מנהיג" אינו חייב להיות דמות סמכותית דוגמטית ובלתי קשובה. תפקידו של המבוגר כמנהיג הוא לשרת את הקהילה, לא לקדם את האינטרסים שלו אלא לעזור לקהילה, לפרטים בה, לגלות את תכליתם ולהפוך את הקהילה לכר נוח להגשמת עצמית. זהו תפקיד מורכב הדורש הקשבה רבה לתהליכים הקורים בקהילה. מנהיג הקהילה צריך לחוש את האווירה והדופק של הקהילה. הוא צריך להיות מסוגל להיות אסרטיבי במקומות הנכונים ולא פעם להציב גבולות ברורים. גבולות אלה לא תמיד מתקבלים ברצון על ידי פרטים בקהילה אבל קיומם הוא הכרחי. העובדה שהוא מחליט דברים היא חלק מלקיחת האחריות שפירושה שהוא רואה את האפשרות שהוא טועה ובונה את הדברים כך שטעויות אלה תוכלנה להיחשף. בקיומו הוא מאפשר לכל אחד את מירב האוטונומיה. העובדה שהוא לוקח אחריות כמנהיג קהילה אינה אומרת שהוא לוקח אחריות על בחירותיהם של בני הקהילה. ללא מנהיג זה הקהילה יכולה להפוך לקבוצת אנשים מסוכסכים חסרי כיוון המתעסקים ללא הרף בהגדרת המיקום ההדדי שלהם. אפשר לסמן מספר תפקידים בסיסים של המבוגר כמנהיג קהילה:

תפקיד 1: מפנה מקום. כלומר: הן מבחינה פיזית והן מבחינה פסיכולוגית. מפנה מקום לקהילה בגדול ומפנה מקום לכל פרט. מווסת את הכוחות הלוחצים והמעיקים על הקהילה מבחוץ ומבפנים.

תפקיד 2: יוצר מסגרת.

תפקיד 3: מגשר. (ראה גישור למעלה)

תפקיד 4: שוטר. כאדם המכיר את חוקי המסגרת ומקפיד על מילוים.

תפקיד 5: דוגמא אישית. כמנהיג שהוא בעל השפעה.

תפקיד 6: פועל ליצירת הרמוניה – לאיחוד הקהילה כאורגן חי שלם ומתקשר.

אומן שיח:

אומנות השיח היא תפקידו העיקרי של המבוגר במיתר.

תפקיד 0: הקשבה. נקודת המוצא לכל תפקידיו של המחנך כאומן שיח הוא ההקשבה. מתוך תפקיד זה נגזרים ונבנים התפקידים האחרים. על מנת להקשיב על האדם להיות ער – להיות קשוב לא רק לילדים אלא למכלול היש – לממשות.. כל כך הרבה פעמים קורה שאדם נמצא במקום ובזמן מסוים מבלי להיות נוכח בעצם. הוא מגיב כעין רובוט למציאות ואינו מבחין שהוא חי בתוך זכרונו, בתוך דעותיו הקדומות, בתוך דימוייו, בכל מקום אבל לא במציאות. בעוד שהממשות מתפתלת לה בדרכה הייחודית, האדם ה"ישן" ממשיך לנוע בקווים ישרים. הוא אינו שם לב שאיבד לגמרי את הממשות. הוא מבקש להחליף את הערנות בכל מיני "מתודות." מכניות שיגידו לו מראש כיצד עליו להתנהג. נדמה לו שהוא מצא את הפתרון אבל הבעיה כבר נמצאת במקום אחר לגמרי. להיות אומן שיח משמע להיות מסוגל לעקוב בגמישות ורעננות אחר המציאות – זוהי אומנות ההקשבה.

