1. החינוך בחברה

הבעיה

השאלה "כיצד מכינים ילדים לחיים בחברה המודרנית?" שוב איננה פשוטה כפי שהייתה בעבר. זאת בין היתר, מכיוון ש"החברה המודרנית" איננה מוגדרת על ידי מערך של נורמות וערכים אחידים. ההנחות הבסיסיות שהנחו את החינוך של המאות הקודמות (על פי רוב לא מודעות), ושהיוו חלק מתפיסת עולם מסוימת, שוב אינן מהוות בסיס בחברה המודרנית. יתר על כן, גם הערכים והנורמות שניתן למצוא בזרם תרבותי זה או אחר משתנים במהירות. לאיזו חברה בדיוק אנו מבקשים להכין את הילדים של המאה הבאה?

שאלה זו מקבלת משנה תוקף, כשאנו רואים בחינוך לא רק כלי לסגל את הפרט לחברה, אלא גם דרך להשפיע עליה. אך על פי איזה דגם ערכי יש להשפיע? לאיזה כיוון? מי בכלל רשאי לתת את התשובות? האם פלורליזם בחברה המודרנית פירושו לוותר מכל וכל על הניסיון לענות על שאלות אלו ולהיטמע בניסיון אקלקטי פרגמטי חסר כיוון?

הוויתור על הניסיון לענות לשאלות אלו באופן קוהרנטי, אינו רק הימנעות, מבחינה מעשית זו אמירה המצדדת בכוחות שוק מסוימים הפועלים ממניעים מקומיים ומצומצמים. חוסר המחויבות לתפיסת עולם אינה מותירה את הפרט מרחף חסר תפיסת עולם, אלא מגדירה תפיסת עולם המתכנסת אל המכנה המשותף הנמוך ביותר. האם זו משמעותו של פלורליזם?

פלורליזם כהתפתחות ופלורליזם כנסיגה

וורנר⁵ ניסה להגדיר מה היא התפתחות במובן הכללי ביותר שלה, כלומר כמושג המתייחס ליצורים חיים באותה המידה כמו לארגונים או לתהליכי אבולוציה. מסקנתו הייתה שיש מספר דברים המאפיינים התפתחות בכל מערכת. ככל שמערכת מתפתחת יותר כן מרכיביה נעשים פחות דומים זה לזה, יותר מובחנים זה מזה ובמקביל יחסי הגומלין ביניהם נעשים הדוקים יותר. הדוגמא הטובה ביותר לעניין זה, היא ההתפתחות של העובר. תחילה התאים דומים מאוד זה לזה ואין כל קשר ביניהם, ככל שהעובר מתפתח נעשים התאים שונים זה מזה ומתחילים להתייחס זה לזה ולהשלים זה את זה.

פלורליזם יכול להשתקף כשתי מגמות מנוגדות, אחת של התפתחות ואחת של נסיגה. אפשר לדבר על פלורליזם כעין תערובת אחידה בלתי מחיבת ובלתי מתחיבת, אשר בה ארגונים דומים מאוד זה לזה, כל אחד אומר הרבה דברים, אבל בסך הכול הם דומים. פלורליזם כזה יחשב כביטוי לנסיגה חברתית. לעומת זאת ניתן לדבר על פלורליזם שבו מתקיימים זה לצד זה מוסדות שונים, אשר כל אחד מובחן מאוד מן האחר ויחד עם זאת הם מקיימים יחסי גומלין (כמו למשל יחסים של למידה הדדית). פלורליזם כזה יבטא התפתחות חברתית.

כדאי לנצל את ההזדמנות להבחין בין שני סוגים של מובחנות – מובחנות לוגית ומובחנות אורגנית. מובחנות לוגית היא מובחנות שבסתירה. מובחנות אורגנית היא מובחנות פונקציונאלית. הדוגמא הטובה ביותר לכך, היא ההתמחות של אדם במקצוע מסוים, נאמר רופא עיניים. יש רופא עיניים שיבין את התמחותו כהתכחשות לכל מה שאינו עיניים – זו תהיה דוגמא למובחנות לוגית. רופא עיניים אחר מתמחה בעיניים, אך דווקא משום כך הוא מתעניין במערכת העצבים, בכבד, בפסיכולוגיה של הקריאה, בהבדלים בין תרבותיים ולמעשה בכל העולם. זו תהיה דוגמא למובחנות אורגנית. מומחיותו כרופא עיניים אינה סותרת יחסי גומלין עם תחומים אחרים. זו אותה מובחנות הקיימת בין תא שריר לתא עצב, הם ללא ספק שונים מאוד זה מזה, אך זה אינו שוני שבסתירה – הם משלימים זה את זה ומגדירים אחד את השני⁶. מובחנות אורגנית היא המובחנות הרלוונטית בהגדרתו של וורנר להתפתחות.

פלורליזם בחינוך

לשאלה כיצד מכינים ילדים למאה ה21– אין, ולא יכולה להיות, תשובה ברורה, אלא מתוך השענות על תפיסת עולם, המתייחסת למה הוא האדם, מה היא החברה וכיצד יש להכין את האדם לחברה. אך בעולם הפלורליסטי של היום לא ניתן לצפות להסכמה רחבה וכללית כזו.

האם משמעות הדבר כניעה לגישה אקלקטית החסרה את הבסיס של תפיסת עולם מגובשת?

לא בהכרח. נראה שמספר הנחות-על יכולות לכוון את התשובה:

1. חברה-מחפשת-מפותחת צריכה לשאוף ליצור מערכות מובחנות אוטונומיות, אשר כל אחת מהן היא בעלת אמירה ברורה. יחד עם זאת כל מערכת הנה בעלת ערכים פלורליסטים, אשר מאפשרת לה לתקשר באופן בונה עם מערכות אחרות.

2. בתוך חברה כזו, כל אחת מן המערכות צריכה להיות בעלת אני מאמין ברור וממצה עד כמה שניתן.

3. חברה כזו צריכה לאפשר מפגשים בין המערכות ולתמוך בהיווצרות תהליך של ברירה טבעית, אשר בה כל מערכת נתונה ללחצים האבולוציוניים של ההתפתחות.

המסקנה מבחינת מערכת החינוך: משרד החינוך אינו נמצא היום במצב שהוא יכול לתת תשובה ברורה לשאלה כיצד יש להכין ילדים למאה ה21-. כדי להגיע למקום כזה, עליו ליצור התחייבות עמוקה לפילוסופיה מסוימת. התחיבות כזו אינה רצויה – לו הייתה קימת היא הייתה יוצרת דיקטטורה דוגמטית, שאינה נסבלת בחברה המודרנית. בין האפשרות של דיקטטורה לבין האפשרות של שטחיות חסרת כיוון קיימת אפשרות שלישית – תמיכה בקיום מסגרות חינוך רבות, שהן בעלות אני מאמין ברור⁷ ורצוי עד כמה שיותר מובחנות זו מזו.

"מיתר" הוא ביטוי ל"אני מאמין" מסוג זה, הנובע מתפיסת עולם המתוארת בהמשך.

שתי מגמות בחברה הפוסט מודרנית.

