2. החינוך והפרט

חינוך האדם

בין אם נרצה בכך ובין אם לא עיסוק בחינוך הוא עיסוק באדם. גם אם נתאמץ למקד את כל תשומת ליבנו רק להיבט מסוים של האדם, ונרצה להשפיע רק על היבט אחד, בסופו של דבר נשפיע על האדם כולו. ההתעלמות השיטתית של החינוך הקלאסי מהיבטים רבים של האדם אינה פוטרת אותו מהשפעה בהיבטים אלה. היא רק מגדירה את ההשפעה כהשפעה בלתי מודעת המונעת על ידי התעלמות שיטתית ועל ידי המסר שהילד מקבל מהתעלמות זו.

כאשר מורה בכיתה מתעסק רק בפן הקוגניטיבי הוא מעביר מסרים שהם בעלי השפעה רבה בתחומים אחרים כמו יחסי אנוש, או הבעה רגשית. במיוחד בעבודה עם ילדים, לא נוכל להתחמק מאחריותנו להשפעה זו על האדם השלם – מפגש חינוכי הנו מפגש של בני אדם שלמים. במפגש כזה, לשאלה מי הם הנפגשים וכיצד הם מבינים מה הוא אדם יש חשיבות מכרעת לגבי מה שניתן להפיק ממפגש כזה. במפגש כזה הופכת השאלה "מה הוא האדם" לשאלת מפתח, שלאורה נבחנת כל פעילותנו החינוכית.

אך השאלה מה הוא האדם איננה רק שאלה תיאורטית, שמחנך שואל ומאמץ תשובות ממקורות חיצוניים. זו שאלה חיה תמיד, שניסוחה הקונקרטי ביותר הוא השאלה "מי אני".

במעשה היומיום של החינוך קל מאוד ליפול קורבן לדעות קדומות, להרגלים שירשנו מסביבתנו, לנורמות ואופנות הפועלות בעולם סביב, ולפעול באופן מכני. למעשה, תפישות מוקדמות ומכניות אלה כל כך חדורות בנו עד כי ללא מאמץ מודע להאיר אותן בפרספקטיבה פילוסופית גבוהה אנו נדונים להיות שבויים שלהן עד קץ הימים. אין זה פשוט להאיר תפישות מוקדמות אלה, הן ניטעו בנו מגיל רך ביותר, יום אחר יום, שיעור אחר שיעור, אמירה אחר אמירה. ככל השבויים המפתחים תלות אל שוביהם, ועד מהרה מפסיקים לראות בהם שובים המגבילים את חירותם ומתחילים לראות בהם תנאי וערובה לביטחונם ושלומם, כך אנו רואים בתפישות אלה דרך בטוחה.

אך אם אנו מבקשים לקחת אחריות מתוך חוסר סיפוק ממצבו של העולם היום וממצבנו בתוכו נדרש כאן מאמץ מודע ועיקש, יומיומי כמעט, לחבר כל מעשה ולו הפעוט ביותר אל שאלת היסוד – מה הוא האדם.

מה שמובא בהמשך הוא תמצות תפיסת האדם כפי שבאה לידי ביטוי בגישה החינוכית של מיתר, וכפי שמניעה את פעילותנו החינוכית. על פי תפיסה זו האדם מוגדר באופן השלם ביותר כ"פועל משמעות".

להיות פועל משמעות פירושו להזדקק לקטגוריות של משך ושיח המוטבעים בכל פעילות אנושית. הסעיפים הראשונים בהמשך מנסים להבהיר מה כוונתנו בפועל משמעות, שיח ומשך וכיצד כל אלה הם חלק מתפיסת האדם כ"יחידאי תנועה". לאחר מכן ננסה לתת מספר דוגמאות ממחישות לעניין זה והשלכותיו לחינוך.

המשמעות כמגדירה את האדם

בספרות המקצועית מתוארים מקרים של אנשים אשר עקב פגיעה מוחית נעשו עיוורים בצורה מאוד מיוחדת (בליינד סייט)³². מצד אחד אנשים אלה מדווחים שהם אינם רואים דבר. מצד שני כאשר הציגו גירוים לפני עיניהם הם הצליחו "לנחש" נכון באופן שהבהיר לחוקרים שהם קולטים גירוי ראיה ומסוגלים להגיב אליהם. האם אנשים אלה רואים או לא? מה בעצם פירושו לראות?

הפסיכולוגיה הקלאסית מתייחסת אל ראיה כאל קליטה של גירויים אך הנה מספר אנשים אשר קלטו גירויים ואפילו היו מסוגלים להגיב אליהם ויחד עם זאת היה חסר לראייתם הממד החיוני ביותר שעושה את הראיה לראיה במובן האנושי – הם לא ראו, עולמם היה חשוך. אנו מביאים דוגמא זו רק על מנת לחדד היבט מסוים בהוויה האנושית שהוא מובן מאיליו ויחד עם זאת, חשיבתנו הרציונאלית פוסחת עליו. ננסה להראות, באותו קו שברגסון נקט בו, שפסיחה זו אינה מקרית. וגם כעת בבואנו להביא לתודעתו של הקורא את החיוניות של היבט זה אנו נדרשים למאמץ שעיקרו שבירת הרגל הפסיחה, ועוררות לתופעת המשמעות או הממשות.

נאמר זאת פעם נוספת, כאשר אדם רואה באופן רגיל, קורה משהו שלא ניתן להסבירו במונחים של קליטת גירויים. אותו משהו אחר הקשור כמובן לחוויית ההכרה הנו המהותי ביותר להגדרתנו כיצורים חיים ואנושיים – אנו קוראים לדבר זה משמעות.

משמעות איננה עוד אובייקט, או עוד תכונה של דבר. משמעות היא אותו פן של ממשות, של נוכחות הקיים בהוויה. הצבע האדום שרואה אדם הוא ממשי, וממשות זו היא דבר שאינו קיים לא בפיסיקה לא בפיסיולוגיה ולא בכל ענף אחר של החשיבה הרציונליסטית הקלאסית. הצבע האדום אינו אובייקט. זאת ממשות פרטית לאינסוף³³, ויחד עם זאת אין דבר שהוא ממשי יותר מכך.

הרציונאליזם הקלאסי מאז ימי היוונים נטה להמעיט מערכה של ממשות זו, ולא דווקא מתוך בחירה. היוונים הקלאסיים, כמו כל התרבות הרציונאליסטית שבאה בעקבותיהם, היו שבויים בהתניה כבדה שמהותה היה חברתי מעיקרו וקשור להתאינות האדם. על פי תפיסתם, התופעה אינה אלא מראית אין, הם איבדו את תחושת ממשותה, משמעותה, טעמה. אובדן זה, שבעקבות ברגסון אנו מסוגלים להצביע על תהליך התרחשותו, לא היה אלא תופעת לוואי לשימוש המוגבר בשכל הרציונאלי, המטרתי, החברתי, המהנדס.

ואכן זהו המקום בו שני המובנים של המילה משמעות נפגשים. מלכתחילה אנו מדברים על משמעות בשני מובנים שונים. ישנו המובן האחד כמו ב"משמעות החיים", הקושר משמעות במטרה, בטעם. מובן זה הקשור יותר לפן רגשי, ערכי ואקזיסטנציאלי של ההוויה³⁴. וישנו המובן האחר, כמו בשימוש למעלה שבו משמעות מבטאת את ה"תוכן" של דבר. כמו למשל, כאשר אנו מדברים על משמעות של מלה.

תחת הפרשנות הריאליסטית ניתן לתמוה על הקשר בין שני מובנים אלה, שהצדיקו מילה יחידה. במיוחד כאשר אנו מתרגמים את "טעם החיים" כמטרה הניצבת מחוץ לדבר ומצדיקה את קיומו (אמת נצחית, עולם הבא, דורות הבאים וכן הלאה). כי הרי משמעות במובן השני מדברת להפך, על הדבר עצמו, על איכותו הפנימית (משמעות של מילה היא בעצם תוכנה). אך קשירת "טעם החיים" באמת טרנסנדנטית לרגע החיים היא רק פועל יוצא, והנה חלק מתהליך עיקור המשמעות במובן השני. וככל שאנו מעמיקים בהבנת ה"משמעות כממשות" כמו בדוגמא של ה"צבע האדום" כמשמעות, מתגלה מקום המפגש – המשמעות היא הטעם של החיים. זו איננה קביעה רציונליסטית הזקוקה להוכחה, זהו שם של חוויה. החיפוש האקזיסטנציאלי אחר טעם החיים ממצה את עצמו במפגש זה.

דקרט, אולי הרציונליסט בה הידיעה מתחיל את הגיונותיו בהטלת ספק שיטתית, המותירה אותו רק עם "אני חושב משמע אני קיים"³⁵. מנקודת מבט אנתרופולוגית הוא דוגמא קלאסית לאדם שאיבד משמעות (במובן של ממשות), עד כדי כך שהוא נזקק להוכיח את קיומו ובמילא הגיע לפתרון שגם היה שורש כל בעייתו – החשיבה הרציונאלית.

חלק מן הקושי של החשיבה הרציונאלית להכיר במשמעות כממשות טמון בעובדה, שמשמעות איננה אובייקט. הפסיחה של החשיבה הרציונאלית איננה פסיחה שבהתנגדות, ועל כן גם אין כל דרך להשיב כנגדה. זו פסיחה שבהחסר – החשיבה הרציונאלית מותירה חלל ריק היכן שמתחילים חיינו הממשיים. היא עיוורת למשמעות, לממשות. כשאנו אומרים "דקרט איבד משמעות" אין הכוונה שהוא איבד את המטרה של חייו, אלא שהוא בילה את מרבית זמנו במקום שממשותו הייתה שטוחת ממדים. מבחינה אקזיסטנציאלית עולם הממשות היה רדוד ומנוכר עד כדי כך, שהוא נזקק להוכיח את קיומו ולתת טעם למה שהיה נטול טעם. אך כמו שקורה פעמים רבות אנו משתמשים, כדי לתת טעם, באותם כלים שמלכתחילה היו הסיבות לאובדן הטעם. התשובות שכלים אלה יכולים להניב יכולות לספק רק במידה והן מסוגלות להשתיק ולדכא את קולות החיים שמלכתחילה יצאו למסע החיפוש אחר הטעם. דהיינו בשקיעה אל תוך בורגנות מחשבתית בטוחה.

למהותה של החשיבה הביקורתית

נקל להבין אמירות אחרונות אלה ברוח לא נכונה. ביקורת זו על הרציונאליזם המטריאליסטי³⁶ (המטרייליזם במהותו הוא רציונאלי, אפילו במובן הליטרלי של המילה) איננה ביקורת על החשיבה. להפך. המחקרים המודרניים בתפיסה מושגית ובפעילות מחשבתית מצביעים שהתפיסות הקלאסיות על חשיבה היו פשטניות ומותנות על ידי תפישות חברתיות מופשטות וחסרות בסיס. וויטגנשטיין היה אולי הראשון שהפנה את תשומת ליבנו לדיפוזיות של החשיבה ומחקריהם הקלאסיים של ליקוף ואחרים על גבולות מושגים, מטפורות, וכן הלאה כמו גם מחקרים עכשווי ם של המוח וכשלון האינטליגנציה המלאכותית ביחס למטרות שהציבה לעצמה בתחילת דרכה. כולם מצביעים על כך, שחשיבה ברוב המקרים איננה חשיבה רציונאלית לוגית – היא הרבה יותר מכך.

בחשיבה ישנה עוצמה רבה יותר מכל רציונאליזם. קרוב לוודאי שהרבה מההמצאות הגאוניות של האנושות צמחו ועלו למרות הרציונליזם ולא דווקא בזכותו. אך אנו רגילים לקשור את החשיבה עם הרציונליזם, ובכך לא רק שאנו ממעיטים מעוצמתה – אנו גם מעודדים גישה תרבותית שלמה אנטי-אינטלקטואלית המסתמכת על בלבול בין רציונליזם לחשיבה. במובן זה הרבה מן הזרם של העידן החדש, בשטחיותו, הוא תגובה וקורבן לרציונאליזם. אנו סבורים, שאין כל דרך להתמודד עם מגמה זו של שטחיות מלבד על ידי חשיבה טובה, קרי חשיבה ביקורתית משוחררת מהתניות הרציונאליזם. חשיבה שאיננה עיוורת לממשות. אפשרותה של חשיבה כזו היא בדמנו. קיומה עשוי להכריע את עצם קיום האנושות בעתיד.