תפקיד 1: לעזור לילדים להתחבר לפעילות. ישנם ילדים אשר מכל מיני סיבות מתקשים להתחבר לפעילות, אם משום שהם אינם פנויים לכך (האנרגיה מופנית להגנה, התמודדות עם בעיות פנימיות וכן הלאה), אם משום שהם שכחו כיצד עושים זאת, אם משום שהם מפחדים. במקרה כזה תפקידו של המבוגר לעזור לילד להתחבר לפעילות. הפעילות היא צורך חיוני לבריאות האדם. הפעילות תיתן לו אנרגיה להמשך התמודדות עם קשיים, עם ערכים חיצוניים וכן הלאה. חשוב לראות ש"לעזור לילד להתחבר לפעילות" פירושו לא פעם למנוע ממנו ליזום פעילות בעצמו אך ישנם מקרים בהם הילד צריך לאסוף אנרגית סף כמו גם חוויות טובות מפעילות כדי שאלה ישמשו כמנוע ליוזמה. ברוב המקרים נעדיף שהילד "ישתעמם" וימצא בתוכו את האנרגיה ליזום את החיבור. אך במקרים מסוימים עדיף יהיה לתת לילד לפעול, וכמעט להפעיל את הילד, כדי לאפשר אוורור וחילופי אנרגיה חיוניים. הנחת בסיס חשובה כאן היא שכל ילד, יש לו נקודת חיבור כלשהו, תהיה זו קטנה ככל שתהיה. זה המקום שממנו מתחילים. לעזור לילד להתחבר לפעילות פירושו לזהות נקודת חיבור זו, גם אם היא הרסנית לכאורה, ולהשתמש בה כנקודת המוצא לפעילות משותפת. חשוב לזכור שחלק בלתי נפרד מפעילות היא ההפסקה מפעילות. לא כל ילד שאינו פועל, גם אם זה לתקופה ארוכה, זקוק שיחברו אותו לפעילות.

תפקיד 2: לעזור לילדים ליזום. זה תפקיד פרדוכסלי. ילדים, ודומה שזה נכון במיוחד לגבי ילדים בדור המודרני, רגילים שמפעילים אותם. הם מתקשים ליזום. הם מתקשים למצוא את המפתח ולסובב אותו כדי להניע את הסטרטר. תפקידנו כאן הוא כפול, מצד אחד לתת מרחב לשעמום, לתסכול ולכל גורמי הכאוס שיכולים להניב את הצורך ליזום ולפעול. מצד שני אנו עשויים בעצמנו ליצור את החלל/וואקום שיעודד ילדים ליזום. אחת הדרכים לעשות זאת היא על ידי שיקוף של שאלה, של מצב, של בעיה. דרך אחרת היא על ידי פסיעה אקטיבית אחורנית.

תפקיד 3: להפנות אנרגיה ליוזמות של ילדים. ילדים עשויים ליזום בכל מיני מקומות והזדמנויות אך לא תמיד להרגיש מספיק בעלי יכולת כדי שיוזמה זו תהפוך לפעילות. תפקידנו כאן הוא לזהות יוזמות ולעודד אותן על ידי הפנית אנרגיה. פירושו של דבר שקודם כל עלינו להגיד "כן" לכל יוזמה או רעיון של ילד. רק אחר כך, אם יש צורך, לסייג אותה. אם ילד אומר "אני רוצה לבנות שולחן" קודם כל אנו אומרים כן ואין זה משנה כמה לא מציאותי נראה לנו הדבר. אחרי זה מבררים כיצד אפשר לעשות זאת. ומסתבר שבגישה חיובית כזו בדרך כלל מוצאים ערוץ מציאותי בר הגשמה. אנו מפנים אנרגיה ליוזמות גם על ידי עצם הנוכחות וההקשבה, וכן על ידי שיקוף והצעת עצמנו כבני שיח. לפעמים די להתיישב ליד ילד שהתחיל ליזום פעילות כדי לעזור לו לקחת את יוזמתו לפעילות בעלת עומק.

תפקיד 4. לעזור לילדים להגיע לעצמאות ותחושת יכולת. בחיי היומיום הדבר הקל ביותר הוא לעשות במקום הילד. אם צריך לקלף תפוח אדמה זה יהיה הרבה פחות מלכלך ומיגע אם נעשה את זה אנחנו במקום לתת לילדים. במקומות אחרים יש לנו נטייה רבה לעשות במקום הילדים גם כדי להקנות לעצמנו את התחושה שאנחנו לא מיותרים, שאנחנו המבוגרים, היודעים, בעלי ערך ככלות הכל, וצריכים אותנו. תפקידנו כמבוגרים, בעיקר בגילאים הצעירים, הוא להפוך למיותרים עד כמה שניתן. מיותרים כהכרח לפעילות אך לא בהכרח מיותרים כבני שיח.

תפקיד 5: לעזור לילדים להעמיק את הפעילות.