אולי הקו הייחודי ביותר המאפיין את המעבר לחברה של המאה ה21-, הוא השינוי במעמדו של הידע⁸. שינוי זה מתבטא בשני אופנים:

1. הכמות: העיסוק המסיבי בסמלים שעד לא מזמן היה נחלת מעטים, בעיקר במרחב האקדמאי, הופך להיות לדבר יומיומי המשרת את כלל האוכלוסייה. בעתיד כמעט ולא תהיה עבודה אנושית שלא תהיה קשורה באופן זה או אחר בעבודת מידע. האדם יפעל עם סמלים לא רק לצורך פרנסה, גם צרכי הבידור שלו, הרגלי הצרכנות והתחביבים יהיו קשורים באופן זה או אחר בפעילות עם מידע⁹.

2. האיכות: הידע לא רק גדל בכמותו, גידול זה שבא על רקע ההתפתחות הטכנולוגית, כמו גם גורמים תרבותיים אחרים, יוצרים שינוי איכותי באופן בו אנו מבינים מה הוא ידע ומה הוא ערכו לתרבות.

שינוי איכותי זה איננו חד-מגמתי. ירידתו של הידע ממרום האולימפוס התיאורטי לחיי היומיום של רוב בני האדם יכול להתפרש, וגם מתפרש, בשני כיוונים שונים ולפעמים מנוגדים:

מגמה אחת, מבקשת לקחת את המודל האקדמי בית ספרי המוכר, כדגם ל"פעילות ידע" גם מחוץ לאקדמיה. דוגמא לפעילותה של מגמה זו נמצא בדרישה לאקדמיזציה של תחומי חיים רבים. האנשים המקדמים מגמה זו מאמינים, שמכיוון שחיינו עתירי ידע הרי שיש להגביר את הלימוד הפורמאלי לסוגיו.

מגמה אחרת, מבקשת לפעול בכיוון ההפוך, מכיוון שירד הידע ממרום האולימפוס לחיי היומיום של האנשים, יש לשנות את עצם תפיסתנו לגבי מה הוא ידע, ולהתאימו באופן כזה לחיים הממשיים של אנשים. האנשים המקדמים מגמה זו סבורים, שהידע צריך לאבד את ה"פורמליות" שלו.

מגמות אלה, יש לומר, אינן רק מגמות תיאורטיות המוכתבות על ידי הוגים מתוך בחירה חופשית. הן פועלות כשני כוחות חברתיים חזקים המושפעים מגילויים מדעיים ומן השינויים הטכנולוגים הרבים. לא תמיד אנו מבינים את טבעם של כוחות אלה, ובוודאי שלא תמיד ניתן להשפיע עליהם בכיוון אחד או השני¹⁰. אך גישה חינוכית צריכה לקבוע עמדה. היא צריכה לקבוע עמדה לא רק מתוך רצון לסגל את הילד למגמה זו או אחרת, אלא גם כחלק מניסיון לפעול באופן אקטיבי בקידומה של מגמה אחת.

המגמה הראשונה: פדגוגיה של הידוע – הספר כמטפורה

בית הספר, האקדמיה ומוסדות דמויי בית הספר היו במשך שנים רבות בעלי המונופול העיקרי על "עבודת הידע". בשעה שרוב האנשים מחוץ לבית הספר עדיין עבדו את האדמה ועם מכונות, היו המורים והתלמידים חלוצים בעבודה עם ידע מופשט. מוסדות אלה, לאורך כל ההיסטוריה ראו ב"עבודת הידע" את מטרתם המרכזית. מבלי משים קבעו מוסדות אלה גם את הכללים לסוג עבודה זה, ובמקביל חיזקו עמדה פילוסופית מסוימת כלפי השאלה מה הוא ידע. אך טבעי הוא, שזהו המודל הראשון לשימוש וחיקוי בניסיון להבין את מהפך המידע בשלהי המאה ה20-.

מודל פדגוגי זה, יחד עם תפיסת העולם האפיסטמולוגית הנובעת ממנו, נשען על מספר הנחות:

1. יש דבר כזה הנקרא ידע אובייקטיבי.

2. ידע אובייקטיבי זה קיים בנפרד, בלי קשר למי שיודע אותו. לדעת זה כמו להיות בעל רכוש.

3. ידע אינו תלוי באופן העברתו, בהקשר בו הוא נמצא או בזמן. הוא שומר על תכונותיו העוברות לסוחר כמו סלע, או מטבע זהב.

4. יחידות ידע, כמו לבנים בבניין, הן דבר שניתן להוסיף או להוריד, להרכיב או לפרק.

5. ליחידת ידע, כמו ללבנה, יש גבולות ברורים המגדירים אותה באופן ממצה ומספק.

6. לידע יש ערך מעצם קיומו.

7. להיות בעל ידע פירושו להבין, להרבות בידע פירושו להיות חכם.

8. להיות בעל ידיעות מעטות פירושו לחטוא – חטא האי ידע או חטא הבערות.

9. ניתן לסדר כל ידע במבנה היררכי ממצה.

10. ידע מועבר על ידי בעל סמכות כאקט של סמכות.

11. ישנם קריטריונים ברורים המגדירים מה פירושו להיות בעל ידע.

12. ניתן לתרגם את המציאות לסדרה של טענות ידע מבלי שיאבד דבר בדרך.

הידע, על פי תפיסה עממית זו, נתפס כאובייקט חומרי, לבנה למשל, שהוא בעל קיום עצמאי. הרבה מתכונותיו המטפוריות הוא גוזר מהשוואה זו. לדעת פירושו להיות בקשרי בעלות לאובייקטים אלה, כאשר הפונקציה הפסיכית העיקרית המגדירה את יחס הבעלות הוא הזכירה.

ידע כזה הוא גם בעל פן ערכי מסוים – הוא מקור לשררה.

עיון בהנחות אלה עשוי לגלות עד כמה אין זה מקרי ששמו של המוסד שטיפח ביותר תפיסה זו הוא "בית ספר". הספר הוא מטפורה הולמת ביותר להבנת הידע בתפיסה זו. הרבה מתכונות אלה של הידע הקלאסי נגזרו מתכונות השפה הכתובה בספר. המלה הכתובה, בשונה מן המלה המדוברת היא א-זמנית, ואינה מלווה בקונטקסט העשיר של המילה המדוברת, היא נטולת כוח הבעה בצורתה, צבעה, ריחה וכן הלאה, ואינה יכולה להקשיב – אי אפשר להתווכח אתה. המלה הכתובה בדפוס עוד יותר מאבדת צביון אישי. למעשה, כך, בעצם אי-תלותה, המלה הכתובה גם מחזקת את מעמד הכבוד שלה כמקור של סמכות שאי אפשר לחלוק עליו.