הממשות כמשמעות – האדם כפועל משמעות³⁷

הממשות היא דבר מה שונה מאוד מן הסיפור שאנו מספרים לעצמנו עליה כבני תרבות. ויחד עם זאת, לרוב בני האדם יהיה קשה מאוד לראות את הפער³⁸. הסיבה לכך היא שאנו משתמשים בסוג מאוד מסוים של חשיבה על מנת לספר לעצמנו מה היא המציאות – חשיבה שיעודה המקורי אינו לספר לנו מה היא המציאות אלא לטיפול בחומר המת, נטול התנועה העצמית – זו חשיבה מכנית. חשיבה מסוג זה מיועדת במהותה לטפל בכלים ובמכונות. כלומר, בשליטה על העולם ולא בהבנתו. גם השפה כתוצר תרבותי מותנית במידה רבה על ידי חשיבה זו. וכך כשאנו מבקשים לדווח אחד לשני מה היא המציאות, אנו שרויים במלכוד שקשה מאוד לצאת ממנו. הדבר דורש שימוש חדש בשפה ויכול לנבוע מהגעה עד גבול של החשיבה המוכרת. כשזו נעצרת בחוסר אונים מתחיל לפעול המנגנון האחר.

יש שני דברים בסיסים שהחשיבה הרגילה פוסחת עליהם מחוסר יכולת להתייחס אליהם. שני הדברים האלה הם הדברים החשובים ביותר לממשות שלנו כיצורים חיים – המשך והשיח.

המשך הוא אותה חוויה של זמן פנימי ששום הגיון רציונאלי או זמן חיצוני אינו יכול להסבירה. החשיבה הרגילה יכולה לתפוש את הזמן כריקנות הנמצאת בין שני מצבים סטטיים מוגדרים (כמו מצבי מחוג השעון) וכך גם היא תראה תנועה – כסדרה של מצבים סטטיים (ומכאן גם הפרדוכס של זנון). אך היא תתקשה מאוד לראות את אותה מלאות שבריקנות שהיא המהותית ביותר לחוויית ההוויה – הנה למשל המרווח שבין צליל לצליל בפסוק מוסיקלי – עד כמה מלא הוא במשמעות. עבור החשיבה הרציונאלית התנועה היא רק תוספת לגוף שהגדרתו הטובה ביותר ניתנת כשהוא סטטי – תחילה קיים גוף ולאחר מכן הוא נע. בממשות החיה התנועה קודמת לגוף. המשך הוא עצם חומר הגלם של החיים וליתר דיוק אותה תנועה שהיא השיח.

כשהפסיכולוגיה הקלאסית מבקשת להבין את מנגנון הראיה במונחים של קליטת גירויים, היא מדברת על קליטה של גירויים שהם סטטיים בעיקרם, ואשר מצטרפים זה אל זה כדי ליצור תנועה. היא אינה מסוגלת לעלות על דעתה קליטה של תנועה כתנועה שלמה, כיוון שגם את האדם היא תופסת ביסודו כעצם נטול תנועה. כיצד עצם נטול תנועה יכול לתפוש תנועה מבלי לפרק אותו לסדרה של גירויים סטטיים? אך ברגע שאנו לומדים לראות את התנועה שבאדם כמו גם את התנועה שבמציאות נראה החיבור ביניהם טבעי יותר.

באחד המחקרים המפורסמים בעניין הכניסו שני גורי חתולים שאך נולדו לחדר חשוך. מדי יום היו מוציאים אותם אל מחוץ לחדר החשוך ומרכיבים אותם על מכשיר, כך שהתנועה שעשה אחד תתבטא בתנועה מקבילה אצל האחר. ההבדל בין שני החתולים היה שחתול אחד יכול היה לנוע על פי בחירתו, ואילו השני נע באופן פסיבי על פי תנועת החתול הראשון. התוצאה הייתה מדהימה – רק החתול הראשון ראה. נראה שקליטת גירויים לכשעצמה אינה מבטיחה ראיה. לראות פירושו לפעול באופן אקטיבי על המציאות. וליתר דיוק להיות בשיח עמה.

יד מגששת בחושך בניסיונה לזהות עצם שבו היא נוגעת. הנה היא נוגעת בבליטה מסוימת, חשה בה, ומשם היא נעה לכיוון חדש, מקבלת אינפורמציה חדשה ומגששת אחר אינפורמציה נוספת. האם תנועת היד היא תגובה או גירוי? לכאורה, אם נתעקש על ההבחנה בין גירוי ותגובה, נגלה כאן שרשרת של גירוי ותגובה שכל אחד מהם קצר מאוד. תחילת הבליטה גורמת לאצבעות להחליק אל המשך הבליטה, אשר בתורה גורמת ליד לנוע שוב בכיוון אחר. אך האם התגובה קרתה אחרי הגירוי או שמא בו-זמנית? נראה שיש כאן מעגל בו-זמני ש"בו-זמניותו" ומעגליותו, גם מגדירים מציאות חדשה. כשם שהתקליט והפטיפון יוצרים את הרקוויאם במפגש בין המחט לתקליט כך יוצרת הנגיעה של האדם בעולם מציאות חדשה. מציאות חדשה זו היא מציאות השיח. את השיח לא ניתן להבין בעזרת המושגים של גירוי ותגובה. זהו דבר מה חדש: תנועה המייצרת משמעות.

משמעות יש לומר, איננה התוצר, משהו הנובע מן התהליך והנשמר בסופו – משמעות היא תהליך יצירת משמעות. כשם שהמוסיקה קורה בו זמנית עם המגע, ויש לה עומק של משך, כך גם המשמעות – כל קיומה הוא משך דיאלוגי זה. במובן זה ההגדרה הטובה ביותר ליצור חי היא היותו פועל משמעות. זו תהיה גם ההגדרה הטובה ביותר לאדם. האדם הוא דיאלוג, שיח, בעל נפח של משך – שיח בתנועה או תנועה בשיח. זה נכון בכל הרמות. החל מן הרמה הבסיסית של חילוף חומרים בנשימה, באכילה, דרך פעילות התפיסה וכלה בשיח בין-אישי.

על פי תפיסתנו, האדם כפועל משמעות, כמרכז הוויה פועל, הנו התיאור השלם והממצה ביותר של האדם. מתוך הגדרה זו גם עולה החשיבות הרבה שיש לפעילות כביטוי ההוויה.

מציאות השיח- ההבחנה בין פעילות לעיסוק בעשייה

להיות פירושו להיות בשיח. הממשות שאנו חווים כיצורים חיים היא ממשות של שיח. ממשות זו איננה קליפה של מציאות אחרת, הקליפה של דבר שהריאליזם יקראו לו אולי המציאות לכשעצמה. למעשה, המושג של "המציאות לכשעצמה" אינו אלא הפשטה של הממשות. ממשות זו אינה עניין סובייקטיבי לא יותר מאשר המוסיקה או הזמן. היא קיימת ממש, ואין דבר שהוא עמוק מנוכחות זו בתוך הממשות. זהו המקום ממנו יונקים החיים את מקור חיותם. זהו הסוד המופלא של החיים.

האדם המודרני התרחק ממשות זו – החליף את השיח עמוק המשמעות בשיח רדוד משמעות. במובנים רבים כוחה של החשיבה הרציונאלית הוא בהתאפקות משיח. זהו הכלי שבאמצעותו היא הצליחה להשתלט על העולם. על מנת להניע דבר בתנועה חיצונית, כמו שעושים בשיבוצו במכונה, יש צורך להשתיק את תנועתו הפנימית, לדכא את מבעו הייחודי, ולהקנות לו ערך חיצוני המוכתב על ידי מיקומו במכונה. המופשט, הכללי, העל-זמני שהם התנאי לכל חשיבה רציונאלית, בהכרח קשורים בהתעלמות – בהתעלמות מן ההיבט החי ביותר בממשות – היותה דיאלוג בעל משך. דרך אגב, דבר זה גם מגדיר את עוצמתה של הממשות כפרטיות. הממשות לא יכולה להיות במלוא עוצמתה, אלא בפרטיות זו לאינסוף. רק כך ניתן לחזור ולגלות את עולם השיח.

במקום זה כדאי לבצע את ההבחנה בין פעילות לבין עיסוק בעשייה. ההבחנה הזו נעשית באופן המוצלח ביותר בהשוואה בין משחק של ילדים למבוגרים. כאשר ילד ניגש לשחק, ברוב המקרים הוא פועל. כאשר אדם מבוגר ניגש לשחק, ברוב המקרים הוא יתעסק עם עשייה. על פני השטח נדמה שמעשיהם דומים. במבט קרוב יותר נראה את ההבדלים. אלה הבדלים באופן הנוכחות ובעצם הגישה למעשה. בעוד המבוגר מציב לעצמו מטרה ויוצא לדרך במעין תגובה אחת ארוכה, ובמטרה להגשים את המטרה, הרי שהילד מגשש, מחפש, בודק, מחליף חומרים עם הסביבה. המבוגר יוצר במעשהו הבחנה לוגית בין האני לאחר. שני הקירות נועדו להגן עליו מפני גירויים מפריעים ולאפשר לו בצליל אחת להגיע למטרתו. הילד יוצר במעשהו הבחנה אורגנית אשר בה האחר משרת את האני. כל גירוי נבחן מנקודת המבט של המשחק העכשווי, ויכול להשתתף במעשהו אם הוא מתאים. נשימת התן והקח שבתוך הפעילות מקנה לה חיות, שלא נמצא במעשיו של המבוגר. מבוגרים רבים עסוקים מאוד בעשייה אך עשייה זו נוטלת מהם את חיותם. היא מפרנסת את ערכם החיצוני, אך לא את ערכם הפנימי. לא כן הפעילות הנושמת אשר מחיה את הפועל. העיסוק בעשייה הוא עקר במהותו. הוא שואף להגשים, "לסמן V " ולהמשיך הלאה. הפעילות היא פורייה ומשתהה אצל ההווה. הנה ילד שהשתמש במספרי זיג זג, וגילה שהדבר דומה לפה של תנין. עד מהרה גדל ראשו של התנין מסביב לפיו ואחר כך כל גופו והנהר. הפעילות היא פורייה כיוון שהיא עובדת על הגבול. על נקודת המגע והמפגש בין האני לאחר. כל עיקרה הוא המפגש בין הידוע ללא-נודע. הילד בפעילותו פותח חלון ללא-נודע. מפגש זה בין הנודע ללא-נודע הוא מקור הפריון. העיסוק בעשייה מסתגר בידוע. הוא אינו מסוגל להתרענן ולקבל דבר מה חי.

היצירה, הבריאה, הפריון הן עניין של שיח. ההשתהות בתוך השיח מקפלת בתוכה את מלוא המשמעות של הממשות. במקום זה, כמו שאומר בובר, אתה נקרא על ידי הממשות. דיבורו של העולם אל האדם אינו רק בגדר מטפורה, דיבור איננו רק דיבור בשפה האנושית מילולית ובכל מקום שהאדם נוגע בעומק הממשות הוא מגלה את נוכחות העולם כנוכחות של קריאה של דיבור, של שיח.

ערך פנימי וערך חיצוני

ההבחנה בין פעילות לבין עיסוק בעשייה היא חלק מהבחנה רחבה יותר דהינו ההבחנה בין תנועה פנימית לתנועה חיצונית³⁹ או בין ערך פנימי לבין ערך חיצוני. הבחנה זו מגדירה שני אופנים בהם אדם יכול להבין את עצמו, שהם גם שני אופנים בהם אדם יכול "ליצור" את עצמו. על פי תפיסתנו הערך הפנימי קודם לערך החיצוני ואנו רואים את הנטייה התרבותית להקדים את הערך החיצוני לערך הפנימי כמקור תמידי לפגיעה באדם.

ההבחנה בין תנועה חיצונית לתנועה פנימית קובעת, כאמור, שתי תשובות שונות בתכלית שאדם יכול לתת (בין במודע ובין שלא במודע) לשאלה מי אני?

התשובה האחת קשורה לערך החיצוני – זו הסיפור, הדימוי, האובייקט שהוא יוצר מעצמו. אובייקט כזה זקוק לאישור. הוא בנוי מחומר גלם חברתי, וקיומו הוא ערכו וערכו תלוי במה שהאחר המוכלל חושב על אובייקט זה. ערך חיצוני פירושו ליצור דמות אדם עוברת לסוחר דמות אדם שאחרים יכולים להתייחס אליו. "אני כללי" כזה שבדומה לשאר המוצרים של החשיבה הרציונאלית הוא מאופיין בחוסר תנועתו, באי-תלותו לכאורה, ובשתיקתו חסרת השיח. אני זה נולד בסיפור התרבותי וכחלק מן הכוח המעצב שמשתיק את התנועה הפנימית של המציאות, כדי לכפוף אותה לתנועה ממקור חיצוני. יש כאן שילוב של חשיבה מכניסטית עם מסורת תרבותית שהופנו לטיפול באדם החי.