תפקיד 6: לספק חומר גלם לפעילות. ב"חומר גלם לפעילות" הכוונה לא רק לחומרים פיסיים אלא גם לכל המורשת התרבותית שאנו מביאים עמנו. אנו רואים את תרבות המבוגרים, בהקשר זה, לא כמטרה שעל הילד להגיע אליה אלא כחומר גלם לפעילותו. כאשר ילד בונה טירה ואנו מביאים אנציקלופדיה ובה תמונה של טירות אנחנו עשויים לעזור לו בכך להעמיק את הפעילות. אך אנו עשויים לעזור לו להעמיק את הפעילות גם בעצם נוכחותנו, בחידוד של בעיות, בשיקוף של מצבי קושי, וכן הלאה.

תפקיד 7. לעזור לילדים להתמודד עם חסימות בזרימת הפעילות. על ידי העלאה למודעות, תמיכה, יצירת מצבי אתגר, העלאת הביטחון העצמי והדימוי העצמי. בסופו של דבר, ברוב המקרים נצטרך לעזור לילד להיפגש עם מקור החסימה. שונה המצב עם ילדים אחרים שאינם עוסקים בפעילות כזו או אחרת כיוון שיש להם דברים חשובים יותר לעשות. חשוב לציין שהניסיון לחייב ילד להיפגש עם נקודות קשות הוא לא תמיד טוב ובכל מיקרה צריך להשאיר את הבחירה אצל הילד.

תפקיד 8. לעזור לילדים להגיע לידי הבעה יכולת ופעילות. יש דברים שילדים רבים מתקשים עדיין לעשות לבד אך הם מסוגלים לעשות עם עזרה של מבוגר. במקרה זה עזרה של מבוגר איננה "עזרה מיותרת המפתחת תלות" אלא עזרה שבלעדיה לא יכל הילד לפעול מכל וכל בנושא מסוים. למשל, ילד שעדיין לא מסוגל לגזור לבד יכול להיעזר על ידי מבוגר שמחזיק את הניר ומתוך היותו פועל גם ללמוד ולהגיע למצב של אי תלות. חלק מתפקידנו כאן הוא להיות יצירתיים וליצור מערך שבו הילד יכול לפעול באופן משמעותי. משחק שחמט יכול להיות מורכב מדי עבור ילד בן חמש אבל ניתן לשחק רק עם חלק מן החיילים. משחק פינג פונג יכול להיות קשה מדי אך אנו יכולים להמציא משחק חדש על הרצפה ועם מרחב גדול יותר, וכן הלאה.

תפקיד 9: לא לתקן, לתת משוב. ילדים (וגם מבוגרים, במובנים רבים), אינם זקוקים להערכה, הם זקוקים למשוב, הם אינם זקוקים שיגידו להם אם טעו או לא (כלומר כצורך התפתחותי) אך הם זקוקים למשא ומתן, לחילוף חומרים, לשיקוף שמגלה להם את השפעתם על העולם. מבחינה זו תיקון טעויות של ילדים לא רק מיותר, ברוב המקרים הוא מזיק ולא פעם באופן חמור ביותר. כשילד לומד לדבר הוא עשוי לטעות במילים שונות. אך טעויות אלה אינן מקריות, הן מבטאות את מערכת ההבנה שלו וסט של חוקים שיצר לעצמו. תיקון שיטתי עשוי לגרום לו לוותר על מערכת ההבנה שפירושו לוותר על היכולת לחשוב בכלל. לעומת זאת, אם נסתפק בדיבר נכון לידו, כשהוא יהיה בשל לכך, הוא יזהה את הטעויות שלו ויתקן אותן לבד. זהו קסם הלמידה, שכאשר נותנים לה לפעול באופן טבעי, שאז היא פועלת במיטבה, היא תמיד תחפש אחר האיכות הגבוהה יותר. כשילד כותב בשגיאות כתיב אין כל צורך לתקן אותו. יחד עם זאת אם ננסה לקרוא את מה שכתב ונתקשה לעשות זאת, יהיה זה המשוב הטוב ביותר שהוא זקוק לו כדי לתקן את עצמו אם הוא בשל לכך, הוא יבין שכתיבתו לא תקשורתית מספיק. ככל שאנו המבוגרים, נראה בטעות חומר גלם חשוב ללמידה כך יקל על הילד לטעות וכתוצאה מכך התהליך הטבעי של למידה יקרה באופן זורם ועוצמתי יותר. מן הבחינה הזו אין דבר שהוא הרסני יותר לתהליך הלמידה מאשר "התשובה הנכונה" והמבחנים למיניהם. החשש שמא אם לא נתקן את הילד הוא ימשיך לשגות כל חייו הוא חשש חסר ביסוס שאינו מכיר בכוחה של הלמידה הטבעית. זהו רק קוצר הסובלנות שלנו ואי הכרתנו את ההתפתחות היוצרת ההופך את הלמידה לדבר מיגע כל כך ומסרס אותה מעוצמתה.