בית הספר היה כמובן רק ביטוי של תפיסת עולם כללית, ששורשיה נעוצים במורשת פילוסופית מסוימת. אך דומה שלבית הספר ולפרקטיקה של ההוראה בפרט היה תפקיד חשוב בחיזוקה ואפיונה של תפיסת ידע זו. ההוראה, כמו במסחר, יצרה את ערכיו החיצונים של הידע על פי קשיי התעבורה ושיקולים של היצע וביקוש. הידע שמעבירים עד היום בבית הספר הוא מסוג מאוד מסוים. כלומר, זהו ידע שעונה למודל המתואר למעלה. זהו ידע שניתן לסדרו יפה בתוך מקראות למיניהן ויש בו אחדות רעיונית ומורכבות פריקה המאפשרת לו להיבנות שלב אחר שלב.¹¹ במובנים מסוימים, בית הספר, והדרישה להוראה המונית, יצרו לחץ אבולוציוני שדחק את האופן בו אנו מבינים מה זה ידע לפינה פילוסופית קשוחה ודוגמטית.

המורשת הפילוסופית הברורה ביותר התומכת בתפיסת ידע זו היא הריאליזם הנאיבי. על פי הריאליזם הנאיבי, הידע הוא שיקוף פשוט של המציאות הפיסיקלית. שיקוף עד כדי זהות, כפי שמתברר ממטפורת "הידע כלבנה". ההצלחה הגדולה של המדע, שניכרה בכל מקום בעידן התעשייתי יחד עם ההגיון ההנדסי היוו את קנה המידה לרציונאליות, כמו גם למה הוא העולם וכיצד יש להכיר אותו. הריאליזם הנאיבי, כמו המכונות שיצר, קבע ערכים לידע.

השלכות לגבי חינוך

הפדגוגיה המוכרת לנו, זו הנשענת על תפיסת העולם "הידע כלבנה", רואה את עיקר תפקידה המעשי בהעברת ידע. הגישות המתודיות השונות שלומדים פרחי הוראה קשורים בעניין זה, ולצורך העניין אין כל הבדל אם מדובר בגישה פרונטלית, בקבוצות למידה, בלמידה פעילה, בתיווך או בגישות אחרות – המטרה נשארת אחת – העברת ידע. אמנם מאז ומתמיד היו קולות שראו בידע לא מטרה, אלא מעין כלי לפיתוח החשיבה, הרחבת אופקים וכן הלאה. אך מבחן הזמן הראה, שכל אלה אינם אלא עטיפות תיאורטיות ובדור פרגמטי כמו שלנו, הן מתייבשות, נופלות, ומותירות את עצם המעשה בערומו. היום מצהירים מורים רבים בריש גלי, שמטרתם העיקרית היא "להעביר בגרות". כלומר, להעביר את אותן "לבנים" של ידע הנדרשות בבגרות.

הפרקטיקה של העניין, גם היא מכוונת במידה רבה על ידי מטפורת הידע כלבנה (ראה בפרק שלישי "המלכוד הבסיסי של ההוראה"), ומזכירה במידה רבה תהליך הדפסה של ספר – על התלמידים להיות דף חלק בשעה שהמורה "מדפיס" מילה אחר מילה, משפט אחר משפט פרק אחר פרק, שלושים תלמידים בו-זמנית, ובמהדורת שיא נעשה החינוך ההמוני לנחלת כל.

המגמה השניה – תמורות בתפיסת הידע

במאה האחרונה אנו עדים לסדרה של שינויים במדעים, במחשבה החברתית, בכלכלה ובטכנולוגיה, שלהם השפעה עמוקה על האופן בו אנו מבינים מה הוא ידע. לא תמיד השפעות אלה מתקבלות ברצון, ולא תמיד אנו ערים למשמעות של השפעות אלה. אך בשלהי המאה, נדמה שהולכת ומסתמנת מגמה חדשה בהתייחסות לידע, מגמה הנשענת על בסיס פילוסופי אחר מן הריאליזם הנאיבי.

ניתן לסמן מספר גורמים כבעלי השפעה מכריעה על היווצרות מגמה זו:

הפיסיקה החדשה: בשלהי המאה ה19– הפיסיקה עמדה לקראת סופה. אמנם היו אי אלו בעיות קטנות לא פתורות (למשל הקשר בין חשמל למגנטיות), אך בגדול הפיסיקה השלימה את עבודתה. לכל היותר היה צורך לסדר מעט את הדברים, ומאמצים גדולים של הפוזיטיבים הלוגי להעמיד את המציאות כולה (מדע הפיסיקה לפחות) על לוגיקה טהורה היו רק חלק מן הניסיון "לסדר" את הדברים באופן סופי לפני שעוזבים את הבית. עם מפנה המאה השתנתה התמונה מקצה לקצה. בהקשר זה כדאי להזכיר את תורת הקוונטים. מן הסתם לא הייתה עוד בפיסיקה תיאוריה ששינתה באופן כה מהותי את פניה של הפיסיקה כמו תורת הקוונטים. לא רק שהיא שינתה תכנים, היא שינתה את עצם מושגי היסוד של המדע – דברים כמו סיבתיות, זמן, חומר, התפרקו בה וקיבלו משמעות חדשה. אפילו אינשטיין התקשה לקבל את ההגיון החדש שיצרה תורת הקוונטים ונשאר נאמן עד יומו האחרון לתפיסה הסיבתית הישנה והטובה. אותה תפיסה ריאליסטית נאיבית, שאולי הייתה מקור עוצמתו של המדע במאה ה19-, פינתה מקומה לגישה מורכבת יותר.¹²

שינויים בפילוסופיה: התפנית שביצע ויטגנשטיין בין עבודתו המוקדמת לעבודתו המאוחרת מדגימה באופן ברור את מפנה הידע. ויטגנשטיין המאוחר החליף את הלוגיקה הקשה בתפיסה מורכבת ואורגנית של מושגים וידע – מושג כמו "רווק" או "משחק" למשל, אינם שם כללי של קבוצה, שאיבריה מוגדרים על ידי סט של תכונות מגדירות. במציאות, למושגים טבעיים אין גבולות ברורים וחד משמעיים. בעקבות עבודתו של ויטגנשטיין, באו מחקרים רבים בתחומי הפסיכולוגיה מדעי החברה, השפה והלוגיקה שהצביעו על "דמיון משפחתי", על "רמה בסיסית", מטפורות, סכמות דיפוזיות ועוד, כמגדירות את עולם המושגים. בקיצור הם הבהירו ש"לדעת" במובן הטבעי שלו שונה מאוד מ"לדעת" במובן הלוגי מילונאי.¹³ במקביל עלו וצמחו ביקורות חברתיות חריפות על המודרניות שנתפסה עד כה כ"תוצר בלתי נמנע של התפתחות". ביקורות אלה זיהו במודרניות דפוסים השייכים למעמד מסוים ולתרבות מסוימת (וליתר דיוק הזכר הלבן האירופאי) וראו בה בעיקר אתנוצנטריות שתלטנית.¹⁴

שינויים במחשבת המדע: בתחילת המאה הצביע פופר על כך שממהותה של תיאוריה מדעית שהיא תהיה ניתנת להפרכה ובכך הוא דן את עתידן של כל התיאוריות המדעיות מכאן והילך למעמד זמני. במקביל, בניסיונות הפרשנות הרבות לתורת הקוונטים, כמו גם בפילוסופיה של המדע בכלל, מאבד המדען את מקומו האובייקטיבי החד-משמעי. המדע, מספר לנו קון, אינו מבנה שיטתי של "גילוי האמת על העולם", אלא הוא מאבק בין פרדיגמות שפעמים רבות קמות ונופלות משיקולים מגוונים וחוץ מדעיים. התפיסה שבה האדם/מדען הוא מין עין ניטרלית צופה בעולם פינתה מקומה לגישה ההרמנויטית, אשר בה הגבולות בין ידע לאמת על העולם מיטשטשים. הצופה, כמו גם הכלים שבהם הוא משתמש, הופכים להיות רלוונטיים עד כדי בנית משוואות הלוקחות את הצופה כחלק בלתי נפרד מן התופעה.