אך אני זה, דימוי זה, שונה מאוד מדבר מה אחר – מערך פנימי – מ"מי אני" הממשי. אני כזה אינו זקוק לאישור. הוא זקוק למגע, לשיח, ולתשומת לב. את הערך הפנימי בונה האדם מחומרים אחרים מאשר הערך החיצוני. אני פנימי זה אינו אובייקט, הוא אינו צריך להוכיח את קיומו על ידי תנועה חיצונית כלשהי. את חומר הגלם שלו הוא מקבל מעצם ה"היות במגע". מעצם האפשרות להיות נוכח ובשיח. אין נוכחות שאין בה שיח.

הערך החיצוני מוכר לכולנו, והוא מקור רוב הפחדים שלנו לגבי עצמנו וילדנו. הקיום בתוך התרבות אינו יכול להיות קיום פסיבי. ערך חיצוני הוא דבר שכל הזמן צריך לשמר אותו לטפח אותו ולאשר אותו, שכן, אם לא יעשה כן, הוא ייהרס. דומה שישנו מן כוח שלילה עקרוני בתרבות (הקשור באותו פן של התאפקות ושלילה), המפעיל לחץ על הערך החיצוני ומאיים לרסק אותו ולבטל אותו. לחץ אטמוספרי זה הוא כה חזק עד כי אנו מרגישים צורך להלחם על הדימויים שאנו יוצרים. עלינו "להחדיר בטון" לכל מעשנו, ובפרט לתוך הדמות העושה את המעשים, כדי שאלה יוכלו לעמוד בלחץ. שלילה גדולה זו נובעת מהפנית החשיבה שבמקורה נועדה לעצמים המתים כלפי היצורים החיים, ובפרט האדם (ראה בהמשך בנושא האלימות). לפעול באופן כזה, פירושו להפעיל התאפקות משיח כלפי האדם האחר – כלומר באופן מהותי – שלילתו כתנאי לזכאות קיומו. ליצור אובייקט במובן זה פירושו לשלול את השלילה.

אדם מבוגר (ופעמים רבות גם הילד), אינו יכול פשוט לא לעשות דבר או לא להיות דבר. מגיל צעיר מאוד נדרש האדם להיות מישהו. הפחד הגדול ביותר של האדם הוא להיות לא-כלום. וזאת משום שלהיות לא-כלום, כלומר להפסיק להזין את הערך החיצוני בחומרים מקשים שיוכלו לעמוד בפרץ הביקורת החברתית, פירושו להתמוטט אל הלא-נודע. הפסקת מאמץ ההוכחה העצמית – שהוא הדבר המהותי ביותר לתנועה החיצונית פרושה קריסה אל תוך הכלום. על האדם בעל הערך החיצוני להוכיח כל הזמן את קיומו לעולם, וככל שהוא עושה את זה באופן מוצק יותר – כך יטב. אדם מוכיח את קיומו על ידי זה שהוא עושה מעשים חשובים, על ידי זה שהוא אינו טועה, על ידי זה שהוא יודע, על ידי שה שהוא צובר רכוש, על ידי זה שהוא צובר השפעה, פרסום. כל אלה משריינים את הערך החיצוני. חשוב לראות ששימור הערך החיצוני במישור זה פירושו להיות קיים.

מעמדו הבסיסי של האדם בבחינת ערך חיצוני הוא מעמד של הצדקה עצמית. הוא מעמד של הגנה בפני ביקורת הצדק בפני הלחץ האטמוספרי. והדרך להתמודד עם השלילה הגדולה היא על ידי פניה לערך חיצוני עמיד יותר, על ידי יצירת אובייקט שריד. בני אדם עסוקים מאוד ביצירת הסיפור הזה הקשיח שיקנה לאני זכות קיום. ליצור זהות פירושו לשלול את השלילה. כל אדם מיצר סיפור שבעיקרו הוא שלילה של השלילה שהוא כוח כנגד הכוח המוחץ. כאן גם נמצא את החרדה האופיינית לערך החיצוני – ואתה את הנוירוזות המוכרות – החרדה מהתמוטטות.

והנה, פרנוסו המתמיד של הערך החיצוני נעשה על חשבון הערך הפנימי. הערך הפנימי ניזון מן המפגש עם הממשי. כשאנו פוגשים אדם, למשל, ועסוקים בקבלת אישורים וחיזוק הסיפור שלנו, הכללי, המופשט, הקשיח, בו בזמן אנו מונעים אפשרות של שיח ממשי. אותו שיח שיש בו משך, שיש בו חילוף חומרים שיכול להזין את הערך הפנימי, את האני האותנטי.

האני האותנטי אינו זקוק לאישור, אך הוא זקוק לאינטימיות.

הוא אינו זקוק להצדקה אך הוא זקוק למגע.

הוא אינו זקוק לקירות הגנה, אך הוא זקוק לבית.

הוא אינו זקוק ליצור רושם, אך הוא זקוק לתשומת לב.

הוא אינו זקוק להגדרה עצמית מילולית, אך הוא זקוק לחופש תנועה.

הוא אינו זקוק לעסוק בעשייה, אך הוא זקוק לפעילות.

לגלות שיש קיום מחוץ למישור הערך החיצוני, כלומר לגלות את הממשות של הערך הפנימי, הממשות הבלתי תלויה, פירושו לצאת לחופשי. גילוי כזה אינו גילוי שכלי קוגניטיבי בלבד. זהו גלוי הווייתי המהווה תנאי לחרות הרוח, כמו גם לחרות המחשבה. בני אדם משלמים מחיר כבד בעיסוקם בערך החיצוני – אולי הכבד ביותר שאפשר להעלות על הדעת. הם מוכרים את הערך הפנימי ועמו את הטעם ומשמעות החיים. החיפוש אחר משמעות החיים יכול להיוולד רק מתוך אובדן הערך הפנימי. העיסוק בערך החיצוני פירושו איבוד הקשר עם מה שהוא חיוני לחיים – האני.

הטעם לחיים לעולם לא ימצא בערך החיצוני אך לרוב מחפשים אותו שם. על פי רוב, חיפוש משמעות לחיים, חיפוש מטרה לחיים נעשים באותם כלי חשיבה שהולידו את הניכור הראשוני. אדם בעל ערך פנימי אינו שואל למה הוא חי – הוא יודע זאת בכל הווייתו.

החיפוש אחר ערכים חיצוניים נושא בדורנו פנים שונות. בין היתר ניתן לראות בהרגלי צרכנות יתר מעין חיפוי על חוסר משמעות, וניסיון לחזק את הערך החיצוני באופן הישיר ביותר על ידי הצפתו בקנייני בעלות חיצוניים.

ממדים של משמעות בממשות

האדם הוא הרבה יותר מאשר מכונה המגיבה לגירויים. הוא הרבה יותר מאשר מכונה. יותר נכון לומר, שכל אותו מנגנון מורכב שהוא האדם בין אם נסתכל על המוח מערכת העצבים הגוף או הקשר ביניהם, משרת משמעות שקיומה התמיר חורג מעבר לכל הסבר מכניסטי. המשמעות היא העיקרון המאחד בזהות האישית, והיא נולדת במפעל של שיח בעל עומק של משך. אוליבר סאקס בספרו "האיש שחשב שאשתו היא כובע", מתאר אדם בשם ג'ימי שאיבד את יכולתו לזכור. כל דבר, מעבר למספר שניות, אובד בתהום שאין לה תחתית. קשה לדמיין איך נראה עולמו של אדם כזה אך כפי שמתאר המחבר:

"הייתה לו מעין אנרגיה ועוצמה חיתית אך לצד זה מצאנו אצלו רפיון מוזר, פאסיביות וגם (כפי שכולם ציינו) "חוסר עניין"; הוא יצר אצל כולנו רושם חזק ש"משהו חסר…"⁴⁰

כששאל אותו המחבר האם הוא נהנה מן החיים ענה "אני לא יכול להגיד שאני נהנה…" וכשהמשיך המחבר ושאל "אז מה בכל זאת אתה מרגיש כלפי החיים?"

"קשה לי להגיד שאני בכלל מרגיש משהו כלפיהם"

"אבל אתה מרגיש שאתה חי?"

"אם אני מרגיש שאני חי? לא ממש…"⁴¹

והנה יצא למחבר לראותו בבית תפילה וזה תיאורו:

"צפיתי בו כשהוא כורע על ברכיו ונוטל לפיו את לחם הקודש והשתכנעתי מהשלמות והמוחלטות של דבקותו, מההתמזגות המלאה של רוחו באווירת המיסה. בהשקט, בדבקות, ומתוך ריכוז וקשב רוגעים נטל חלק בטכס אכילת לחם הקודש. הוא היה נתון כל כולו לרגש. באותם רגעים לא הייתה שכחה, לא הייתה תסמונת קורסאקוב, והיה קשה להאמין שהן קימות. שכן כעת לא היה נתון לחסדי מכאניזם שגוי ומטעה, אותו רצף חסר פשר של עקבות זיכרון, אלא היה שקוע בעשייה, עשייה בכל ישותו, שנשאה בכנפיה רגש ומשמעות בתוך אחדות והמשכיות, אחדות והמשכיות שלמות כל כך שאי אפשר לפרקן…..אותם דבקות וריכוז ראיתי גם ביחס למוסיקה ואומנות: שמתי לב שהוא מצליח "לעקוב" בקלות אחרי מוסיקה או דרמה פשוטה…"⁴²

ובהמשך הוא מוסיף:

"ג'ימי שהיה אבוד כל כך בזמן המרחבי המתפשט היה מאורגן ולחלוטין בזמן ה"כוונתי" של ברגסון. כל מה שהיה עמום וחמקמק כתבנית צורנית, היה יציב ושלם לגמרי כאומנות או כרצון"

ג'ימי נשאר סובל מחורבן נירולוגי, חורבן שבמינוחים של המדע הניסויי אין כל דרך לשקם או להתגבר עליו, "אבל", ממשיך סאקס, "המדע הניסויי, האמפריציזם, אינו לוקח בחשבון את הנשמה, אינו מתחשב בדברים שקובעים ומעצבים את הקיום האישי". ואכן, ג'ימי התחיל לעבוד בגינון ובמשך הזמן נעשה אדם שונה לגמרי -"הוא כבר לא עצבני, חסר שקט, משועמם ואבוד, אלא קשוב מאוד ליופי ולרוחניות של העולם. הוא עשיר בכל הקטגוריות הקירקגוריות: באסתטי, בערכי, בדתי ובדרמטי."

אותו פן של רוחניות, אותה נשמה, היא עקרון המשמעות המאחד, המתיך יחדיו את מעשה השיח גירוי ותגובה לתוך רצף של משך בעל חיים. זהו אותו עקרון החסר למחשב שאוסף הגירויים שהוא קולט חסרים את השלמות המשמעותית. הלוגיקה הרציונליסטית שלנו אומרת שקל יותר לקלוט עצמים סטטיים והרבה יותר קשה לתפוס עצמים בתנועה. המציאות מראה את ההפך: אנו מפסיקים להבחין במה שאינו בתנועה ואילו על סמך נתוני תנועה מעטים ביותר אנו מסוגלים ליצור תמונה שלמה. כך למשל, במחקר המוכר בו הצליחו אנשים לזהות תנועת אורות על מסך כאורות שחוברו ל7 מקומות בגוף האדם.

אנו רואים זאת בדוגמא נוספת שמביא סאקס – נפגע אשר על שמו נקרא גם הספר "האיש שחשב שאשתו היא כובע", ואשר איבד את יכולתו לראות את השלם באופן משמעותי. הוא ראה חלקים כאלה וחלקים אחרים באופן המזכיר מאוד את פעילותו של מחשב מתוחכם, וגם ללא אותה איכות רגשית המלווה כל תפיסה שלנו. על מנת לתפעל בעולם הוא זקוק לשיר. אשתו מעידה עליו:

"הכל הוא עושה כשהוא מפזם לעצמו, אך אם דעתו מוסחת וחוט מחשבתו נקטע, הוא קופא על מקומו ואינו מזהה את בגדיו או את גופו. הוא שר כל הזמן: שירי אכילה, שירי התלבשות, שירי מקלחת, שירים לכל דבר. הוא לא יכול לעשות שום דבר אלא אם כן הפך אותו לשיר" השיר במקרה זה אינו מקרי – הנפגע הוא מוסיקאי מחונן. אבל יתכן שגם אלמלא היה מוסיקאי היה משתמש בשירים – לשיר יש את העוצמה המאחדת הזו של המשמעות. ד"ר פ הצליח להתגבר על הבעיה המוחית באמצעות עוצמתו הייחודית שם לעולם היה משמעות. אותה משמעות אפשרה לו להמשיך לחיות. לכל אדם יש מקום שבו העולם הוא בעל משמעות עמוקה יותר עבורו – זו גם צריכה להיות נקודת ארכימדס לחינוך בעל משמעות.