כאמור, אומנות השיח היא התפקיד העיקרי הן מבחינת חשיבות והן מבחינת הזמן שאנו מקדישים לו. ניסיתי לפרק אותו למרכיביו אך בסופו של דבר, ככל אומנות, הוא זקוק להשראה המתיכה אותו לקול פנימי אחד ושלם.

אורחים:

מבוגר המגיע למיתר לזמן קצר יחסית אינו יכול לקחת על עצמו אחריות של איש צוות. הדבר יכול רק לבלבל וליצור מתחים מיותרים בינו לבין אנשי הצוות הקבועים ובלבול אצל הילדים. אורח כזה למשל אינו יכול להיות ער לתהליכים שעברה הקהילה בהעדרו, להחלטות וחוקים חדשים, ליחסי כוחות מסוימים וכן הלאה. לכן חשוב שהוא יוגדר כ"אורח" בפני כלל הקהילה – אדם מסוים שבא מבחוץ לצורך מסוים. אורח יכול להיות הורה שבא להעביר סדנא, איש מקצוע שבא ליום בשבוע, מרצה מן האוניברסיטה, מישהו שחולל מעשה יוצא דופן, או כל אדם אחר שאינו נמצא לפחות שישים אחוז מן הזמן במיתר. אפשרות קיומם של אורחים שאינם חלק מהצוות החינוכי הוא חלק מפתיחת מיתר לאינספור אנשים, לא דווקא מורים או אנשי חינוך, המסוגלים לתרום לקהילה, כל אחד בדרכו הייחודית. אורח שמגיע למיתר יכול לעשות מספר דברים שונים ודבר זה גם יגדיר את מסגרת פעילותו.

אני מבחין בין התפקידים הבאים:

אומן: אדם מתמחה בתחום פעילות מסוים שיכול להוות ללומד דגם חיקוי והתייחסות. למשל בעל מקצוע בתחום כמו מחשבים, עורך דין, טבח, אבל גם אנשים מבוגרים העוסקים בתחום כתחביב או כמעשה יומיום כגון איסוף בולים או טיול.

מרצה: אדם המספר לאנשים אחרים העוסקים בתחום פעילות מסוים על דרכו בתחום. זהו המקום היחיד העוסק באופן בלעדי בפעילות דיבורית כלומר בעיסוק בתחום דרך ידע תיאורטי.

מורה דרך: אדם המדריך אנשים פועלים בשעת פעילותם באזורים חדשים להם, למשל מורה לנהיגה. מוביל אותם למקומות שהוא יודע להגיע אליהם.

אומן שיח: אדם המלווה אנשים פועלים בתהליך התפתחותם, עוזר להם להוביל את עצמם למקומות שאינו יודע עליהם דבר.

תפקידים אלה גם מוגדרים בתוך מסגרות פעילות:

סדנאות: מפגש קבוצתי מונחה על ידי מישהו אשר מכוון לכיוון מסוים. אפשר שתהיה סדנא חד פעמית או סדנא רב פעמית, למשל: בנית מנוע חשמלי, עפיפונים, בישול, קשרים, מסע בחו"ל, תקופה בהיסטוריה, מכוניות, בולים, משפט, טכנולוגיה, מדע, כלכלה, מחשבים, וכו'. כמו כן יכול הורה לקחת קבוצת ילדים למקום עבודתו או למקום אחר כגון מוזיאון, תערוכה, אוניברסיטה, אתר היסטורי, אתר גיאולוגי, בית משפט, בית כלא וכו'. כאן המנחה יכול להיות אומן, מרצה או מורה דרך.

סדנא נבדלת משעור בית ספר במספר מאפיינים:

– ארגונה הזמני: הסדנה היא יחידה מרוכזת המשתרעת בדרך כלל על פני תקופה שהיא הרבה יותר קצרה משנה. מעמדה הוא מעמד של אירוע חד פעמי, גם אם היא מחולקת על פני מספר שבועות. מצד שני מספר השעות הצמודות העוסקות בנושא הוא רב יותר משעה או שעה וחצי של שעור בית ספר רגיל.