הולדת מדע הקוגניציה וכשלון הביהביוריזם: אנו רואים שינויים דומים בתחום הפסיכולוגיה, אם כי באיחור מסוים יחסית למדעים האחרים. הפסיכולוגיה ניסתה לחקות את המדעים הגדולים ואת הגישה של המאה ה19-, הביהביוריזם ללא ספק היה הדוגמא הנועזת ביותר לכך, אך גם הוא גווע. עם עליית הקוגניטיביזם, הפסיכולוגיה הפכה להיות ממדע ההתנהגות למדע של תהליכים פנימיים. אמנם גם כאן לא רפו המאמצים להתייחס לתהליכים פנמיים אלה במונחים של מכונה, ובפרט תוך שימוש במחשב כדוגמא. אך היום, בתוך הזרם המרכזי של עיבוד מידע, ובזרמים מקבילים, אנו מוצאים קולות רבים והולכים, המבקשים לזנוח את הגישה הייצוגית הקלאסית ולהחליפה במודלים גמישים מסוג העיבוד המקבילי המפוזר.¹⁵

גילויים חדשים בחקר המוח: שינוים אלה במדע הקוגניציה נשענים במידה רבה בם על המוח כמטפורה. ממצאים רבים בתחום חקר המוח מצביעים על כך, שכנראה לעולם לא נמצא את "תא סבתא" המפורסם. הידע במוח אינו מאוכסן תאים תאים כמו קוביות במחסן. גם הניסיונות לחקות את האינטליגנציה האנושית על יד יצירת אינטליגנציה מלאכותית במחשב, כזו המחקה בהצלחה פעילות אנושית פשוטה כמו ראייה, נראה בהתחלה כעניין של מהירות חישוב ותחכום חישובי, אך עד מהרה הסתבר שהוא הרבה יותר מורכב מכך. המוח, מסתבר, אינו פועל על פי הלוגיקה הריאליסטית.¹⁶

הטכנולוגיה החדשה: אולי שינוי התפיסה העמוק ביותר נגרם על ידי הטכנולוגיה המודרנית. זהו השינוי העמוק ביותר גם משום שהוא נוגע לקהל הרחב ביותר, וגם משום שהוא יוצר הרגלי חיים שהם יותר חזקים מכל חשיבה תיאורטית. העובדה שהמחשב ורשתות התקשורת מחליפים את הספר אינה רק שינוי במדיום. לדבר פשוט כמו מעבד תמלילים, שבו המילה המוקלדת הרבה יותר קלה לשינוי יש השפעה עצומה על האופן בו אנו תופשים מה הוא ידע. במקביל, זמינותו הרבה של מידע, היכולת החישובית המאפשרת יצירת מוצרים שונים זה מזה בלחיצת כפתור, אמצעי הקלט (כמו למשל הבר-קוד) המאפשרים להכניס מידע בקלות, רשת האינטרנט עם תוצרת המידע העצום והבלתי מבוקר שלה, כל אלה ורבים אחרים יוצרים בחיי היומיום מושג חדש של ידע.

כל התמורות שתוארו למעלה בקיצור נמרץ היו חלק מן המרכיבים שהנצו את התפיסה החדשה של הידע. הידע נתפס בתרבות הפוסט מודרנית כשונה מאוד מן הידע הקלאסי. הוא מתחיל להתאפיין במספר היבטים חשובים:

– הוא גמיש

– תלוי קונטקסט

– תלוי מדיום

– תלוי תרבות

– חלק ממערכת מורכבת

– אין הבחנה ברורה בין ידע לרגש

– הוא דינמי, משתנה, זמני

– הוא אינו שיקוף נאיבי של המציאות

– הוא דו כיווני

– הוא מאבד מסמכותו

– הקריטריונים של מה הוא "אדם יודע" משתנים

למעשה המטפורה משתנה. אם המטפורה של הידע כתפיסה הקלאסית הייתה האבן הקשה כאן אנו רואים דבר מה שדומה יותר לענן. בתמונה החדשה מאבד הידע את מקומו האובייקטיבי, סמכותי, בלתי תלוי. בין היתר האדם הפשוט אינו רק צרכן פסיבי של ידע. בחייו ובעבודתו הוא יצרן של ידע.

נקיטת עמדה

בהיסגר הפער בין העולם התיאורטי של הידע לבין החיים (לא בלי משברים ורעידות), מסתמנת שאלה גדולה – האם חיינו יראו כמו בית ספר או שבית הספר יראה כמו החיים. האם אנו נמשיך להחזיק במודל הידע הקלאסי, הידע כספר, והוא זה שיכתיב את חיינו כ"פועלי ידע", או שמא נתחיל לראות את הידע באופן אורגני יותר, חי יותר ואת זה נכניס לבית הספר.

כאמור, את שתי המגמות ניתן לראות בשלהי המאה ה20-. מצד אחד אנו עדים לאקדמיזציה (חסרת תקדים ולא פעם גם חסרת תכלית) שבה הדעת נעשית מלאכותית יותר ויותר, מנותקת יותר ויותר, דמוית בית ספר יותר ויותר, וחודרנית יותר ויותר לכל מישורי החיים בצורתה המלאכותית¹⁷. דוגמא מצוינת לכך היא הניסיונות של סמינרים רבים להפוך למוסדות להשכלה גבוהה, לצמצם את ימי ה"שטח" של פרחי הוראה ולהרחיב את הדעת התיאורטית. דוגמא אחרת היא התרחבות ההשכלה האקדמאית המתבססת על פולחן פורמאלי של ציונים. מצד שני, בפרט בתעשייה, אנו עדים להסרת העטיפות וחיפוש פרגמטי אחר ידע חי, זורם ואיכותי הבא לידי ביטוי בסדנאות ב"חשיבה המצאתית" ו"חשיבה יצירתית" ובמסלולי הכשרה אוטונומיים ופרגמטיים מחוץ לאקדמיה.

אנחנו מאמינים שהמגמה השנייה בהתייחסות אל הידע תהיה דומיננטית יותר ויותר במהלך השנים הבאות בעיקר מכוח המציאות הטכנולוגית. אבל גם אם יקשה לה לבוא לידי ביטוי מכוח הנסיבות, אנו מאמינים שעל החינוך להתאמץ ולעזור לה להיות הגישה הדומיננטית¹⁸. מבחינתנו, להכין את הילד לחברה של המאה ה21-, פירושו להכין את הילד להתמודד עם מושג חדש של ידע ומושג חדש של אדם יודע/אוריין. לא עוד הידע הסמכותי החד-כיווני המוכר מבית הספר, שדמותו דמות לבנה, אלא ידע מורכב "ענני" יותר, המשרת את החיים היומיומיים.