להפוך דבר מה לשיר, פירושו להכניס אותו לרצף של משמעות. פירושו לאסוף את המקטעים השונים ולטוות אותם במעשה מאחד בעל קצב פנימי. זהו בעצם לב ליבו של פועל המשמעות.

לא צריך ללכת דווקא לנפגעים, אף על פי שהם בהחלט מבליטים את העניין. כולנו מכירים את חווית הצלילה את תוך ליבם של דברים, בשעה שרצף של דברים חסרי משמעות מקבל לפתע נפח של משמעות ומתחבר לתמונה רציפה אחת. כולנו מכירים את ה"קליק" של "הבנתי!"

חשוב לראות שהעיקרון המאחד בפעילות יצירת המשמעות איננו עקרון תיאורטי. זהו עקרון הדורש את הפעילות, את המגע עם המציאות. בתוך המגע הזה גם נמצא קסם הבריאה.

באותו ספר מתאר סאקס מקרה נוסף של אישה עיוורת מלידה, אשר כה הורגלה לתלות במשפחתה עד כי מעולם לא למדה להשתמש בידיה. זוג ידיה מבחינתה היה כאובייקטים "גושי בצק חסרי ערך וחסרי תועלת, אני אפילו לא מרגישה שהן שייכות לי…"⁴³

הידיים לא היו פגועות כלל. הן יכלו לקלוט גירויים, אך לא יכלו לזהות שום דבר. דבר מה היה חסר בהם – העיקרון המאחד של המשמעות. הן קלטו גירויים אך הייתה חסרה בהן התנועה החקרנית המבקשת ליצור משמעות, חסר היה השיח. היא לא הייתה מסוגלת לזהות דבר שניתן בידה. בתמיכתו של הרופא היא עברה תהליך אשר בו למדה אט אט להשתמש בידה ולהפוך ל"יחידאית תנועתית"⁴⁴.

"כעך זוהה כלחם עגול עם חור בתוכו, מזלג כעצם מאורך ושטוח עם כמה שיניים חדות. אך דרך ניתוח ראשונית זו פתחה פתח לאינטואיציה מידית ועצמים זוהו כהרף עין…וסוג זה של זיהו לא אנליטי אלא סינתטי ומידי – היה מלווה בהנאה מרובה ובתחושה שהיא מגלה עולם מלא קסם, מסתורין ויופי…."⁴⁵ העצמים השכיחים ביותר הסבו לה הנאה ועוררו בה רצון עז לשכפלם. היא התחילה לעבוד עם חומר, ועד מהרה התפרסמה בתור הפסלת העיוורת.

אדם מבין, חש, מזהה, דרך זה שהוא פועל. כמעט מיותר להזכיר בהקשר זה את פיאז'ה אשר השתית את כל פעולת ההתפתחות המנטלית על סכמות סנסומוטוריות, שנבנות בילדות באמצעות חקרנות אקטיבית. מה שאנחנו מזהים בפעולה זו של חקרנות אינו רק התכונות ה"פיסיקליות" של החומר. אנו מזהים את המשמעויות שלהן בעולם האנושי. גיבסון, מחוקרי התפיסה החשובים בדור האחרון תבע מושג "אפורדנס" (AFFORDANCE). אפורדנס של דבר הוא מה שהדבר מאפשר.

הפעולה יוצרת המשמעות תמיד היא סוג של שיח. אך לא כל שיח דומה לרעהו, לא כל שיח הוא בעל עומק חוויתי המסוגל לסחוף את כל האדם אחריו ולאבד כליל את הקטגוריות הרציונליות של מובחנות שבסתירה. בובר עושה את ההבחנה בין שיח אני-הלז לבין שיח אני-אתה. אני הלז קשור ביכולתה לפרק ולהסתכל מבחוץ, ביכולת ליצור אובייקט מנותק – לז. היא קשורה באותה התנגדות, באותה התאפקות המקפיאה את העולם בשתיקתו. זיקת אני-אתה משחררת את העולם מקפיאתו וחושפת את הנוכחות הבלתי אמצעית – את מקור החיים.

בספרו סאקס מתאר את רבקה המפגרת אשר מכל הבחינות האובייקטיביות, בקטגוריות של הלז, הייתה פגועה. המבחנים שהמחבר עשה אתה בפגישה ראשונה גילו ליקויים חמורים בכל תחום שאפשר לעלות על הדעת, מכל הבחינות הא התנהגה כילדה בת שמונה שנים. אך הנה נזדמן לו לפוגשה במקום אחר, בהקשר אחר מן המבחנים:

"…היה זה יום אביב נפלא…וראיתי את רבקה יושבת על הספסל, מביטה בדממה ובהנאה גלויה בעלווה של חודש אפריל, התנוחה שלה לא הסגירה שמץ מהגולמנות שנקבעה בתודעתי בפגישה הקודמת. הישיבה שלה על הספסל בלבוש אוורירי, ובפנים שלווים ומחייכים קמעה… כשהתקרבתי שמעה את קול צעדי ופנתה לעברי בחיוך רחב, כאילו אמרה 'התבונן על העולם כמה נפלא הוא' ואז פרצו בקילוחים ג'קסוניאנים, פליטות פואטיות משונות ופתאומיות 'אביב', 'לידה', 'צמיחה', 'מרגש', 'התעוררות לחיים', 'עונות', 'כל דבר בעתו', מצאתי את עצמי חושב על קהלת: 'לכל זמן ועת לכל חפץ תחת השמיים. עת ללדת ועת למות, עת לטעת ועת…’ זה מה שרבקה פלטה בדרכה המקוטעת…מדוע הייתה מפורקת כל כך קודם ואיך יכלה להיות מלוכדת כל כך כעת? הייתה לי תחושה חזקה על שני אופני חשיבה…הראשון סכמתי…ושבו נתגלתה לקויה כל כך, חסרה בצורה נוראה. אך (המבחנים) לא הצביעו על כשריה החיובים, על יכולתה לתפוש את העולם הממשי – עולם הטבע ואולי גם עולם הדמיון כשלמות פואטית לכידה ומובנת…ובעודי מהרהר נזכרתי כיצד היא רוקדת, וכיצד בכוח הריקוד לארגן את תנועותיה הגולמניות והמגושמות."⁴⁶

השוו כל זאת לתיאורו של בובר:

"הריני מסתכל באילן.

יכולני לראותו בבחינת מראה…

יכולני לחוש אותו בחינת תנועה….

יכולני לשייך אותו למינו וסוגו…

יכולני לפסוח פסיחה גמורה על ייחודו וצביונו ושוב לא אראה בו אלא מבע לחוק בלבד…

יכולני להקלישו ולהנציחו כדי מספר…

אולם יכול גם שיתרחש, מתוך רצון וחסד כאחד, שעם הסתכלותי באילן אהיה משובץ בזיקה אליו, ושוב אינו לז. עצמתה של הבלעדיות תפסתני. ואין צורך כל עיקר שאהיה מוותר על שום דרך מדרכי ההסתכלות שלי…אלא הכל, מראה ותנועה, מין וטופס, חוק ומספר – כולם מאוחדים בו ללא הפרד….אין האילן רושם מן הרשמים, אינו משחק לכוח המדמה שלי, ליקרת חליפות רוחי, אלא ממש השרוי ועומד נכחי…"⁴⁷

השמחה – ביטוי לעקרון המאחד

האקזיסטנציאליזם צמח על רקע אינטלקטואלי ובמובנים רבים הוא מרד בחוסר המשמעות שיש בעיסוק בידע לשמו. תוצר של החסר הממשות. מכאן גם הפסימיות המאפיינת לפחות זרם אחד של האקזיסטנציאליזם. קירקגור טווה הרבה מן הפילוסופיה שלו סביב הוויתור הגדול בחייו הפרטיים, והבאים אחריו לא תמיד ראו צורך להיחלץ מן החרדה משוללת התקווה. ללא ספק, הזרם האקזיסטנציאלי בראשית דרכו היה חלוץ בנכונות להיפגש עם חרדה זו ועם האינות שהולידה אותה אך האם מפגש זה עם האינות הוא בהכרח חסר תקווה לכל אורכו?

ווילסון הציע לקרוא בשם "אקזיסטנציאליזם פנומנולוגי", לאקזיסטנציאליזם חדש שיחליף את האקזיסטנציאליזם המזוהה ביותר עם קירקגור, הידגר וסארטר שלא היה מסוגל לחדור את ערפל השליליות שעטף אותו. ווילסון טוען, שעבור סארטר לא היו "חוויות שיא" אלא רק עשית טוב מחוסר באלטרנטיבה טובה יותר⁴⁸.

האקזיסטנציאליזם החדש שמציע ווילסון הוא אופטימי יותר מבלי לאבד את עומקו. הוא נשען על חווית משמעות עמוקה הטמונה בלב הממשות – בלב האינות. חוויות שיא (אברהם מסלו) שווילסון מתאר כ"השמחה שאנו חווים כאשר המחסומים מתמוטטים ומרחב החופש שלנו גדל בפתאומיות"⁴⁹. אותו מרחב שהוא גם מקור החרדה הממשית שלנו כפי שכותב רולו מיי:

"בעבודתי בפסיכיאטרייה מצטברת והולכת עוד ועוד עדות לכך, שהחרדה בימנו איננה נובעת כל כך מן הפחד מפני העדר סיפוק ליבידינלי או אי בטחון אלא דווקא מפחדו של החולה מכוחותיו הוא….אותן אפשרויות של ידיעה וחוויה אשר היחיד איננו יכול או איננו רוצה להגשים"⁵⁰

השמחה היא אם כן צידה השני של החרדה וכשם שהחרדה הולכת יד ביד עם אוטיזם (ראה בהמשך) כך השמחה הולכת יד ביד עם הגשמה עצמית.

שמחה זו היא אב יסוד במסורת היהודית בכלל, ובמסורת החסידות בפרט. לפי היהדות, השמחה היא מצבו הטבעי של האדם. ככתוב "ושבחתי אני את השמחה אשר אין טוב לאדם תחת השמש, כי אם לאכול שם טוב מסופר, שכבר בצעירותו היה שמח בכל דבר, בשמיים הכחולים ובשמש הזורחת…על פי היהדות השמחה היא מצווה, ככתוב בתהילים ק:"עבדו את ה' בשמחה". וכדברי רבי נחמן מבראסלב "מצווה גדולה לשתות ולשמוח". היא באה לידי ביטוי בשמחת המצווה ועבודת ה', אך לא רק שם שכן בחסידות בפרט, עבודת ה' איננה מתבטאת רק בלימוד תורה וקיום מצוות, אלא גם במובן כללי יותר של חיים לאורו. הדבר מתבטא בריקוד החסידי, בנגינה, ובמיוחד בא לידי ביטוי בחגים. ואכן, רבים חגי היהדות (והשבת בכלל זה) שהשמחה היא בהם ממהות ההוויה, כנאמר "ושמחת בחגך והיית אך שמח". שמחה זו איננה שמחת הפקרות או הוללות, היא איננה השמחה של המרבה ברכוש אלא להפך – השמח בחלקו. פרשנויות על השמחה ביהדות בדרך כלל מדגישות שמדובר בשמחה פנימית, באותה חיוניות הנובעת ממתן אמון בעולם, ובראייתו כבן-שיח שיש בו תשובה. היהדות איננה יחידה בכך, למעשה נראה שבכל הדתות מזוהה המצב הרוחני הבסיסי עם חדווה:

"על ברכיה של החדווה כל יצור נברא, ממעיינה של החדווה הכל יונק את חיותו, לקראת החדווה הכל צועד ובא, אל חיקה של החדווה הכל נאסף"⁵¹.

ניסיתי בסעיפים האחרונים להביא דוגמאות רבות לפעילותו של העיקרון המאחד, אותו עקרון המשתית את האדם כפועל המשמעות. ניסיתי דרך הדוגמאות להאיר פעם נוספת את החשיבות של המשך והשיח. כל זה, מבחינתי הוא בעל השלכות חשובות לגבי מטרתה של מסגרת חינוכית ודרכי עבודתו של המחנך.