– ארגון האמצעים: בשל חד פעמיותה, ובשל נדירותה היחסית, אנו מצפים שסדנאות מסוג זה יהיו נבדלים משיעורים רגילים בעושר האמצעים שיאורגנו, על מנת לתקוף נושא נתון ממספר זוויות. סדנה כזו יכולה להציע במספר ימי התנסות: סיור, פעילות התנסותית, קריאה משותפת, שיחות, עבודה עצמית, תרגילים מונחים, הבאת מרצים ועוד.

– ארגון התוכן: הסדנאות מעודדות מבוגרים לארגן את סדנאותיהם לא סביב לנושאים מופשטים כמו "שעור לשון", אלא סביב נושאים ממשיים יותר שאותם גם ניתן לתקוף מן ההיבטים הרב-תחומיים. סדנה ב"סלילת דרכים" למשל יכולה לשלב היסטוריה, אומנות, גיאוגרפיה, מתמטיקה, כימיה, פיסיקה, סוציולוגיה ועוד.

– עידוד הברירה: היות והסדנאות לא נקבעות מראש, אלא נולדות במהלך השנה, והיות והן קצרות יחסית, יש מקום לפעילות של ברירה אבולוציונית. מארגני הסדנאות משתכללים מסדנה לסדנה ולומדים מפעם לפעם כיצד לעשותה משמעותית ועמוקה יותר. סדנאות לא מוצלחות נופלות עד מהרה ולא רק מקץ שנה, במקומן בא ניסיון ליצור סדנאות מרתקות יותר.

מפגש קבוצתי: מפגש שסופו אינו ידוע או מכוון מראש, התחככות בעניין משותף, למשל "שיחות על העולם", מפגשי גיאומטריה, "מועדון קוראים", חברותא, למידה משותפת של נושא וכן הלאה. כאן המנחה הוא אומן או אומן שיח.

שעור: שמטרתו ידועה מראש, מוגדרת על ידי הילד שרוצה ללמוד לעשות דבר מה. שיעורים הם תמיד אישיים, גם כאשר מבוגר מחליט לעבוד במקביל עם מספר ילדים. זהו המקום היחיד בו יש מקום למורה במובן המקובל – מורה דרך, אחד שיודע לעשות דבר מה ומלמד מישהו שרוצה ללמוד לעשות. שעור הוא ביוזמת הלומד. הוא זה שבא אל מורה הדרך ואומר לו "תוביל אותי לאוורסט" או "אני רוצה ללמוד לשחות".

מפגש אישי – מפגש שסופו אינו ידעו מראש: התחככות בעניין משותף, למשל מתמטיקה, משחק, וכן הלאה. יוצאים מקרקע מסוימת וצומחים מתוך ההווה לכיוונים הנובעים מתוך ההווה של המפגש. אפשר גם שיהיה מפגש אישי ללא נושא יתכן והוא מיועד לברור עניין מסוים או שהוא חלק מ"סבב מה נשמע" המתנהל אחת לתקופה. כאן המנחה הוא אומן או אומן שיח.

מלווה מישלח אישי וקבוצתי: קראנו בשם "מישלח" לאותה התכוונות מיוחדת להוליד משהו בעולם – מבע ייחודי של האדם. פעילות ארוכת טווח בדרך כלל עם סממנים של חלום שמוגשם, תהליך הכולל חלימה, תכנון, תשוקה, מסע, יצירה. למשל כתיבת ספר, חציית הארץ ברגל, פיסול של פסל, בנית רפסודה, שיחזור אתר, יצירת אוסף של אשליות אופטיות, בנית דגם של אוניית פירטים. זהו תהליך הדורש מרחב אישי, חלל ללא גירויים מיותרים. דורש פניות פיסית ופסיכולוגית. המבוגר כאן יכול ללוות מישלח אישי שנוצר ביוזמת ילד או בעצמו ליזום מישלח קבוצתי ולהוביל חלק מן הקהילה למסע. כאן המנחה הוא אומן או אומן שיח.

כל אחד מתפקידים אלה יכול להתבצע על ידי אנשים מבחוץ שאינם קשורים באופן מחייב למיתר אבל באותה המידה הם יכולים להתבצע על ידי אנשי הצוות של מיתר. יחד עם זאת ניצול יעיל יותר של המשאבים ידרוש לא פעם להשאיר את איש הצוות פנוי לתפקידו כמנהיג קהילה ואומן שיח.