מגמה זו היא גם חלק מתמונת מצב כלכלית ותעשייתית, המגדירה לפי דעתנו את דמותו של האדם שהחברה זקוקה לו.

האדם שזקוקה לו החברה

העלייה המתמשכת בעיסוק בידע מצד אחד, ושינוי מעמדו של הידע מצד שני, יוצרים מציאות חברתית מורכבת. מתוך ניתוח תמונת מצב חברתית זו אנו משרטטים את האדם לו זקוקה החברה במספר נקודות מפתח שנראות לנו גם רלוונטיות במיוחד לחינוך. אנו מדברים בו-זמנית על מרכיב של הסתגלות לחברה קיימת ומרכיב של השפעה ושינוי לכיוון חברה בריאה יותר. הפרופיל המשורטט בהמשך אולי היה רצוי בכל תרבות ובכל זמן במרכיביו, אך הוא ייחודי לתקופתנו הן בהדגשים, והן במשמעות החדשה הצומחת על רקע התקופה.

האדם החושב

מיותר אולי, להזכיר את הצורך באנשים חושבים בחברה המעמידה צורך זה בראש סולם העדיפויות החברתי. חברה המשקיעה מאמץ חינוכי רב בתוכניות לטיפוח החשיבה למיניהן והסובלת ממחסור כרוני בכוח עבודה מיומן וחושב, בעיקר במגזרים עתירי הטכנולוגיה. פחות מיותר הניסיון להבין מה הוא אותו אדם חושב שזקוקה לו החברה, ומאילו סיבות היא זקוקה לו מעבר לאכלוס מקומות עבודה.

על פי המודל הקלאסי של ידע, לחשוב פירושו לערוך מניפולציה על ידע. מכאן גם נתפס הידע כתנאי בסיסי ועיקרי לחשיבה עד כדי יצירת שוויון מוחלט בין השניים – לחשוב = לדעת. עד לאחרונה זו גם הייתה התיאוריה העיקרית בזרם המרכזי בפסיכולוגיה הקוגניטיבית. זרם זה הושפע עמוקות מן המטפורה של המחשב אשר דיכאה התפתחות של מטפורות אחרות. במובנים רבים השפעה זו עיכבה את ההתפתחות שחלה בכלל המדע, במעבר משמעותי מתיאוריות מכניסטיות לתיאוריות אורגניות¹⁹. על פי תפיסה זו, לחשוב פירושו לערוך מניפולציות על ייצוגים סמליים של המציאות. במהותה גישה זו אינה שונה מן התפיסה העתיקה, שעל פיה אנשים חושבים על פי חוקי הלוגיקה (ואם לא – אז טוב שיעשו כך). מכאן, שלחנך לחשוב פירושו לחנך באומנויות הפורמאליות כמו לוגיקה מתמטיקה ודקדוק.

אך המחקרים המודרניים הראו יותר ויותר שחוקי הלוגיקה אינם חוקי החשיבה. לקח זמן עד שבצד תיאוריות עיבוד המידע החלו להופיע תיאוריות אחרות, שניתן לכנותן בשם הכללי "תיאוריות התגלמות"²⁰. תיאוריות אלה נשענות על גישה מערכתית אשר קובעת שניתן להבין המרכיבים הקלאסיים בתיאוריות עיבוד המידע באופן תואם ופורה יותר כהבדלים פונקציונליים בתוך מטריצת פעולה. תיאוריות ההתגלמות רואות את המערכת הקוגניטיבית כמערכת ארגון עצמי חיה, ואת פעולת החשיבה כחלק מפעולת יצירת משמעות בתוך מרחב משמעות²¹. שורשיה של החשיבה יונקים ממסורת בת מאות אלפי שנים²², שעיקרה היה המפגש הממשי בין האדם לעולם. פיאז'ה וורנר היו ללא ספק חלוצים בעמדת יסוד זו ואנו מוצאים אותה אצל חוקרים רבים אחרים²³. כך למשל, כותב גיבסון:

"תפיסה איננה ההופעה בתיאטרון ההכרה. היא היות-במגע עם העולם. התנסות בדבר ולא דווקא להיות בעל התנסות. הדבר כרוך במודעות-ל במקום רק מודעות (הכרה)…"

לחשוב על פי תפיסה זו אינו אקט חישובי על גבי סמלים אלא פעילות אנושית שלמה, שהיא תוצר של המפגש עם עולם ממשי, הקיים בתוך קונטקסט של מרחב, זמן, רגש, אישיות, עניין וכן הלאה. חשיבה כזו אינה מתנהלת על פי חוקי לוגיקה פורמאליים, אלא היא מונחית על ידי מטפורות, ואינטואיציות המבוססות על סכמות גופניות²⁴, כשם שהן מבוססות על סכמות תרבותיות²⁵.זהו אקט שלם של יצירת משמעות עבור הפרט המבקש לבוא לידי ביטוי. ככל פעילות יצירת המשמעות, יש בו מקום להשראה, יצירתיות וגאונות, "שהיא או מולידה או יולדת ושני המונחים במלוא וברום משמעותם"²⁶ החורגת מעבר לכל טכניקה. לחשוב טוב הוא לא רק פונקציה של כשרון. בראש ובראשונה זו פונקציה של רצון של אדם בעל עניין ממצה בנושא מסוים. זהו ביטוי של עוצמת היחיד, שעצמתו נתונה בייחודיותו. רוב תלמידי התיכון העוסקים במתמטיקה למשל, אינם חושבים טוב, ולא יהיו מסוגלים לפתח באופן זה חשיבה טובה, מן הסיבה הפשוטה, שהם אינם מבינים ועוסקים במתמטיקה כאקט משמעותי בהגשמתם העצמית.

במקביל, המעמד של מבחני האינטליגנציה, המושתתים על סולם חד-ממדי כמבחן לאינטליגנציה וחכמה, נתון מדי יום לוויכוחים סוערים והתיאוריה הקשורה אליהם עוברת טרנספורמציות בכיוונים שונים (למשל גרדנר בנושא של אינטליגנציה רב-מימדית).

החברה של המאה ה21 זקוקה באופן נואש לאנשים חושבים להישרדותה. אך לאו דווקא לאנשים חושבים במובן של הפעלת פרוצדורות ידועות מראש על גבי ידע נתון – את זה עושה המחשב הרבה יותר טוב מן האדם. החברה איננה זקוקה לאנשים קונפורמיים שהידע שלהם, כמו גם סגנון חשיבתם משוכפל להמונים. כל זה היה טוב ל"דור הארובות". היום אנו זקוקים לאנשים בעלי חשיבה איכותית, ייחודית, יצירתית, משמעותית – אנשים המסוגלים למצות את חשיבתם המערכתית, אורגנית ולחולל קפיצה קוונטית ששום מחשב אינו מסוגל לה.

אך אנו זקוקים לאנשים חושבים, לא רק כדי שאלה יקלטו בשוק העבודה. אנו זקוקים לאנשים חושבים גם במובן חשוב נוסף – על מנת להתמודד עם הסכנות שבחיים בתרבות עתירת ידע.