בחזרה לחינוך

אני מאמין שתפקידנו העיקרי כמחנכים הוא לתמוך באדם כפועל משמעות, או ליתר דיוק לתמוך באותה יחידאות תנועה או משמעות, שכיניתי למעלה גם בשם "התנועה הפנימית". אני מאמין, שהדרך הישירה ביותר לתמוך בתנועה זו, כמו גם הדרך הטובה ביותר להעריך את הצלחת תמיכה זו היא בהתמקדות בפעילות.

השאלה המרכזית שהעומדת בפני גישה חינוכית כזו היא:

כיצד ניתן לתמוך בפעילות. כיצד ניתן לתמוך בהעמקת הפעילות. או כיצד ניתן לתמוך בעיקרון המאחד של המשמעות.

כמובן שיש לראות שאלה זו על רקע ההבחנה בין פעילות לעיסוק בעשייה. השאלה היא כיצד לתמוך בפעילות שאינה רק עיסוק בעשייה, אלא היא ביטוי לתנועה הפנימית מייצרת המשמעות.

מחקרים מדעיים וחינוכיים עסקו מעט בשאלה זו, בין היתר מכיוון שמעט מאוד ידוע על הפעילות ועל ההבחנה בין פעילות לעיסוק בעשייה. אחד האנשים שעסק בשאלה זו במספר מחקרים וספרים הוא חיקסנתמיהלי⁵². הוא חקר מספר פעילויות אנוש, אשר אפיין אותם ככאלה אשר מונעות לא על ידי רווח חיצוני וכן לא סיפוק מאלה הניתנים לרדוקציה לצרכים המוגדרים בפסיכואנליזה, אלא על ידי הנאת העשייה לשמה. הוא כינה סוג זה של פעילויות בשם "FLOW" (זרימה). במחקריו בדק שחקני שח, מטפסי הרים, מלחינים, רקדנים, שחקני כדורסל אומנים למיניהם וחוקרים. בכל אחד מהם מצא אותן איכויות ייחודיות לפעילות זורמת. הוא ניסה לאפיין איכויות אלה במספר קטגוריות:

1. נוכחות/מודעות – אדם ב FLOW הוא ללא פרספקטיבה דואלית, הוא חווה את העולם אך לא מודע למודעותו. אין הוא עוסק בעצירה ובחירה אלא לעתים רחוקות – הוא זורם.

2. צמצום תשומת הלב לתחום מוגדר. על פי תיאורו של מטפס הרים אחד: "כשאני מתחיל לטפס, זה כאילו שהזיכרון שלי הופרד ממני. כל מה שאני מסוגל לזכור זה את 30 השניות האחרונות, וכל מה שאני יכול לחשוב עליו קדימה הוא חמש הדקות הבאות."

3. המרכיב השלישי הוגדר בדרכים שונות "אובדן האגו" "שכחה עצמית" "אובדן של מודעות עצמית" "טרנסדנציה של העצמי" "התכה עם העולם".

4. לאדם יש שליטה על עצמו, פעולתו והסביבה. אך ללא מודעות לשליטה וגם ללא החרדה מאובדן השליטה.

5. במצב של FLOW האדם בדרך כלל מקבל משוב בהיר מן הסביבה. משוב שהוא יכול "לעכל" ולפעול עליו באופן שוטף.

6. אפיון אחרון הוא טבעו חסר המטרה החיצונית. ציטוט של מטפס הרים שהוא גם משורר: "המיסטיקה של טיפוס הרים היא טיפוס. אתה מגיע למרום ההר, שמח שהגעת אך באמת רוצה שזה ימשך לנצח. ההצדקה לטיפוס היא הטיפוס, כשם שההצדקה לכתיבה היא הכתיבה. אתה לא כובש שום דבר חוץ מדברים בתוכך…" פאיזה וחוקרים אחרים שחקרו את משחקי ילדים אפיינו אותם בין היתר גם באפיון זה.

חיקסנתמיהלי מתאר את תחום הFLOW כאותו תחום הניצב בין החרדה לבין השעמום, בין המקום שבו אין לי שליטה בעולם, אין לי כשרון לביצוע של דבר לבין המקום שבו יש לי שליטה מלאה, ויכולת שאינה מותירה מקום לשיח.

זהו המקום בו מנהל האדם דיאלוג עם העולם, בו יש משמעות לקח ותן, המקום בו האדם אינו סגור בדלת אמותיו אם בשל שעמום ואם בשל חרדה. אנו מזהים את אותה חוויה של מוטיבציה פנימית כחוויית החיות או המשמעות – חווית החיים עצמם. זהו המקום שבו נרתמת ההתפתחות היוצרת לפעילות, המקום בו מרגיש האדם את דופק החיים ובמילא המקום בו פועלת ההתפתחות היוצרת במיטב עצמתה. חיקסנתמיהלי מזהה מקום זה כמקום בו פועלת האבולוציה במלוא עצמתה. הFLOW הוא המנוע ההופך אותנו ליצורים מורכבים יותר ויותר.

אך פעילותנו כתומכים בפעילות, בFLOW כמעניקים אנרגיה לתנועה הפנימית או לערך הפנימי אינם באים על רקע ניטראלי. אנו חיים בתרבות המשקיעה אנרגיה רבה בדיוק בכיוון ההפוך. ולפני שנבין מה גישה חינוכית יכולה לעשות בקשר לזה, אנו מבקשים להעמיק מעט יותר את ההבנה של התנועה החיצונית. על רקעה של זו האחרונה הופכת התנועה הפנימית להיות לא רק ביטוי טבעי של רוח האדם, אלא מעשה אמיץ הדורש מודעות של מי שנאבק לצאת לחופשי

– היא דורשת את האומץ להיות.

היבטים של תנועה חיצונית – האוטיזם המודרני

יש משהו בעולם החשיבה התרבותי המוכר היום, שהוא מעקר מעצם יסודו. משהו שמשמיט את העיקרון המאחד של המשמעות.

גם כאן חשוב להבחין בין פעילות לבין התעסקות בעשייה, בין מה שבהתכוונותו טבול בזיקה של אני-אתה לבין התעסקות בעשייה המייצרת את האובייקטים של עולם הלז. הפעילות היא אקט של משמעות, וככזו היא ממלאת אותנו בחיוניות ומהווה מפתח ללמידה. העיסוק בעשייה שאין בה את התן וקח של הנשימה והנשיפה, של השיח, מפוררת את נשמתנו ומאבדת את הקרקע תחת עצם מהותנו כבני אדם.

בספרו מתאר סאקס את וויליאם תומפסון כאדם בעל אלף זהויות. בשל פגיעה מוחית (הוא לא זכר כלום מעבר למספר שניות) הוא היה עסוק בהתמדה בגישור, בשטף של גיבובי דברים ומעשיות מכל הסוגים. כשהיה נדרש לזהות מישהו אחר היה מדלג במהירות מניחוש אחד לניחוש אחר בלי כל שמץ של היסוס. פגיעתו הייתה דומה לזו של ג'ימי, אך התמודדותו אתה הייתה שונה לחלוטין. הוא היה עסוק ביצירת עולם הזוי וכאילו עקבי עולם של אלף לילה ולילה – אנשים שפגשו אותו היו עשויים להתרשם ממנו כאדם מרתק – סיפור היה מחליף סיפור ואת כולם סיפר באלתורים משעשעים, לפעמים מבריקים.

תיאורו של המחבר מעלה לפעמים על הדעת דמות של מנחה מתוכניות בידור בטלוויזיה. בשני המקרים ישנו חסר בממשות הפרטית שתתן גיבוי, וצורך למשוך תשומת לב, היוצרים מעברים חדים מנושא לנושא ובמהירות רבה.

אך כפי שמעיד סאקס – "מה שמציל את מר תומפסון במובן מסוים, ומכשיל אותו במובן אחר, הוא השטחיות ההגנתית או הכפויה של חייו: האופן שבו הצטמצמו למעטה חיצוני מבריק, מנצנץ, בוהק, ומשתנה ללא הרף, ויחד עם זאת מעטה חיצוני בלב, גודש של הזיה ללא עומק"⁵³

ובהמשך: "ברכתו הגדולה של ויליאם – סיפורי המעשייה המגשרים על פני תהומות השכחה שחוזרים ונפערים תחתיו – היא באופן פרדוכסלי גם הקללה שלו. ואתה מרגיש שלו רק היה שקט לרגע לו רק היה יכול להפסיק את הלהג והפטפוט האינסופי, לו רק היה יכול לוותר על מעטה האשליתי הכוזב, אפשר שאז (כן אז!) הייתה המציאות מחלחלת פנימה. משהו כן, משהו עמוק, משהו אמיתי, משהו מרגש, היה יכול לחדור אל נשמתו" ⁵⁴

במובן מסוים, כפי שמעיד עליו סאקס, הוא היה חסר נשמה. ההבדל בין ג'ימי לבין תומפסון משקף בצורה הברורה ביותר את ההבדל בין פעילות לעיסוק בעשייה. אצל ג'ימי מצאנו את העיקרון המאחד של המשמעות. אצל תומפסון מצאנו בריחה מתמדת מחללי הלא-נודע על ידי עיסוק בעשייה מוגברת.

כאמור, מדהים לגלות את הדמיון בין מנחה בתוכנית בידור בטלוויזיה לתמונה קלינית זו. ניל פוסטמן בצד רבים אחרים מעיר את תשומת ליבנו למגמתיות זו בטלוויזיה. אלה תהליכים מורכבים שקשה להבין את עומק פעילותם. אך האם לא יהיה זה חסר בסיס לשער שתוכניות טלוויזיה מסוימות לא רק עונות לצרכים של קהל מסוים אלא גם יוצרות את הקהל הזה?

בעיית המלאכותיות, הפורמאליות, אובדן המשמעות במובן של אובדן תכלית ובמובן של חיי רדידות יומיומיים הייתה קימת תמיד אבל מעולם לא הייתה קריטית כמו בעולם של המאה ה20. ההתנתקות מן המשפחה הכפרית מצד אחד וההתגברות העצומה של העיסוק בידע תיאורטי יחד עם עלית הבירוקרטיה הפכה את החיים במאה ה20– לדבר מה מנוכר ורווי אלימות. המציאות החברתית נדחקת בהתמדה אל הערכים החיצוניים, ואין מקום שהדבר בולט בו כמו בתקשורת ובחרושת הדימויים המלווה אותה.

לא לחינם מדברים על כך, שאנו נמצאים היום במצב שבו התקשורת יוצרת את האירועים. למעשה, ערכו של דבר נמדד בדימוי שהוא מצליח להשפיע על התקשורת. להיות קיים פירושו להיות קיים בערוצי התקשורת. אין אדם מצליח שאינו נושא עמו יוצר תדמיות, אשר כמו המאפר של פעם שוקד בקפידה על מילוי כל הפרטים שיצרו את תמונה רצויה ואהודה. מכל עבר אנחנו מוצפים בתשדירי פרסומת, אשר בהצטברותם הלא-מודעת מפנימים בנו סטריאוטיפים של החיים הנכונים ושל "איך צריך להיות כדי להצליח". הצפייה הרבה בטלוויזיה יחד עם הרייטינג המכוון אל המכנה המשותף הם כלים רבי עוצמה בתהליך אבולוציוני, שתוצאותיו הן מוחצנות יותר ויותר.

חיקסנתמיהלי מתאר במחקריו את התוצאות של מיעוט בפעילות/חוויות FLOW. במקרים כאלה, הוא טוען, האדם נגרר לעשייה שהיא בזבזנית או הרסנית. במקרים כאלה החיפוש אחר בידור מביא לאנטרופיה יותר מאשר להרמוניה, לפיזור יותר מאשר לאיחוד משמעות. הוא מביא את מה שהוא מכנה "הידרדרות הנוער" בארצות הברית כדוגמא טיפוסית. לפי דעתו הידרדרות זו נובעת מחוסר אתגר, מהפעלת יתר על ידי גורמים חיצוניים, ובקיצור, מחוסר בחוויית FLOW. הוא מציין שסמים יכולים לשמש כתחליף לחוויית FLOW ומכאן גם השימוש הנפוץ בהם, אך שימוש זה הוא מסוכן משתי בחינות: ראשית, הוא אינו מותח את כישורינו ואינו מוביל ליתר מורכבות, ושנית כאשר הוא הופך לממכר הוא יוצר כמות עצומה של אנטרופיה ליחיד ולקבוצה⁵⁵.

הערך החיצוני חוגג, ובמקביל האדם הולך ומאבד את הקרקע המיניקה של הערך הפנימי.

חרושת הדימויים, כמו הידע, פוסחת על הממשות. האדם הולך ומאבד את היכולת והרצון לפעול לעומק לשם הפעילות. התוצאה היא סוג של אוטיזם מנוכר המאפיין את הערים הגדולות.

בעולם שהמציאות הסמלית הולכת ומקבלת ממדים רחבים, וממילא גם החשיבה הרציונאלית, ואתה החברתיות ההמונית (כל העולם הופך להיות כפר אחד ) הוא גם עולם שאנו מתרחקים ביותר משורשי הממשות – מן השיח הרב חושי הפרטי לאינסוף שהוא תנאי לחיינו. הפרטיות בעולם כזה פורצת פנימה, לא עוד כמעשה של שיח מתקשר, אלא כאקט הרסני של היסגרות מפני הסביבה הביקורתית. כאן גם אנו נחשפים במלוא העוצמה למעגל החרדה, קרי – לחרדה ולמשככי החרדה למיניהם.

החרדה להבדיל מן הפחד איננה מכוונת לאובייקט מסוים. כותב פול טיליך:

"אומץ יכול לפגוש כל אובייקט של פחד כיוון שהוא אובייקט ומאפשר השתתפות…אפשר לומר שכל עוד יש אובייקט לפחד, אהבה, במובן של השתתפות באובייקט, יכולה לנצח את הפחד. אך זה אינו המצב בקשר לחרדה, היות ולחרדה אין כל אובייקט, או באמירה פרדוכסלית, האובייקט של החרדה הוא השלילה של כל האובייקטים"⁵⁶.

כפי שאנו מבינים זאת, אותה חרדה שכה אופיינית לחשיבה האקזיסטנציאליסטית, אותו מפגש עם האין, הוא המפגש עם ממשות שאיבדה את ערכה הפנימי, ועוד יותר מכך איבדה את היכולת לזקק ערך פנימי זה. בשל אובדן זה היא ממשיכה להתחפר בערכיה החיצוניים במעגל שאין לו סוף. בתוך מעגל זה הולכת החרדה יד ביד עם אוטיזם.

אחד המסמכים הנדירים בהקשר זה, הוא מסמך שנכתב על ידי בירגר, אוטיסט "פעיל", שאינו מסוגל לתקשר באופן מילולי עם סביבתו ונתון תדיר להתקפי חרדה עמוקים, אותם הוא משקיט, כמו אוטיסטים רבים אחרים בפעילויות חוזרות על עצמן, סטריאוטיפים, שהם מעין טכסים היוצרים עולם קטן ומסודר בזעיר אנפין. דרכו היחידה לתקשורת התגלתה בהיותו בן 18 – כתיבה במחשב, ומעמקי שתיקתו הוא משתף אותנו בחוויותיו כאוטיסט. הנה מספר קטעים מתוך יומניו:

"להשליך מתוך התיבה שבה אני חי תובנות בעלות עוצמה ולהפיץ אותן בעולם זה לא קשה. אבל להפוך אותן למעשים מבלי לראות את הדרך האמיתית הפנימית המובילה אל היציאה מחיי התיבה…"

"קפוא הוא העולם בחוץ

ובפנים לעומת זאת חם מאוד

אני חי בלי עצמי בתוך לוע הר געש ענקי אמיתי"⁵⁷

…

"האם גם ידעת

שאני זוכר משהו מצוין

אפילו עובדות חשובות

אחרי שאני קורא דבר מה רק פעם אחת

אני מסוגל לזכור תאריכים קשים כביכול במבט אחד

כשרון יוצא מן הכלל

אבל לחלוטין חסר הגיון וחסר תועלת אם אין בכך משמעות והבנה.

בירגר יודע הכל בתוך ערמת דברי ההבל של המשוררים שהוא קרא בצורה כאוטית….."⁵⁸

"….מערכת הערכים הפנימית רוצה להרוס את הכל

מדוע לא פועל בי שום אלוהים

חסר תקווה לחלוטין יותר מדי מערכות ערכים חריגות"⁵⁹

"דבר אחד מטורף

להיות בתוך עצמך זה מצב מת

להיות בלי עצמך זו בדידות

לא הבתוך עצמך ולא הבלי עצמך יכולים לחיות…"⁶⁰

בירגר מגיב לעולם שהוא תופס כעולם כאוטי, כיוון שאיבד את קשרי המשמעות המחברים את מרכיביו השונים ויוצרים תמונה שלמה⁶¹. הוא מגיב בחרדה ובהתבצרות אלימה פנימה אל תוך התיבה כהגנה מפני עולם המאיים בחוסר הסדר והמשמעות שבו. הטרגי בכך היא שהוא מודע למנגנון לגורמים ולמעצבים את האוטיזם שלו ויחד עם זאת אין לו כל דרך "להיחלץ מן התיבה". אנו מביאים את סיפורו של בירגר כדי להצביע על הדמיון בגורמים כמו גם בתוצאות ללא התחיבות למנגנון העומד בבסיס האוטיזם. בירגר מסביר את התנהגותו כתגובה ישירה לחרדה הקיימת בעולם שמרכיביו מנותקים זה מזה. מחקרים על חרדה מצביעים על כך שאי הנשלטות היא מן הגורמים החשובים בהגברת החרדה. העולם שאנו חיים בו בשלהי המאה ה20 הוא עולם שמתאפיין במרכיבים מנותקים שבניתוקם כמו במאפיינים אחרים שלהם הם בלתי נשלטים. באיזו מידה אוטיזם זה אינו תנאי הישרדותי לחיים בעולם המודרני? כותב בירגר בקטע אחר:

"מנקודת ראות של השירה רואים את הפחד שלי בצורה שגויה.

הוא לא ביטוי של איש רגיש יוצא מן הכלל, הפחד.

אלא הוא ביטוי לאנשים חסרי תחושת-ערך-עצמי

חסרי אמון בעולם הסובב אותם

הם כלואים בפחד שלהם.

ומתוקה היא הבדידות האהובה לאנשים מפוחדים במיוחד

בדידות ללא דרישות תמידיות שיש למלא אחריהן בעולם הזה."⁶²

תנועה חיצונית ואלימות

הלוגיקה המסורתית היא לוגיקה של סתירה⁶³. או שדבר הוא א או שהוא לא א ודבר שלישי מן הנמנע. כשצורת חשיבה זו מופנית אל החיים ואל האדם אנו מקבלים את הערכים החיצוניים, ואתם את התחרות אשר בה מגדיר האדם את עצמו על ידי זה שהוא "לא האחר". במקום כזה מן ההכרח שקיומו של הפרט יוגדר על ידי שלילתו של האחר, שלילה שהיא עקרונית ובמילא מתבטאת גם במעשה. ואכן רוב בני האדם, אם באופן מודע, ואם באופן לא מודע, סופגים ערך עצמי חיצוני מביטולו של האחר ולהפך. דבר זה מופנם עמוק בפסיכולוגיה האנושית ומפרנס אינספור שגרות חברתיות. בין היתר הוא המקור לשמחה הפעוטה שירגיש כל אדם בכישלונו של חברו. זאת משום שכל כשלון של האחר פירושו מתן נקודת זכות לעצמי, מכיוון שהעצמי מוגדר על רקע האחר. זו המשמעות של הערך החיצוני.

זו גם הגדרתנו לאלימות. אלימות נובעת מיחס אל האחר אשר בו האדם רואה את ביטולו של האחר או של תכונות מסוימות של האחר כתנאי לקיומו העצמי. התייחסות כזו רואה באלימות החיצונית רק סממן חיצוני של אלימות פנימית הנובעת מאופן הוויה מסוים. אך כאמור למעלה, הלוגיקה של הסתירה, זו המניבה את הערך החיצוני, איננה הדרך היחידה שבה האדם זוכה בקיומו

כותב רולו מיי:

"הוויה היא קטגוריה שאי אפשר לצמצמה לאינטראקציה של נורמות חברתיות ומוסריות….אכן מוסריות כפייתית ונוקשה מתעוררת באנשים מסוימים בדיוק כתוצאה מהעדר תחושת קיום. מוסריות נוקשה היא מנגנון פיצוי, שבעזרתו משכנע היחיד את עצמו לקבל את האיסורים החיצוניים, משום שאין לו כל בטחון בסיסי כי לבחירותיו שלו יש תוקף כלשהו משל עצמן…"⁶⁴

ובהתאם אנו מאמינים שהפתרון הבסיסי היחיד לאלימות הוא בשחזור או דבקות בתחושת הקיום האישי – בהוויה, בתחושת הערך העצמי שאינה נשענת על נורמה חברתית, אלא על גילוי של אני פנימי בלתי תלוי.

כמעט מיותר בהקשר זה להזכיר את בתי הספר המצויים היום, אשר מבקשים להגדיר את האדם על פי מערכת ערכים אחידה, שבה כולם נאבקים על המקום הראשון. בית ספר כולו מושתת על הלוגיקה של או/או ועל מערכת כוחנית. אך כאמור, בית ספר אינו אי בודד, הוא חלק מחברה ובתוך מערכת גומלין זו עלינו לשאול מה תפקידנו, מהו תפקידה של מערכת חינוכית.

אנו לומדים לראות את העולם כרע מיסודו. תורמות לכך העיתונות והתקשורת המתפרנסות בעיקר מחדשות רעות ובמקרים רבים מייצרות אותן בפועל (כמו במקרים של טרוריזם שערכו העיקרי בהד התקשורתי שלו). אנחנו לומדים להגיב אל המציאות הזו, ובאופן עקיף בתגובתנו, באופן בו אנו מבינים את העולם כמקום של אלימות אנו יוצרים אלימות וניכור. המלאכותיות שאנו רואים בכל מקום, היחסים הבירוקרטים-פורמאליים שבית הספר רק מדגיש אותם יוצרים חוסר אמון בסיסי בין אדם לאדם. מושג ה"האדם הזר" שהופנה לאנשים מחוץ לקהילה מופנה היום אל כל אדם. אנו מאבדים אמון באנשים סביבנו. אבל אנו יכולים ליצור סביבה חינוכית שתחזיר את האמון ההדדי. היום מתקבלות הצעות עזרה של מורים לתלמידים בחשדנות צינית שמראש מחפשים את הרע שבה. מלכתחילה תופש הילד את המורה כמי שאינו מבקש את טובתו, כמי שמתייחס אליו כיצור זר אחד מרבים שאינו יודע לראות אל תוך נשמתו. מלכתחילה הוא רואה בו מודל לאחרים.

קיומו של שיח חינוכי זה מיצר את זהות הילד כשם שהוא מיצר את זהות המורה. שניהם עוברים מסלול של דהומניזציה. לא רק שזה לא חייב להיות כך, על פי תפיסתנו, אסור שזה ימשיך להיות כך. דווקא המסגרת החינוכית יכולה להיות בתוך המציאות החברתית אי של אמון. כל הסיבות לאפשר לה להיות כזו קיימות, שכן כל אותם לחצים המופעלים על הילד בתוך המסגרת החינוכית הם לחצים מלאכותיים, שכפי שניסינו להראות עד כאן אין להם כל קשר לצרכים ממשיים. אפשר להפוך את המקום החינוכי למקום של כבוד ואמון הדדי, למקום של שקט ומרחב של חיפוש והגשמה עצמית, למקום שאין לאן למהר בו.

אנו אומרים: לא רק אפשר, אלא שכאן טמונה כל ההצדקה לקיומה של מסגרת חינוכית. היא קימת כדי לעשות הפסקה במרוץ. ככזו אנו רוצים לראות אותה כמסגרת המשרתת לא רק ילדים בטווח גילאים מסוים אלא כל אדם בכל גיל שהוא. כל אדם – ובפרט ילדים. כל אדם שרוצה לעסוק במסע למידה. לא במסע לקבלת תארים, במסע למידה.

התפיסה שאומרת שיש להכין את הילד לחיים האמיתיים, קרי לחיי אלימות תחרות וכן הלאה, אינה רגישה מספיק לגורם החינוכי כמעצב מציאות זו. אם יש משהו שאנו כמערכת עושים הרי זה לעצב מציאות חברתית. איננו מעצבים ואיננו יכולים לעצב ילדים. אלה הילדים, שבאופן טבעי מבקשים לסגל את עצמם למציאות, ומתוך כך נוצרים כאנשים אלימים. להכין למציאות אלימה פירושו בראש ובראשונה ליצור אותה.