אנו מדברים על "הרעלת ידע" בשני מובנים:

תחילה ישנו המובן המוכר של שטף אינפורמציה בלתי מעובד המציף אותנו מכל עבר, והוא בבחינת זיהום פסיכולוגי המשפיע קשות על הנכונות והיכולת לעבד אינפורמציה באופן קוהרנטי ובעל משמעות. ברוב המקרים, שטף הידע, בפרסומות, בחדשות, בטלוויזיה ובשאר ערוצי התקשורת הוא חד-כיווני, ומקשה עלינו לפעול עליו. כמותו הרבה, מגמתיותו, ופעמים רבות גם איכותו²⁷, מבטיחים מכל כיוון אפשרי את ההתייחסות החיצונית והשטחית. זהו זיהום פסיכולוגי משום שהוא פועל באופן ממשי לדיכוי החשיבה. במיוחד כשאנו מבינים חשיבה במינוחים שתוארו קודם. לאורך זמן, שטף האינפורמציה יוצר אנשים סבילים, שלא מסוגלים לחשוב באופן ביקורתי. כאן נדרש לחברה האדם החושב בעיקר כאדם ביקורתי, המסוגל לסנן אינפורמציה ועסוק באופן אקטיבי באיזון התקפת הידע על ידי פעילות חשיבה משמעותית.

המובן השני קשור לעצם העיסוק בידע בצורתו הפורמאלית לאורך זמן. הידע, גם בצורתו החדשה, לא כל שכן במודל הקלאסי שלו, סובל ממספר תכונות הפוגעות באדם – הוא מנוכר, בלתי אישי, כללי, צורני, מחולק ומחלק. ישיבה לאורך זמן מול המחשב באה בהכרח על חשבון השיח הרב חושי. גם כאן נדרש האדם החושב כמי שפועל באופן אקטיבי לאיחוד והרמוניה (ראה גם סעיף הבא).

האדם השלם

העיסוק המוגבר בידע נושא עמו את חלוקת האדם, הן בשל אופיו של הידע שצוין למעלה, והן בשל עצם העובדה, שהוא מצריך משאב אחד עיקרי (עיניים ראש), לא פעם על חשבון פנים אחרים של האדם. יתר על כן, אופייה של העבודה בחברה המודרנית, ומן הסתם מגמה זו תלך ותגבר עם השנים, היא כזו אשר מותירה זמן פנוי רב ליחיד. וזאת בשל גמישות רבה בשעות העבודה ובמקום העבודה. כל אלה מדגישים את הצורך לאזן את פעילות הידע בפעילויות אחרות המכוונת לאדם כשלם. כך למשל קלי²⁸ מדבר על מעמד חדש שהולך ונוצר ואשר ניתן לכנותו מעמד "הצווארון הזהוב". בעוד שבעלי הצווארון הכחול עובדים עבור החיים ובעלי הצווארון הלבן חיים עבור העבודה, בעלי הצווארון הזהוב מצפים מן החיים והעבודה להתאחד במפעל משמעותי. אנשי הצווארון הזהוב מבינים איכות חיים לא רק במובן הכלכלי, אלא גם ואולי בעיקר, במונחים אישים של התפתחות וגדילה. ההתפתחות הטכנולוגית העצומה לא רק מאפשרת את קיומו של הצווארון הזהוב – היא דורשת אותו.

במובן מסוים, דורנו הוא תוצאה של מהפכה טכנולוגית, שכה עסוקה הייתה בעצמה עד כי לא הבחינה ב"פירוקו של האדם המאה עשרים הייתה עדה לשתי מלחמות עולם ולאינספור מלחמות אחרות בצד עליה באלימות, הניכור, תחושת אי שייכות, בימי שלום. עתה, כשהמהפכה הטכנולוגית מאפשרת לנו מרחב של זמן וגמישות, נדרש מאמץ מכוון לשקם את השלמות. זו הזדמנות גדולה.

האדם הערכי

אנו מדברים על האדם הערכי במונחים של ערכים פנימיים (ראה פרק שני), אשר בביטויים החברתי קשורים לאחריות כלפי הסביבה האנושית והפיסית. אולי מאז ומתמיד הייתה בעיה של אנשים המסתגרים בדלת אמותיהם, מבחינים בינם לבין סביבתם באופן קשיח, ומפגינים חוסר אכפתיות לסביבתם האנושית והטבעית, אך מעולם לא הייתה לאדם יכולת הרס כה רבה כמו שיש בימינו. עוצמה טכנולוגית זו, מחייבת, לדעתנו, בגרות ערכית. היא מחייבת אחריות רחבת אופקים המתעלה על פני גבולות לאומיים ואחרים. כתרבות, נהגנו עד כה בחוסר אחריות אגוצנטרית מדהימה ביחס ליכולתנו הטכנולוגית.

האדם השונה/אוטונומי

שלא כמו בשנים עברו, בהן שוק העבודה הצריך אנשים רבים בדרגת מומחיות קטנה, וניתן היה להחליפם זה בזה, היום יותר ויותר נדרש כוח עבודה מיומן. כוח עבודה שבמהותו הוא בלתי חליף. החברה נעשית מורכבת יותר ודורשת שונות רבה בין הפרטים המאכלסים אותה. בשל העלייה ברמת המומחיות והמובחנות הרבה בין התפקידים הרבים, הופך להיות כל עובד אוטונומי יותר בעבודתו. על פי טופלר ודרוקר ניתן לסכם את אפיוני העבודה בעולם הפוסט מודרני במספר מאפיינים:

"ניהול אשר מתבסס על הנהגה יותר מאשר על ניהול, הכוונה יותר מאשר שליטה".

"עבודת ידע אינה יכולה להיות פרודוקטיבית אלא אם כן פועלי הידע מגלה מי הוא, לאיזה עבודה הוא מתאים, ואיך לעבוד בצורה הטובה ביותר"

אין כל דרך לקבוע באופן אובייקטיבי מה היא הדרך הטובה ביותר לבצע עבודה מסוימת. אולי יכולה להיות דרך טובה יותר אך היא מותנת מאוד על ידי הפרט ולא מוגדרת כולה על ידי האפיונים הפיסיקליים או המנטליים של העבודה. באותה מידה ה"דרך טובה" היא זמנית"

לא יכולה להיות הפרדה בין עבוד ידע לתכנון. להפך, עובד הידע חייב לתכנן בעצמו" ²⁹

במובן זה עובד הידע צריך להיות אדם אוטונומי המסוגל לקבל החלטות חשובות בזמן אמת.

היות וקו הגבול בין עבודה לחיים נעשה מעורפל נדרש מן העובד והמעביד גמישות בשעות העבודה.

על פי וורנר, האדם האוטונומי הוא בו זמנית האדם המסוגל לעבודת צוות.

היום נעשה מאמץ להתאים את העבודה לאדם מבחינת השעות הגמישות, והאפשרות לעבוד בבית. מנהלים של משאבי אנוש מחפשים את האנשים המסוימים המצטיינים באיכותם הפרטית.