אדם ואדמה – הכנעת הטבע והגוף

האקסיסטנצאליסטים סבורים, כי האדם המערבי בן המאה ה20– חווה לא רק ניכור מן העולם האנושי סביבו, אלא סובל מוודאות פנימית ומענה כי הוא נעשה זר גם בעולם הטבע. במחקרו "ההמון הבודד" מציג רייסמן עדות רבה לכך, שטיפוס האופי הבודד, המנוכר, אופייני לא רק לנוירוזות אלא לאדם בכלל. הוא טוען, שלאנשים אלה יש קשר טכני בלבד עם עולמם. הם אינם אומרים למשל "המחזה מוצא חן בעיני" אלא "המחזה עשוי היטב" "המאמר כתוב טוב" וכן הלאה.

כותב רולו מיי:

"ניכור זה מצא את ביטויו במשך כמה מאות שנים בתשוקתו של האדם המערבי להכניע את הטבע, אבל כעת הוא מתגלה בזרות לטבע ובתחושה מעורפלת, לא מבוטאת במלים, ומודחקת בחלקה, של אובדן התקווה לזכות בקשר ממשי כלשהו עם העולם הטבעי, כולל עם גופו של האדם עצמו"

"אין זה מקרי", מוסיף מיי, "דבר זה הותקן כחלק מהמבנה אל תוך החינוך שלנו ובמידת מה אף לתוך שפתנו". ואכן, מאז התגברות החשיבה המכניסטית ואתה הדיכוטומיה העמוקה בין גוף לנפש, בין אובייקט לסובייקט, שרוי האדם בעולם הטבע כבתוך עולם זר. דבר זה פוגע באדם שכל קיומו הממשי הוא קיום שבתוך העולם, ופוגע בטבע שאין האדם רגיש אליו.

לעתים רחוקות מבין האדם המודרני את המשמעות של אובדן זיקה זה לטבע. מאז ומתמיד הטבע היה כר פורה ליצירתיות, להתנחמות ולמאזן. הצורות הבלתי סימטריות המנציחות בתוכן את הסדר האורגני עומדות מנגד למבנים הסדורים והמאורגנים הצפויים מראש הסוגרים את האדם וחשיבתו בדלת אמותיהם בלא להשאיר שאלה. עבור רוב האנשים בעולם המערבי הטבע הוא מקום בילוי ותו לא. אין הם מכירים בכך שהטבע היה ערש האנושות, ונשאר הקרקע המיניקה שלה. דומה שאנו עוד פועלים על חשבון האנרגיה שצברנו בתקופות קדומות יותר אך זו בוודאי תאזל, כבר היא אוזלת, והאדם שנותר ללא תזונה זו מוצא עצמו מתפורר ומרגיש את עצמו פחות ופחות ממשי.

מה שנכון לגבי הטבע נכון בה במידה לגבי הגוף. רומנישין עורך ניתוח מקיף של מטפורות הגוף המשמשות בחברה הטכנולוגית. באחד המקומות הוא מצביע על האנורקסיה של נשים רבות כסימפטום וכסמל להתנתקות זו מן הטבע, מן הטבע הגופני. האישה, סבור הוא, שיקפה תמיד את מצבה של האנושות בגופה. אין לתמוה על הקשר הזה אמא-אדמה, כמו גם על הביטוי הכפול של אובדן האדמה והאנורקסיה.

כנגד מגמה זו יצר המשורר ההודי טאגור בית ספר המבוסס על קשר לטבע. בין יתר הדברים הוא הנחה את הילדים ללכת יחפים כדי שירגישו את האדמה עליה הם דורכים. גישות אלה שנראות במבט ראשון מיסטיות, נתמכות יותר ויותר במחקרים מדעיים. בין היתר הקישור של ליקויי למידה למיניהם בקושי של התפיסה הפריופרספציה – תחושת הגוף. וכן מחקרים רבים העוסקים ביסודות הגופניים שיש בחשיבה המופשטת כביכול. אנחנו חושבים בידנו, בגופנו.

על פי תפיסתנו האדם הוא תמיד אדם-עולם. האומוולט (המושג הפנומנולוגי המתייחס לסביבה הטבעית הנמצאת בזיקה לאדם) של האדם הוא חלק בלתי נפרד מן הנושא החינוכי. והמגמה, שמן הסתם תלך ותחריף בשנים הקרובות לעבודה המבוססת על ניתוק מן הטבע דורשת מגישה חינוכית מעשה אקטיבי של איזון על ידי קשירה לטבע ולגוף.

האומץ להיות

פאסקאל כתב:

"כאשר אני מהרהר על משכם הקצר של חיי, הנבלעים בנצח אשר לפניהם ואחריהם, על החלל המצומצם שאני תופס או אף רואה, כשאני מוקף במרחביו האינסופיים של החלל שאינני מכיר ושאיננו מכיר אותי, אני פוחד, ואני מתפלא למצוא את עצמי כאן ולא שם דווקא, שכן אין כל סיבה לכך שאהיה כאן ולא שם, עכשיו ולא אז"⁶⁵

ובכל זאת "אני" כאן.

וב"כאן" הזה טמון סוד ההוויה הממשית. אותו "כאן" מגדיר באופן הממצה והעמוק ביותר את עובדת קיומנו הפרטי. את ממשותנו ההווה. זו אותה פרטיות לאינסוף שכותב עליה רילקה, ואשר עליה כתב ניטשה:

"הנפש ביסודה תאמר לעצמה: איש איננו יכול לבנות את הגשר שעליו יהא עלייך במיוחד לחצות את נהר החיים, שום איש מלבדך. יש כמובן אינסוף דרכים וגשרים וחצאי אלים המוכנים לשאת אותך מעל לנהר, אבל רק במחיר העצמי שלך. בכל העולם יש רק דרך מיוחדת אחת שאיש מלבדך איננו יכול ללכת בה. לאן היא מוליכה? אל נא תשאלי אלא לכי בה. ברגע שאדם אומר לעצמו "אני רוצה להישאר אני-עצמי" מגלה הוא שזו החלטה מבהילה. כעת חייב הוא לרדת אל מעמקי הווייתו."

זהו גם תמציתו של החינוך בתפיסתנו- התהליך שבו פוגש האדם את עצמו.

תפקידו הבסיסי ביותר של מחנך בחינוך כזה קשור באומץ שלו עצמו להיות, להיות נוכח ולהיות בזיקה. מה שקובע הוא אופן הווייתו ובאופן ספציפי הווייתו כאדם המכיר באדם האחר את אחרותו מבלי שהכרה זו תהפוך את האחר לזר. מוטמע בתוך חינוך כזה הרצון והיכולת להתבונן אל תוך נשמתו של האחר ולהתכוון אליה כמעשה של אהבה. לא נועד, כל המערך הכבד שמסביב, אלא לתמוך בעניין זה שפריו הוא הבריאה החדשה הנוצרת במפגש של נשמה עם נשמה.

הוויה בסיסית זו, מציין רולו מיי, קודמת לכל המבנים הדינמיים שמתארת הפסיכואנליזה. הכרה בה היא התנאי לכל טיפול ממשי, וכפי שאנו מציינים בפרק הבא, גם התנאי לכל למידה שהיא.

כל השאר הוא רק פועל יוצא מכך. הכרה זו של אדם בעצמו, הכרה של אדם אחד באדם אחר היא המקנה לו את האומץ להיות. להיות לא בגלל דבר מה אחר אלא בזכות עצמו. מיי מצטט מכתביה של מטופלת:

"…מאוחר יותר באותו לילה התעוררתי והדבר הגיע אלי בצורה זו: " אני מקבלת את העובדה שאני ילדה בלתי חוקית" אבל "אני כבר לא ילדה". אם כן ההסבר הוא "אני בלתי חוקית" גם זה איננו כך: "נולדתי בלתי חוקית" מה אם כן נותר? מה שנותר הוא "אני הנני". מעשה זה של קשר וקבלה עם ה"אני הנני", משנתפס, נתן לי (ואני חושבת שזו הייתה הפעם הראשונה) את החוויה – "מכיוון שהנני, יש לי הזכות להיות" למה דומה החוויה הזו? זו תחושה ראשונית, זו הרגשה דומה לקבלת שטר הקניין על ביתי. זו החוויה של היותי בחיים בלא שיהיה איכפת אם בסופו של דבר זה יהיה יון או סתם גל. זה דומה לחוויה שחוויתי כילדה קטנה מאוד כשהגעתי בפעם הראשונה לגלעינו של אפרסק ופיצחתי אותו מבלי שידעתי מה אמצא בו, ואחר כך תחושת הפליאה שבגילוי כי הזרע הפנימי טוב למאכל במתיקותו המרירה…זה אני האומרת לדקרט "אני קימת, על כן אני חושבת⁶⁶, אני חשה, אני עושה"⁶⁷

הפדגוגיה של הלא-נודע – סיבוב שני

ניסיתי בפרק זה להצביע על מציאותו של האדם בחברה של המאה ה20– כמציאות בעולם שבור, אשר בה קשה יותר ויותר לאחות את הקרעים ולהפיק משמעות. ניסינו להצביע על העיקרון המאחד, יצירת משמעות, כדבר מהותי המגדיר מה פירושו להיות אדם. אובדן היכולת להפיק משמעות פירושו פגיעה עמוקה בעצם המהות האנושית. דומה שמעולם לא היה לחינוך תפקיד חשוב כל כך כמו התפקיד שאנו רואים לו בתרבות הפוסט מודרנית – יצירת אקלים התומך ביצירת משמעות בעולם המבוסס על ערכים חיצוניים.

המפתח לחינוך כזה הוא הפעילות (ובאמרנו פעילות על רקע "עיסוק בעשייה" בהכרח אנו מתכוונים לפעילות משמעותית, זורמת).

אנו רואים תמיכה זו כמתרחשת בשני הקטבים הבסיסים של החינוך – השראה והקשבה.

השראה – כלומר יצירת מפגשים עם מהויות משמעות שלמות, בין אם מדובר במפעלים אנושיים, במוצרים אנושיים או באנשים חיים – מפגשים עם אנשים מעוררי השראה העוסקים בדבר משמעותי להם באופן שלם וחי.

הקשבה – כלומר לפתוח את החלל של הלא-נודע ולאפשר לממשות כדיאלוג להיכנס פנימה.

הפדגוגיה המוכרת לנו נשענת על תוכניות לימודים מוכנות מראש – על ידע שעיקרו הקפאת נקודות מפתח מסוימות בתוך זרם החיים. לדוגמא, תהליך אפית הלחם מן הזריעה דרך הטחינה ועד ההוצאה מן התנור נמשך מספר חודשים. כשהדברים מתורגמים לידע ומודפסים בספר ניתן לקרוא אותם בפרק זמן של חמש דקות, ולעסוק בהם בתוכנית לימודים בשיעור או שניים. מה קרה לכל שאר הזמן? לכל השבועות והחודשים האחרים? מה קרה לעצם הזמן? האם החיים שבזמן זה אינם חשובים? לחיות בעולם של ידע פירושו באופן אוטומטי להשמיט את כל זה – כלומר את עצם הממשות.

האם אפשרית פדגוגיה שתביא את הממשות הזו בחשבון? האם יכולה להיות פדגוגיה המתבססת על החללים בין ידע לידע כלומר על החיים עצמם בתור חומר גלם לתהליך החינוכי ולא הסיפור שלנו עליהם?

חומר העבודה של פדגוג כזה הוא לא ערמות הספרים, המקראות ושאר האמצעים המתודיים המשמשים בבית הספר הקלאסי להעברת ידע. חומר העבודה שלו הם החיים שהמשך והשיח לא הושמטו מתוכם. כלומר, אותו דבר שבתפיסה הקלאסית הוא ריק. (לפחות ריק מספיק כדי שלא יהיה מה לכתוב עליו בספר).

נקודת המוצא של פדגוג כזה איננה הסיפור שמספרים על הממשות.

היא גם לא מה ש"צריך להיות".

נקודת המוצא שלו היא מה שיש.

והנה, דווקא דבר זה הוא הקשה ביותר לעשייה. דומה שאין מקצוע אשר בו הפער בין המעשה לתיאוריה, בין החיים לבין הסיפור על החיים, גדול כל כך כמו בחינוך. זה מתחיל במורים המדברים על מתמטיקה בשעה שהם עצמם אינם עוסקים ואינם רוצים לעסוק במתמטיקה, מורים המדברים על אומנות אך אינם יוצרים, מורים המדברים על מדע אך אינם רוצים לחקור, מורים המספרים היסטוריה אך אינם לומדים. ולאחר מכן מורים המדברים על סקרנות, יצירתיות ועל פיתוח לומד בשעה שהם עצמם חסרים את הסקרנות, יצירתיות ואינם יודעים ללמוד. בפרט זה בא לידי ביטוי באנשי חינוך המדברים בסיסמאות, חיים את הסיסמאות ולא מסוגלים להבחין בפער העצום בין סיפורים לממשות.