במובנים אלה נשארה מערכת החינוך מובלעת של שמרנות. האידיאולוגיה של חינוך הומוגני המתאים לעידן הארובות, צריך להתחלף בחינוך המבקש את האיכות הפרטית של כל אחד במובן המוטבע במשפט "יחודו של כל אדם היא גם עוצמתו וכשרונו". את מקום המבחנים ההומוגניים המבקשים ליצור אנשים הנמדדים על פי אותו קנה מידה צריך להחליף במערכת פלורליסטית, התומכת בייחודיות אשר בה כל אדם נמדד בקנה מידה אישי. השאלה במערכת כזו איננה עד כמה אתה דומה יותר לאחרים (שהוא בעצם המשמעות של התוצאה המתקבלת במבחנים אחידים), אלא עד כמה אתה דומה לעצמך. הפרטיות איננה צריכה להיות רק שאלה של היחיד. גם החברה ככלל צריכה לשאול עד כמה היא מאפשרת לכל פרט למצות את ייחודו. עד כמה כל פרט מצליח לאייש גומחה חברתית המתאימה לו באופן כזה, שניתן לדבר על איכות הדדית – מקום כזה הוא המקום בו הוא תורם ביותר לחברה ובו החברה תורמת לו באורח מרבי.

בחזרה למשבר החינוך

דו"ח וועדת הררי כמו גם מחקרים מקיפים אחרים³⁰ מצביעים על כך, שילדים רבים מסיימים מבית הספר, כאשר הם אינם כשירים לתפקד בחברה המודרנית. באופן טבעי אנו חושבים שעלינו להגביר את פעולת הפדגוגיה המוכרת – להוסיף ידע, לשפר את מתודיקת העברת הידע, לשפר את רמת הידע של המורים וכן הלאה.

אך האם עוד מאותו הדבר הוא מה שיעזור לנו?

במבט קרוב יותר על מהותו של המשבר נגלה שעיקר הבעיה איננה ביכולת שינון וזכירה, אלא דווקא ביכולת לפעול עם סמלים באופן משמעותי. צוואר הבקבוק של הלימוד המתמטי למשל, איננו שימוש בטכניקות למיניהן, אלא דווקא פתרון בעיות, ועוד יותר מכך היכולת להשתמש בכלים שנרכשו כך שיהיו משמעותיים בחיי היומיום. הבעיה איננה בידיעת הטכניקה של קריאה וכתיבה אלא בהבנת הנקרא – שוב במשמעות. באופן כלשהו ניתן לומר שהתלמידים נפלו קורבן לעקרותו של הידע.

האם ייתכן שעוד מאותה פדגוגיה השמה את הדגש על העברת ידע תעזור?

נראה לנו ששינוי מעמדו של הידע בחברה דורש שינוי מקביל בתוך תחומי המסגרת החינוכית. בית הספר במאה ה21– שוב אינו יכול להיות בית "ספר". מקומו של הידע אינו בספר הוא בחיים. ופירושו של דבר שעלינו לאמץ אפיסטמולוגיה חדשה, יחס חדש לידע ולמעשה החינוכי – הפער המוכר בין החיים הממשיים לבית הספר, ההופך את מעשה הלימוד למשהו מלאכותי וחסר רלוונטיות, לא יוכל להמשיך זמן רב. האדם המודרני אינו זקוק לידע רק כמשהו תיאורטי, סכולסטי, הנצרך כחלק ממעמד, השכלה כללית או בדומה לזה. הידע הוא חלק מן החיים ודורש את הפרגמטיות של החיים. על פי תפיסתנו פתרון המשבר טמון בשינוי גישה יסודי, בהחלפת הפדגוגיה הישנה המבוססת על מודל מסוים של ידע, בפדגוגיה חדשה המבוססת על המודל החדש ובפרט על התמודדות עם ידע שהוא חלק מן החיים על ברכותיו וסכנותיו.

קווים ראשונים לדמותה של פדגוגית הלא-נודע

בעבר היה בן האיכר יוצא לבית ספר בעיר כדי שזה יפתח לו צוהר אל העולם. שורשיו היו בחיי היומיום הכפריים והמהפכה החינוכית, מהפכת ההשכלה, ביקשה להרחיב שורשים אלה ולהפכו לבן העולם הגדול. היום התמונה שונה לחלוטין. נראה שמה שחסר לנו אינו ידע. להפך, מחוץ לבית הספר הילד נפגש עם ידע רב יותר, ועל פי רוב מאורגן ועשיר יותר מאשר בתוכו. למעשה כמות המידע שמגיעה אל הילד בעולם המודרני גדולה הרבה יותר ממה שיוכל לעכל ולהבין כל ימי חייו. הילד אינו זקוק לעוד ידע הוא זקוק לכלים להתמודד עם הידע שהוא במילא נפגש עמו. הוא זקוק ליכולת לסנן ידע באיכות גרועה, הוא זקוק לכלים שיאפשרו לו להתמודד עם חוסר המשמעות וההיבט המעקר שבידע. הילד זקוק לכלים שיאפשרו לו ליצר ידע, להמיר ידע, לעכל ידע ובאופן כללי הוא זקוק לכלים שיוכלו להפוך את הידע ממצבו העקר ושטוח המשמעות לדבר מה פורה ובעל משמעות.

אחת מהנחות היסוד שלנו היא שידע נעשה פורה ברגע שהוא נפגש עם הלא-נודע.

בהנחה שהילד מביא עמו ידע ומידע בכמות גדולה ומספיקה נותר למחנך להביא את הלא-נודע.

במלים אחרות, על החינוך להחליף את הפדגוגיה המוכרת, פדגוגית הידע, בפדגוגיה חדשה, שהדרך הטובה ביותר להגדירה היא "פדגוגית הלא-נודע". על פי גישה זו המורה שוב אינו צריך ויכול להיות הסוכן של הידוע – ברוחו, בגישתו, בתכניו צריך המורה להיות הסוכן של הלא-נודע.

הלא-נודע אינו אי ידיעה תמה, בורות, קהות אטומה. זהו חלל מחפש. והדרך הטובה ביותר לתארו היא על ידי מיקודו במרווח שבין השאלה לתשובה כפי שנראה באיור 1:

איור 1: מקומו של הלא-נודע.

אמנם גם לפני השאלה ישנו מצב של אי ידיעה אך אי הידיעה שלפני השאלה שונה באופן מהותי מאי הידיעה שאחרי השאלה. במקרה הראשון, זו אי ידיעה תמה, בורות, מין שלילה שאין בה דבר. במקרה השני אנחנו מדברים על הלא-נודע כחיוב של תהייה. אלה שני מצבי הוויה שונים בתכלית. שאלה היא הצעד הראשון במפגש בין הידוע ללא-נודע. לאדם שיודע לנווט את עצמו בחלל הזה יש כל מה שצריך כדי להפוך את הידע למשהו חי.

אך אין זה פשוט – המחנך בגישה כזו נדרש לבצע מהפך באופן הווייתו.

במובן מסוים זה דורש שנהפוך את ההוראה לדבר מה הדומה יותר למדע.