לפגוש את הממשות פירושו לעצור לרגע את המרוץ אחר בנית הסיפור ולהתבונן במה שיש.

פירושו לפתוח מרחב וחלל של זמן והקשבה בו יכולה להתפתח חכמה ערנית. חכמה אשר תתפנה לטפל בבעיות היסוד של האדם.

אין זה עוד שיעור מלאכותי המעביר ידע, אלא הזדמנות להפוך את הידע, כל ידע, לדבר רלוונטי ובעל משמעות המוטמע בחיי היומיום של האדם הפועל. חכמה כזו היא לא משהו מכני עם עקרונות ידועים מראש, משהו שאדם מפעיל כשם שהוא מפעיל מכונה למקרי חירום. זהו דבר חי, נושם, גמיש, המלווה את המציאות מדי רגע ברגע. וזו החכמה שאנו מאמינים צריכה להיות במוקד המערכת החינוכית.

קל להגיד, קשה מאוד לבצע. קחו דרך משל נושא כמו טיפוח החשיבה. זהו נושא אופנתי היום בבתי ספר רבים. לנו המבוגרים, המורים, קל למדי ליצור שעור או סדנה שהנושא שלה הוא טיפוח החשיבה. בתוך הגבולות המותחמים היטב אנו יכולים לתת תרגיל זה או אחר, התנסות כזו או אחרת, ולספר על עקרונות של חשיבה טובה. אך האם באמת אפשר לקרוא לכך טיפוח החשיבה? האם שעור כזה או מערכת שיעורים כזו היא הקרקע לצמיחתה של אותה חכמה ערנית שאנו כה זקוקים לה כתרבות וכפרטים? האם יכול שעור כזה להיטמע במסכת חייו של אדם וליצור בו שינוי בר-קיימא באיכויותיו כאדם חושב? אנו סבורים שלא. טיפוח חשיבה אינו יכול להיעשות כמין הכנה לזמנים אחרים בהם נזדקק לחשיבה. הוא חייב להיעשות כפועל יוצא משמוש יומיומי בחשיבה איכותית בתוך קונטקסט ממשי.

כמו שנאמר – קל לומר אבל קשה מאוד במעשה.

הנה ילד. הוא חי במיתר את הדברים המעניינים ומעסיקים אותו. אלה חייו עכשיו. הוא לא חושב ולא עסוק בלהכין את עצמו לעתיד. הוא חי. משוחח, מתחבר, משחק, בונה, מפרק, אוכל, רץ, חושב, מתלבט, שר, מצייר, פועל… המבוגר עשוי להצטרף למשחקו, להיות בן שיחו, לטייל יחד עמו, לעזור לו לבנות. זהו ההקשר שבתוכו אנו נפגשים, וזהו ההקשר היחיד שבו אפשר לדבר על טיפוח חשיבה ממשי ורלוונטי. אך טיפוח חשיבה בהקשר כזה אינו יכול להיות דבר מלאכותי, הוא איננו משהו שהמחנך עושה לילד, משהו שיוצא ממנו והחוצה. להפך. הוא מתחיל, חייב להתחיל, ממקום של הקשבה. אין כאן משהו מכני וסגור מראש שהמחנך מטיל על הילד ואומר לו – כך חושבים. אי אפשר למשל, לקחת שיעור לדוגמא ו"להפעיל" אותו על הילד. ומכיוון שאין הטלה מבחוץ, אלא משהו הנובע מן ההקשר הרי שעל המחנך להיות רגיש ביותר להקשר ולהיות מסוגל לנוע באופן חי מתוך ההקשר. לא על פי חוקים שלמד, לא על פי טכניקה כזו או אחרת אלא על פי אותה אינטואיציה שהיא השתקפותה של החכמה הערנית. כלומר, משהו שצומח מרגע לרגע, שהוא קשוב ביותר ולכן ערני ביותר ולכן גם מסוגל להיות קרקע לטיפוח חשיבה הדדית. מפגש כזה צריך/יכול לבטא לא פחות ולא יותר מאשר את תרבות החשיבה של המבוגר. מה שבא לידי ביטוי בהקשר כזה איננו מה המחנך עושה, או מה הוא למד לעשות, אלא מי הוא המחנך. יתר על כן, המושג "טיפוח חשיבה" מטעה, שכן כשהמחנך עושה זאת, הוא איננו מבקש להטעין את הילד בכלים לקראת עתידו, להפך, הוא מנסה יחד אתו לראות את ההווה של חייו באופן עשיר וערני יותר. המחנך לא מנסה לבנות אותו כחושב יותר טוב לאיזו מטרה עתידית. הוא מנסה בפועל, בהווה, לחשוב טוב יותר, כיוון שחשיבה טובה היא חלק מאיכות החיים שלו כעת כשם שמן הסתם היא תהיה בעתיד.

ניקח עוד דוגמא:

בעיות אלימות וכוחניות קימות בתרבותנו משחר ימי ההיסטוריה, ועולם המבוגרים מלא בהם קרוב לוודאי יותר מעולם הילדים. בבית ספר רגיל המורה תרצה לעשות שיעור על אי-אלימות ותשתדל בכל כוחה להתגבר על בעיות המשמעת שמפריעים לה לנהל את השיעור. מבחינתה, כל אותן "בעיות משמעת" הן דבר מפריע, שצריך להיפטר מהן במהירות האפשרית. גילויי הכוחניות למיניהם הם דבר שהיא מגיבה עליהם במטרה להכחידם עוד באיבם. בלא משים היא מגיבה באלימות כלפי אלימות. אך הבה נתבונן רגע על חיינו – הרי בעיות של כוחניות למיניהן הן מרכיב מכריע בחיינו. האם נוכל מצד אחד להתעלם מהן בשיטתיות ומצד שני לקוות ששיעור על אי אלימות יפתור את הבעיה? האם אנו רואים את המגוחך שבעניין? קל לעשות שיעור על אי-אלימות, קשה מאוד להיות קשוב למה שיש ולהיפגש עמו. ילדים במיתר כמו בכל מקום אחר מביאים לידי ביטוי גילויי אלימות וכוחניות שונים. הדחף הראשון שלנו הוא לרצות להכחיד ביטויים אלה, זה לא נוח, זה מפריע, זה עושה רושם רע על אנשים מבחוץ, זה מציק, זה מעמיד אותנו במצב של חוסר אונים, בתחושת חוסר שליטה, אנחנו לא יודעים מה לעשות. קשה מאוד שלא להגיב מיד באופן המבטא את רצוננו לעבור מהר מבעיות אלו לנושאים "קונסטרוקטיבים" יותר. קשה להקשיב לגילוים אלה, ללמוד אותם, להפוך אותם לנושא במוקד תשומת הלב, להסתכל עליהם לעומק, להיפגש עמם. אך האם זה לא מה שעלינו לעשות? האם מפגש כזה עם הממשות הכוחנית שלנו ושל הילדים הוא לא הדרך היחידה לעבודה משמעותית על בעיית הכוחניות? אכן, אנו מאמינים שאין כל קיצורי דרך בעניין זה, אין מרשם קסמים, לא סדנה, ולא שיעור, לא טכניקה חדשה, מלבד היכולת שלנו להתבונן בערנות אל תוך ביטוייה של הבעיה כפי שבאה לידי ביטוי בחיי היומיום.

כמחנכים אנו צריכים ללמוד לראות בכל הגילויים של ההוויה הילדית, האנושית, חומר גלם להתעוררות התבונה האיכותית. גילוי כוחניות הוא חלק מן ההוויה הזו ושמחתנו בה היא השמחה של מי שרואה את ההזדמנות ללמידה גדולה.

מבחינה זו, מיתר מציע מה שלא יכולה להציע כל מסגרת אחרת ואפילו לא חיינו כמבוגרים. הוא מציע מרחב שבו מדי רגע ברגע אפשר להתייחס לחיים כחומר גלם ללמידה. זו הזדמנות גדולה אך קשה. פינינו את הזמן לכך, יצרנו את המרחב, אך אנו נקראים למאמץ רב – אם אנו מתכוונים להשתמש בחיים הממשיים כחומר גלם להתעוררות המשותפת, הדבר דורש רצינות עמוקה לכל רגע ורגע בחייו של ילד, בחיינו שלנו. אי אפשר לעשות כאן איפה ואיפה. אותה רצינות שידענו להפעיל כלפי תחומים כמו מתמטיקה, היסטוריה, פיסיקה, שפות, קריאה וכדומה, אותה דקדקנות, חקרנות משותפת, צריכה לפנות כעת אל הממש של חיינו.

מה שמכריע, יכריע, את הכף אינו מה אנחנו עושים בתור מבוגרים, אלא מי אנחנו. כיצד אנחנו נוכחים ובפרט מה מידת הרצינות שלנו. טיפוח חכמה ערנית, התמודדות עם מצבי אלימות וכן הלאה, אינם דברים שמחנך עושה לילד. אלה דברים שאדם עושה עם עצמו. אלה דברים שהמחנך בודק ולומד תוך כדי, ופעמים רבות בקושי רב. ונדרש זמן, עד שאנו מבינים שהקושי עשוי להיות פורה יותר מן הדרך הקלה.

חינוך המתבסס על הממשות כחומר גלם ולא על ידע פורמאלי הוא חינוך של הערכים הפנמיים. זהו חינוך השם את הדגש על האומץ להיות, האומץ לפגוש את מה שיש ולא להתגדר בסיפורים על מה שיש. אך האומץ, אם כי הוא תנאי, ללא ספק, אינו מספיק. האני הפנימי זקוק לאנרגיה שלו, לחומרי הגלם שלו. כמו שאומר טיליך, האומץ להיות בעצמו זקוק לממשות כמקור אנרגיה. כדי שלאני יהיה הכוח לפרוח ולהגשים את עצמו, הוא זקוק לשיח עמוק ובעל משמעות. הוא זקוק לחופש התנועה, לחופש הגישוש ולאיכות של מגע. כלומר, למרחב שעשיר בהזדמנויות לזיקה של אני-אתה. בשונה מבובר הרואה בזיקה זו דבר נדיר הקשור לחוויה של קדושה אלוהית אנו מוצאים שחוויה זו יכולה להיות יומיומית במעשי הילדים. ריקוד של ילד, פעילות בניה, חיבוק, כולם יכולים להיות שרויים בזיקת אני-אתה אל העולם. כל מקום שבו האדם פועל בשלמות, הוא מקום המעניק חוסן לעצמיות, ובסופו של דבר מגביר את נכונותנו להיפגש עם הממשי. תפקידנו כמחנכים, אם כן, אינו רק לאפשר לממשות להיכנס פנימה, לפתוח את הדלת לחלל הריק שהידע הפורמאלי משמיט, אלא ללמוד להכניס לתוך חלל זה את הלא-נודע כחיוב של שיח ומשך. ללמוד להכניס את הלא-נודע כסוג של זיקה, כסוג של קריאה והיקראות.

בדור כל כך פרגמטי, המחפש פתרונות מהירים ויעילים, עשויה גישה זו להישמע כבדה ומסורבלת. אך הרי כאן טמונה הבעיה האמיתית של החינוך המודרני. ניסיוננו להשליך את כוחנו הרב בטכנולוגיה על החיים ועל דבר מורכב כמו ההתפתחות האנושית מביא לתוצאות הפוכות ממה שהתכוונו. זה לא עובד. קנה המידה ל"יעילות" באומנויות החיים למיניהן (והחינוך ביניהם) שונה מזה של העבודה ההנדסית. האיכות נולדת מן הפנימיות, ואין זה משנה אם זו איכות חשיבה איכות חיים או איכות אחרת. היא תמיד קשורה בערך הפנימי כמקור לכל מה שהוא חי ויצירתי. פנימיות זו זקוקה לזמן שלה – היא זקוקה לאיכות שבמפגש המסוגל לשהות בתוך רגעי המשך בקצבם שלהם. היא זקוקה למרחב שמסוגל להגיע עד השורשים ולפעול מתוך שלמות אנושית.

לתהליך שבו כל זה בא לידי ביטוי אני קורא למידה.

כשיבוא משיח לא אלמד מסכת ברכות

ולא מסכת בבא מציעה

אלא אלמד מסכת דוד מללוב

רבי דוד מללוב