אך גם כאן יש שתי דרכים להבין מה הוא מדע. בדרך כלל כשמלמדים מדע בבתי ספר נשענים על אפיסטמולוגיה מסוימת, שמכוחה המדע מאבד את כל ייחודו והופך לעוד ענף של פדגוגית הידע. למשל, ה"ניסויים" שעושים במעבדות בית ספר, על פי רוב אינם בכלל ניסויים, אלה הדגמות. הדגמה היא דבר מנוגד ברוחו ובעשייתו למדע. בהדגמה המורה כבר יודע את התשובה, בניסוי ובמדע אמיתי לא. היות ובהדגמה המורה מכוון להגיע לתשובה מסוימת הוא עשוי לסלף נתונים גם ללא מודעות או להגיד "הניסוי לא הצליח". כי המורה הרי הוא רוצה להגיע לתשובה נתונה מראש. בניסוי אמיתי אין דבר כזה "ניסוי לא הצליח" כל תוצאה היא תוצאה שהעולם נותן ומכל דבר צריך ואפשר ללמוד. בניסוי ובמדע חשוב להתבונן בכל הפרטים ואפילו על השוליים ביותר, בהדגמה עדיף לא להסתכל על הפרטים השונים, כי אז המורה יוסט ממטרתו ועשוי לגלות "חס וחלילה" שמה שהוא מנסה ללמד לא מדויק כל כך. ניסוי זה דבר שגורם לחשוב, הדגמה זה דבר שככל שחושבים פחות כך היא מוצלחת יותר.

נקודת המוצא של מחנך כזה איננה הידע שכבר קיים בעולם התיאורטי. נקודת המוצא שלו היא המציאות היומיומית. הוא חווה את המציאות היומיומית לא כעולם סגור, המוגדר על ידי הידע שכבר קיים, אלא כפוטנציאל לדבר מה שאינו ידוע. עלה נופל, מים שנשפכים על השולחן, מקלט רדיו שמתקלקל, כאב בטן, כולם הנם הזדמנות למפגש עם הלא-נודע. מפגש עם הלא-נודע, כלומר, חלון בתוך חומות הידע, שדרכו אפשר להציץ אל העולם הגדול שבחוץ. עבור מחנך מן השורה, רדיו שמתקלקל מניב סדרה של תגובות, על פי רוב, אחרי תחושת האכזבה, הפנייתו לבעל סמכות שיתקן את הרדיו. הוא רואה ברדיו המקולקל דבר המפריע לשגרת יומו, דבר שפוגע באי של בטחון אשר בו דברים ידועים מראש. סוכן של הלא-נודע רואה בקלקול כזה הזדמנות פז למפגש עם הלא-נודע וללמידה. באומרנו "הזדמנות ללמידה" איננו מתכוונים שכעת יפתח המורה את המקלט רדיו יחד עם הילדים ויעשה להם שעור על "איך עובד הרדיו". גישה כזו רק מנציחה את היחס הישן לידע, כדבר מה פורמאלי ונטול חיים. מה שמאפיין את המחנך כסוכן של הלא-נודע הוא האופן בו הוא מביט ברדיו כשהוא פותח אותו, דרך שמזכירה את מבטו של מדען (לפחות בתמונה האידילית של המדען). כשמחנך כזה מביט ברדיו אין הוא מבקש לכסות את המציאות בידע שכבר קיים אצלו, אלא הוא משתמש בידע שקיים אצלו כדי לחשוף את המציאות כדבר עמוק ורב משמעות. אין הוא אומר "הנה קבל", וכבר עובר לדבר הבא כיוון שאת המרכיב הזה הוא כבר הצליח לזהות, אלא אומר הוא "הנה קבל, מעניין למה הוא עגול", או "הנה קבל, מעניין מדוע הוא צמוד לקבל אחר". כלומר, המחנך משתמש בידע שלו כדרך להעמיק את השאלות שהוא שואל, ולא כדי לכסות על שאלות של אחרים או שלו בעבר. היותו סוכן של הלא-נודע פירושו לעורר לחיים את המציאות שכבר התגבשה בתוך הידע הסטטי הישן. צורה זו של הסתכלות על הדברים עוזרת לו ולאחרים סביבו לא לקבל את הידיעות שיש להם כבר על הקבל כדבר מה מובן מאיליו, היא עוזרת להם להפוך את מה שכבר ידוע לפורה. כל זה אינו בא להוריד מערכו של הידע שאספה כבר התרבות, להפך, הכוונה להכניס ידע זה לתוך קונטקסט חי ומשמעותי.

פדגוגיה כזו, איננה טכניקה מתודית, משהו שאדם עושה כעבודה בזמן מסוים ואחרי זה שוכח ממנה, היא דורשת שינוי בסיסי באופן ההוויה של האדם. פירושו, להכניס את עבודת החינוך לקטגורית בעלי הצווארון הזהוב, הרואים בעבודתם כלי להתפתחות אישית. כשמחנך כזה פותח את מקלט הרדיו המקולקל הוא אינו מפעיל טכניקת הוראה – הוא מבטא את אומנות חייו כסוכן של הלא-נודע. הוא מגדיר את עצמו כ"מיילד". מיילד אינו מכניס את העובר לתוך הרחם, להפך, הוא עוזר לאחר ללדת את התינוק שלו והוא עושה זאת על ידי פתיחת חלונות אל הלא-נודע. אין הוא רואה את תפקידו בכך שאחרים ישננו ויזכרו את הידע שקיים אצלו, הוא מבקש לעזור לאחרים להשתמש בידע שכבר קיים אצלם ובתרבות באופן פורה.

עמדתנו ההתפתחותית בעניין זה גורסת, שהילד בגילאים הצעירים לא צריך להיפגש עם ידע פורמלי מעובד ומחולק, עליו להיפגש עם מהויות משמעות שלמות שיתמכו בפיתוח חוכמה אינטואיטיבית אינטרדיציפלינרית. התרגום המעשי הוא הימנעות, בגילאי הילדות, מעיסוק בטכניקות למיניהן ותחת זאת עיסוק עמוק ושלם יותר במהות. הפילוסופיה, בגישתה כמו גם בזיקתה ללא-נודע היא המתאימה ביותר להגדרה זו.

בהתאם לכך, אנו סבורים שבגיל הילדות (עד גיל 13-14 ) צריכה המסגרת החינוכית להתמקד בזימון מפגשים עם דברים כגון:

פעילות על כל גווניה. (ראה בהמשך בעיקר בפרק על הלמידה)

פילוסופיה. הכוונה להתעסקות עם שאלות היסוד הקשורות לחיים בכלל ולתחומי דעת בפרט החל מפילוסופיה של המתמטיקה דרך פילוסופיה של התרבות וכלה בפילוסופיה של השפה³¹.

סיפורים. כמיצגים מהויות משמעות שלמות. בתוך הגדרה זו יכולים הכנס סיפורי התורה כמו גם ספרות מודרנית למינה.

מוסיקה, שירה, ריקוד. כמיצגים ניסיונות אנושיים לטוות את הזמן בתוך הקשר הרמוני.

טיולים בטבע. כחלק מן הקשר הבלתי אמצעי של אדם עם גופו וסביבתו הטבעית.

אחרי שהילד פיתח חוכמה אינטואיטיבית שלמה, הוא בשל להתמודדות שיטתית עם ידע מחולק ועם טכניקות למיניהן.

"חיי אמת הם פגישה" מרטין בובר.